Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования информационной компетенции студентов неязыкового вуза при работе с профессиональной информацией 16
1. 1. Информационная компетенция как ключевая и предметная в профессиональном образовании 16
1.1.1. Профессиональная компетенция и компетентность как результат профессионального образования 16
1.1.2. Информационная компетенция в профессиональном образовании 20
1.1.3. Соотношение понятий «информации» и «знания» как необходимых компонентов познавательного процесса 28
1.2. Обучение чтению профессиональной литературы на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе 34
1.2.1. Характеристики чтения на иностранном языке при обучении на неязыковых факультетах вузов 34
1.2.2. Понимание текста как процесс и результат обучения чтению профессионально-ориентированного текста на иностранном языке 40
1.2.3. Характеристика научно-технического текста для профессионального чтения 46
1.3. Стратегии информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов 56
1.3.1. Особенности стратегий информационной деятельности в процессе чтения профессиональных иноязычных текстов 56
1.3.2. Стратегии структурирования и визуализации информации 62
1.3.3. Стратегии мотивированного повторения изученного материала 76
Выводы по главе 1 87
ГЛАВА 2. Методика формирования информационных стратегий студентов неязыкового вуза в процессе чтения иноязычных текстов 89
2.1. Модель формирования информационной компетенции студентов неязыкового вуза через овладение стратегиями информационной деятельности 89
2.1.1. Анализ учебников и пособий по иностранному языку для студентов технических специальностей 89
2.1.2. Подходы и принципы формирования информационной компетенции студентов неязыкового вуза через овладение стратегиями информационной деятельности 97
2.1.3. Этапы и комплекс упражнений для обучения студентов неязыковых вузов стратегиям информационной деятельности 116
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования информационной компетенции через овладение стратегиями информационной деятельности и описание результатов 136
2.2.1. Описание опытно-экспериментальной работы 136
2.2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 158
Выводы по главе 2 171
Заключение 173
Список сокращений 177
Словарь терминов 178
Список литературы 181
Список иллюстративного материала 203
- Профессиональная компетенция и компетентность как результат профессионального образования
- Понимание текста как процесс и результат обучения чтению профессионально-ориентированного текста на иностранном языке
- Анализ учебников и пособий по иностранному языку для студентов технических специальностей
- Этапы и комплекс упражнений для обучения студентов неязыковых вузов стратегиям информационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном информационно-насыщенном пространстве деятельность отдельных людей и целых организаций зависит от их способности эффективно использовать большие объемы профессионально-значимой информации, поступающей в том числе и из иностранных источников. Качественное владение иностранным языком (далее - ИЯ) в профессионально-деловой и технической сферах является непременным условием профессионального роста специалиста и его конкурентоспособности на рынке труда. Следовательно, для успешного решения профессиональных задач специалист должен быть способен осуществлять работу с профессионально-ориентированными источниками, просматривать их, извлекать необходимую информацию и применять ее независимо от языка, на котором она предъявляется.
В трудах российских и зарубежных ученых рассматриваются вопросы использования информационных технологий и ресурсов в системе образования (Е.С. Полат, И. В. Роберт, А.Л. Семенов); вопросы формирования информационной компетенции (далее - ИнфК) как «ключевой» (И.А. Зимняя, М.В. Буланова-Топоркова, В.В. Краевский, Е.Н. Соловова, С. В. Тришина, А.В. Хуторской); теории систематизации, обработки, кодирования и представления информации (В.А. Адольф, Д. Брунер, Л.М. Веккер, Л.В. Занков, А.Н. Крутский, А.А. Леонтьев, С.П. Орешкова, С.И. Осипова, А.М. Сохор, Н.Ф. Талызина, М.А. Холодная В.Ф. Шаталов). Ряд исследователей рассматривают ИнфК как составляющую профессиональной компетентности специалиста (И.С. Булатов, Э. Ф. Зеер, О. Б. Зайцева, О.Н. Ионова, О.А. Кизик, Л.В. Нестерова).
За последние годы появилось много научных работ, посвященных отдельным аспектам развития ИнфК обучающихся различных специальностей (Е. В. Корсакова, 2008; Е.Э. Турутина, 2008; Т.Ю. Удалова, 2008; Т. Н. Губина, 2009; Э.С. Матосов, 2009; А.В. Прилепина, 2009; Н. П. Табачук, 2009; Н. И. Сакович, 2009; Л. В. Музаева, 2010; П. В. Беспалова, 2011; Л.И. Печинская, 2011; И. Г. Смирнова, 2011; Е.Н. Софинская, 2011, А.Е. Трофименко, 2012, О.Н. Ткачева, 2013 и др.).
Изучение теоретических и практических положений научных исследований, а также анализ учебных материалов и результаты диагностических срезов позволили сделать заключение о том, что в вопросе формирования ИнфК ведущая роль отводится таким аспектам, как обучение извлечению и сохранению информации. В данном исследовании рассматривается проблема создания целостного цикла формирования ИнфК, включающего поиск, извлечение, анализ информации, ее структурирование и систематизацию, сохранение и последующее отсроченное применение в деятельности с целью превращения осмысленной информации в прочные знания.
Изучение научных исследований в области методики обучения чтению профессионально-ориентированных текстов студентов неязыковых вузов, анализ практики обучения чтению на занятиях по ИЯ в условиях технического вуза позволили выявить ряд противоречий:
- между возрастанием объема информации, увеличением скорости ее поступления и недостаточным уровнем владения стратегиями информационной деятельности у современных выпускников технических вузов, что затрудняет накопление знаний в опыте студентов;
- между востребованностью в обществе гибкой, адаптивной личности, владеющей универсальными навыками и умениями, позволяющими эффективно осуществлять работу с информацией в любой сфере жизнедеятельности и на разных языках, и отсутствием применения в реальной практике моделей обучения стратегиям информационной деятельности, направленных на развитие такого типа личности;
- между изучением нового материала в ходе учебного процесса и отсутствием систематического возвращения к пройденному материалу в целях его активизации, закрепления и применения в новых условиях.
Данные противоречия обусловили центральную проблему исследования: каким образом организовать формирование ИнфК обучающихся неязыковых вузов при обучении чтению профессиональных иноязычных текстов с применением основных стратегий информационной деятельности.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Обучение стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов».
Объект исследования – обучение студентов неязыкового вуза стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов на занятиях по ИЯ.
Предмет исследования – модель обучения студентов неязыкового вуза информационным стратегиям в процессе чтения профессиональных иноязычных текстов на занятиях по ИЯ.
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования ИнфК студентов неязыкового вуза, основанную на овладении стратегиями информационной деятельности при обучении чтению профессиональных иноязычных текстов.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования, в основе которой лежит ряд положений о том, что обучение студентов неязыкового вуза стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов будет эффективным, если:
- будет разработана модель, направленная на овладение стратегиями структурирования и визуализации информации, стратегиями сохранения и мотивированного повторения информации в новых условиях, при которых изучение нового материала базируется на активизации ранее приобретенных обучающимися знаний, навыков, умений;
- образовательный процесс по овладению ИнфК будет организован с учетом следующих дидактических и методических принципов: профессиональной направленности обучения ИЯ; реализации междисциплинарных связей; самостоятельной деятельности студентов по отбору и критическому оцениванию информации; развития индивидуальных учебных стратегий при обучении чтению текстов на ИЯ; структурирования и систематизации информации средствами ИЯ; вариативности ситуаций и условий формирования ИнфК; осознанного обмена информацией на ИЯ; мотивированного возвращения к изученному материалу в новых ситуациях;
- будет использован комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделенными принципами, и специальные средства обучения (различные графические способы организации информации);
- формирование всех компонентов, составляющих понятие «информационная компетенция» (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный), будет осуществляться взаимосвязанно.
Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:
1) проанализировать концепции, рассматривающие развитие ИнфК, и выявить теоретические основания для разработки модели формирования ИнфК обучающихся неязыковых вузов через овладение стратегиями информационной деятельности;
2) изучить и дать характеристику ИнфК как ключевой и предметной в профессиональном образовании; обозначить роль ИнфК в формировании профессиональной компетенции специалиста;
3) рассмотреть обучение чтению профессиональной литературы на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе как вид учебной деятельности, позволяющий решить ряд задач, направленных на формирование ИнфК специалиста;
4) определить особенности и место стратегий информационной деятельности в формировании ИнфК при чтении профессиональных иноязычных текстов, а также выявить условия, обеспечивающие эффективность их применения;
5) разработать методику обучения студентов неязыкового вуза стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов и построить модель формирования ИнфК;
6) экспериментально апробировать предложенную модель формирования ИнфК и проверить ее эффективность как при чтении текстов на ИЯ, так и на родном языке.
Методологической базой данного исследования являются следующие подходы: компетентностный (Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, П.Я.Гальперин, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Ю.В. Еремин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Р.П. Мильруд, Д. Равен, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской, и др.), личностно-деятельностный (М. А. Акопова, Б. Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Е.В. Борзова, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Д.Шадриков, И.С. Якиманская и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В. Н. Кругликов, Н.Б. Лаврентьева, А. М. Смолкин, В.Ф. Тенищева и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования:
- изучение и анализ теоретических и практических работ в области лингвистики, дидактики, психологии и психолингвистики, методики преподавания иностранных языков;
- анализ рабочих программ, учебных пособий;
- наблюдение за учебным процессом;
- анкетирование студентов с целью выявления их опыта, мотивации и потребностей в чтении текстов профессионально-ориентированного характера и обучении работе с ними;
- проведение экспериментального обучения студентов с целью проверки эффективности предлагаемой модели;
- проведение срезов (диагностического, итогового, отсроченного);
- анализ количественных и качественных результатов эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие концепции:
- теория деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- положения теории восприятия, осмысления и понимания в психологии и психолингвистике (А.А. Брудный, Дж. Брунер, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Н. Наролина, А.И. Новиков, С.А. Васильев, М.А. Холодная, Г.Д. Чистякова, F.I.M. Craik, R.S. Lockhart и др.);
- психологические основы поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
- теоретические положения методики обучения иноязычному чтению (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова, Н.Н. Сметанникова, С.К. Фоломкина, N.J. Anderson, S. Silberstein, W. Grabe, F.L. Stoller, J.W. Gillet и др.);
- теория обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению (Н.И. Алмазова, Н.В. Васькина, М.А. Дубровина, Ю.В. Еремин, Т.А. Ковалева, А.А. Колобкова, А.В. Рубцова, Т.С. Серова, С.Г. Улитина);
- теория развития информационных умений (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Е.С. Полат, Е.Н. Соловова, С. В. Тришина, А.В. Хуторской, В.Ф. Шаталов и др.);
- теория систематизации и структурирования учебного знания (М.А. Данилов, Л.В. Занков, А.Н. Крутский, С.П. Орешкова, С.И. Осипова, А.М. Сохор, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П., R.S. Anderson, J.A. Morgan и др.);
- теории, посвященные организации и хранению информации (А.А. Леонтьев, О.Н. Первушина, О.Ф. Левичев, М.А. Холодная и др.)
- теория организации повторения в учебной деятельности (Ю.В. Александрова, И.Л. Бим, Е.В. Борзова, А.Г. Маклаков, Т.Н. Пиняева, С.В. Полянская, О.Н. Тарасова, Н.Н. Храмова и др.)
База исследования. Исследование проводилось на базе физико-технического факультета Петрозаводского государственного университета. В экспериментальном обучении на различных этапах приняли участие 178 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2007-2012 гг. и включало следующие этапы:
1. Поисково-теоретический (2007-2009). Данный этап заключался в осуществлении выбора темы исследования, изучении литературы по проблеме исследования, обосновании цели, объекта и предмета исследования, разработке инструментария исследования.
2.Теоретико-прикладной (2009-2011). На данном этапе были определены задачи и направления работы, разработана модель формирования ИнфК, составлено и апробировано учебно-методическое пособие, осуществлялась экспериментальная деятельность, направленная на формирование ИнфК студентов.
3. Экспериментально-обобщающий (2011-2012). Результатом данного этапа явилось завершение опытно-экспериментального обучения, проведение итогового среза, анализ и обобщение результатов исследования, корректировка и дополнение модели, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- разработана модель формирования ИнфК студентов неязыковых вузов при овладении чтением на ИЯ, представляющая собой целостный цикл, включающий обучение следующим стратегиям: 1) поиск и извлечение информации 2) анализ и обработка информации 3) выбор способов, приемов организации информации 4) структурирование и систематизация информации 5) сохранение информации 6) мотивированное возвращение к изученной информации в целях ее повторения 7) последующее применение информации в новой деятельности;
- определены условия взаимосвязанного развития стратегий чтения и стратегий информационной деятельности в целях усвоения студентами профессиональных знаний; выявлено, что овладение стратегиями информационной деятельности повышает качество умений чтения иноязычных текстов и прочность лексических навыков;
- выявлена взаимосвязь стратегий чтения текстов на ИЯ и на родном языке и возможности их переноса из чтения профессиональных текстов на ИЯ в процесс чтения аналогичных текстов на родном языке при соблюдении определенных условий;
- обоснованы место и условия обучения стратегиям мотивированного повторения информации в целях сохранения и углубления знаний студентов в условиях неязыковых факультетов;
- разработаны этапы формирования ИнфК при чтении на ИЯ и соответствующий комплекс упражнений, обеспечивающий качественное становление ИнфК студентов при обучении чтению профессиональных текстов на ИЯ.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено место стратегий информационной деятельности при чтении профессиональных текстов на ИЯ, позволяющих извлекать и структурировать информацию, что способствует точному пониманию их содержания;
- определена роль информационных стратегий в накоплении профессионально-значимых знаний студентов;
- детализированы способы графического представления информации при обучении студентов неязыковых вузов иноязычному чтению профессиональных текстов; рассмотрены возможности использования данных способов в стратегиях структурирования, организации, сохранения и повторения информации;
- уточнены роль мотивированного повторения информации прочитанных текстов и способы его организации в процессе формирования ИнфК студентов неязыковых вузов;
- разработаны показатели и критерии оценивания, необходимые для определения уровня сформированности ИнфК студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена и экспериментально апробирована научно-практическая модель формирования ИнфК студентов технических факультетов при овладении определенными стратегиями чтения профессиональных текстов на иностранном языке, в которой развиваются способности студентов обрабатывать информацию, сохранять ее и применять в дальнейшей деятельности. Материалы исследования могут быть использованы на различных этапах обучения ИЯ как при обучении студентов технических и гуманитарных специальностей неязыковых вузов, так и на занятиях в старших классах профильных школ, где изучение ИЯ приобретает профессионально-ориентированный характер, а также при подготовке учителей иностранного языка. Разработанный комплекс условий развития ИнфК и соответствующие упражнения могут быть использованы при подготовке печатных и электронных пособий по обучению чтению иноязычных текстов в разных учебных заведениях.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается опорой на современные психолого-педагогические концепции, методологические принципы научно-педагогического исследования; следованием положениям ФГОС ВПО, рабочим планам и программам обучения иностранному языку в неязыковых вузах, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой разработанной модели, статистической обработкой результатов, применением результатов в учебной практике, участием в конференциях и публикацией научных статей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Поскольку информационные действия входят в состав различных видов деятельности, сформированная ИнфК является необходимым условием осуществления учебно-познавательной деятельности студентов и подготовки их к профессиональной деятельности. Овладение ИнфК на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе предполагает овладение универсальными стратегиями и приемами работы с информацией для решения познавательных и коммуникативных задач в процессе чтения профессионально-ориентированных иноязычных текстов и текстов на родном языке, применимыми не только в рамках учебной, но также и внеучебной деятельности.
2. Модель формирования стратегий информационной деятельности студентов неязыковых вузов представляет собой комплекс взаимосвязанных условий, принципов, приемов и средств обучения, используемых в целостном цикле, направленном на овладение такими ее базовыми составляющими, как: 1) поиск и извлечение информации из профессионального иноязычного текста 2) анализ и обработка информации 3) структурирование и систематизация информации, создание вторичного текста 4) сохранение информации 5) последующее применение информации в творческой деятельности. Каждая из составляющих предполагает овладение студентами соответствующей стратегией как совокупностью адекватных действий, приемов, средств, направленных на решение конкретной задачи. Организация учебной деятельности в виде цикла с применением таких стратегий обеспечивает систематичность, связность и преемственность процесса формирования ИнфК обучающихся.
Среди множества стратегий информационной деятельности наиболее эффективными для становления и систематизации прочных знаний являются стратегии структурирования информации и стратегии мотивированного повторения информации (инвентаризации), включающие все основные действия по извлечению, обработке и сохранению информации.
3. Овладение стратегиями структурирования и визуализации информации текста способствует: принятию позиции субъекта информационной деятельности; выявлению основных смысловых вех текста и связей между ними; более точному и глубокому пониманию информации текста (составленные графические схемы, в свою очередь, свидетельствуют о характере понимания); запоминанию и сохранению информации в памяти.
4. Овладение стратегиями мотивированного повторения способствует: совершенствованию информационных умений, входящих в состав ИнфК; появлению новых ассоциативных связей; системному сохранению, расширению и углублению знаний в опыте обучающихся; предупреждению деавтоматизации иноязычных навыков и совершенствованию речевых умений чтения и говорения.
5. Методическими средствами, обеспечивающими качественное становление ИнфК в профессиональном образовании при овладении ИЯ, являются: комплекс упражнений, комплекс графических способов организации информации, электронные портфели обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и докладах, опубликованных в России (Воронеж, Екатеринбург, Кострома, Омск, Петрозаводск, Санкт-Петербург, Тамбов и др.), из которых 4 работы представлены в журналах, рекомендованных ВАК. Составлено 1 методическое пособие.
Результаты исследования обсуждались на научных конференциях по проблемам преподавания иностранного языка в системе высшего образования, использования новых образовательных технологий в учебном процессе. Материалы исследования применяются при обучении студентов технических факультетов Петрозаводского государственного университета.
Объем и структура диссертации
Цели, задачи и методы диссертационного исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (218 наименований) и 9 приложений. Диссертационное исследование изложено на 229 страницах.
Профессиональная компетенция и компетентность как результат профессионального образования
В соответствии с целями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (далее - ФГОС ВПО-3) обучение ИЯ в высшем учебном заведении направлено на развитие базовых компетенций студентов, оценка результатов образования обучающихся осуществляется с помощью понятий «компетенция», «компетентность» [ФГОС ВПО-3]. Соответственно, компетентностный подход является одним из ведущих в образовании [Зимняя, 2004, с. 7]. Теоретические положения компетентностного подхода разработаны и представлены в исследованиях Н.В. Баграмовой, В.И. Байденко, П.Я. Гальперина, Н.Д. Гальсковой, В.В. Давыдова, Ю.В. Еремина, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Р.П. Мильруда, Д. Равена, Е.Н. Солововой, А.В. Хуторского и др. Анализ исследовательских работ позволил сделать вывод о существовании множества научных определений «компетенции» и «компетентности» как ключевых понятий компетентностного подхода.
В рамках нашей работы мы придерживаемся следующих определений: «Компетенция» - характеристика требований к человеку, которые позволят стать ему компетентным в определенном виде деятельности [Дидактика и компетентность…, 2010]. «Компетентность» определяется как мера освоения компетенции, включающая: узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления; способность человека решать предписанные задачи; личностное отношение обучающегося к предмету деятельности; понимание ответственности обучающегося за свои действия [Дидактика и компетентность…, 2010]. Таким образом, компетентность представляет синтез когнитивного, практического и личностного опыта человека.
Для того чтобы стать компетентным специалистом, необходимо овладеть совокупностью компетенций, среди которых можно выделить общие (ключевые) компетенции и профессиональные. Общие (ключевые) – это компетенции, которые являются универсальными, востребованными в различных профессиональных сферах, то есть они метапрофессиональны. Профессиональные компетенции – это компетенции, необходимые для осуществления конкретного вида профессиональной деятельности специалиста. Вопросы профессиональной компетентности специалиста рассматриваются в трудах многих российских исследователей: В. А. Адольфа, И. А. Зимней, А. К. Марковой, Н. Н. Лобановой, А. М. Новикова, Е. Н. Подковко, В. А. Сластенина и др.
По мнению А.М. Новикова, «профессиональная компетентность» специалиста подразумевает помимо профессиональной подготовки целый ряд других компонентов, необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это личностные качества (самостоятельность, способность принимать ответственные решения, умение постоянно учиться и обновлять знания), качества мышления (гибкость, системность), коммуникативные качества (умение вести диалог). Также предъявляется ряд требований к общему интеллектуальному развитию специалиста (способность охватить суть проблемы, увидеть оптимальные способы ее решения или выхода на практические задачи, прогнозирование) [Новиков, 2003, с. 29-34].
Сущность «профессиональной компетентности», по мнению Е.Н. Подковко, заключается в «интегрировании знаний, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие и самореализацию специалиста, т.е. личностных возможностей, позволяющих самостоятельно и эффективно решать задачи. Следовательно, профессиональная компетентность есть способность и готовность к деятельности, основанная на знаниях, включающая морально-нравственную, познавательно-творческую, информационно-коммуникативную и технологическую составляющие» [Подковко, 2008, с. 11; 18]. «Профессиональная компетентность» специалиста, как считает П.А. Тропотяга, выражается в «наличии четкой профессиональной направленности, в соответствующих профессиональных компетенциях, устойчивой внутренней мотивации и в ориентации на максимальную реализацию индивидуальности при данных возможностях и в данных объективных условиях» [Тропотяга, 2009, с. 22].
В. А. Сластенин в понятие «профессиональной компетентности» вкладывает наличие специальных знаний, умений и навыков, а также способности индивида, необходимые для успешного выполнения профессиональных функций [Сластенин, 1992, с. 14-15] Н.Н. Лобанова, рассматривая «профессиональную компетентность», указывает, что это системное свойство личности, включающее три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный [Лобанова, 1997, с. 58]. В результате образования, как утверждает И.А. Зимняя, «у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека» [Зимняя, 2005, с. 14-22], которая рассматривается нами как интегративное качество личности, обладающей совокупностью умений и навыков познавательной деятельности и набором определенных личностных характеристик, владеющей механизмами целеполагания, планирования действий, способной самостоятельно осуществлять работу с информацией и взаимодействовать с другими людьми в рамках образовательной и самообразовательной деятельности.
По И.А. Зимней, в общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде модели, содержащей четыре компонента: 1. Базовый компонент обеспечивает осуществление мыслительных операций: анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью. 2. Личностный компонент включает такие личностные свойства человека как: ответственность, организованность, целеустремленность и др. 3. Социальный компонент обеспечивает адекватность взаимодействия человека с другими людьми, группой, коллективом. 4. Профессиональный компонент обеспечивает адекватность выполнения профессиональной деятельности, при осуществлении которой специалист способен: - выстраивать и реализовать перспективные линии собственного развития; - принимать, обрабатывать, сохранять и распространять информацию; - интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их для решения социально-профессиональных задач; - находить творческие решения социальных и профессиональных задач [Зимняя, 2005, с. 14-22].
А. К. Маркова также выделяет различные виды компетентности в рамках целостной социально-профессиональной компетентности специалиста: - специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; - социальная компетентность - владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
Понимание текста как процесс и результат обучения чтению профессионально-ориентированного текста на иностранном языке
Информационное общество – это стадия общественного развития, «характеризующаяся преобладанием в структуре занятости специалистов сферы информационных услуг, возрастанием значения информационного капитала и доминированием информационных технологий» [Современный философский словарь, 2004, с. 284]. Информация является одной из главных ценностей общества. В современном профессиональном мире преобладающей тенденцией становится осуществление деятельности, направленной на получение, обработку, преобразование, хранение и использование информации. Умение творчески подходить к работе с информацией имеет важное значение для работодателя при выборе специалиста для выполнения тех или иных профессиональных задач. В связи со стремительным развитием информационной сферы меняются приоритеты и организация профессионального образования, направленного на подготовку обучающихся к осуществлению трудовой деятельности в современном информационном обществе.
Результатом образовательной деятельности в рамках компетентностного подхода становится формирование ключевых компетенций. «Информационная компетенция, являясь ключевой в системе профессиональных компетенций, выступает основой для становления профессионала в любой сфере деятельности, будучи важнейшей характеристикой специалиста с высшим образованием» [Дидактика и компетентность…, 2010].
Необходимость владения ИнфК связана с тем, что информация охватывает все сферы жизнедеятельности человека: профессиональную, учебно-познавательную, социальную, культурную, межличностные отношения. Информация служит как средством решения разноплановых задач, так и предметом общения.
В отечественной науке вопросам развития информационных умений посвящены работы Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, Е.Н. Солововой, Е.С. Полат и многих других. В исследованиях Д. Брунера, А.А. Леонтьева, Л.М. Веккера, М.А. Холодной рассматриваются вопросы кодирования информации. В ряде диссертационных исследований рассмотрены различные аспекты формирования ИнфК в профессиональной подготовке специалистов (С.Г. Гусева, И.С. Булатов, Л.В. Нестерова, С.В. Тришина и др.).
Понятие «информационная компетенция» достаточно широкое и трактуется на современном этапе развития педагогики по-разному.
А.Л. Семенов определяет «информационную компетенцию» как «новую грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технических средств» [Семенов, 2001, с. 2]. О.Б. Зайцева характеризует «информационную компетенцию» как «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определённого набора личностных качеств» [Зайцева, 2002, с. 7].
С.В. Тришина и А.В. Хуторской рассматривают «информационную компетенцию» как «интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности» [Тришина, Хуторской, 2004].
Термин «информационная компетенция» рассматривается в работах О.Н. Ионовой применительно к студентам вузов. Формирование информационной компетенции основывается на идее непрерывности образования и представляет собой «длительный процесс постепенного перехода от незнания к знанию, от совершенствования одних умений к появлению новых, формированию компетенций. Этот процесс протекает в условиях интеграции информационной и профессиональной сфер деятельности. Информационная компетенция становится основой профессиональной компетентности» [Ионова, 2006, с. 34-36].
Изучив вышеупомянутые трактовки понятия «информационная компетенция», мы сформулировали свое определение, которого будем придерживаться в рамках исследования. В нашем понимании, «информационная компетенция» - это интегративное качество личности, включающее знания, навыки и умения, личностные и ценностные качества субъекта, обеспечивающие его готовность и способность работать с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а именно отбирать, анализировать, перерабатывать, трансформировать и генерировать информацию в знания. Качественное формирование ИнфК обучающихся обеспечивается целенаправленным воздействием на развитие ее составных компонентов. Поэтому, знание структуры ИнфК представляется нам важным. В составе любой компетенции можно выделить четыре общих элемента: 1) имеющиеся знания о мире и способах деятельности; 2) практический опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающийся в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт; 3) опыт творческой исследовательской деятельности, выражающийся в готовности решения новых задач, стоящих перед личностью; 4) опыт воспитанности потребностей, мотивации, обуславливающих отношение субъекта к миру и его систему ценностей [Краевский, Хуторской, 2003, с. 3-10].
Выделенные элементы являются обязательными составными компонентами ИнфК, однако в разных научных исследованиях количество компонентов, их названия, а также их функциональная нагрузка могут варьироваться. По С.В. Тришиной, структуру ИнфК специалистов составляют следующие компоненты: когнитивный - отражает систему приобретенных знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач; коммуникативный - отражает знание, понимание, применение языков и иных видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных форм и способов общения; деятельностно-творческий - способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности; личностный - проявляется в личностных качествах субъекта, выражает его потребности, мотивы; аксиологический - оказывает помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций; рефлексивный – обеспечивает способность личности к саморегуляции, оцениванию собственных действий, а, следовательно, к самоуправлению, самореализации [Тришина, 2005].
По Е.В. Корсаковой, структура ИнфК включает в себя помимо оценочного и технологического компонента: креативный компонент (умения самостоятельно искать, творчески применять и презентовать информацию) и прагматический компонент (умения отбирать информацию и применять на практике) [Корсакова, 2008, с. 392].
Принимая во внимание различные трактовки компонентного состава ИнфК, в рамках исследования мы выделяем следующие компоненты, составляющие структуру ИнфК: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. В процессе формирования ИнфК студентов мы акцентируем внимание на развитии каждого из перечисленных компонентов. Когда обучающийся испытывает интерес к какой-либо информации, осознает ее ценность, возникает потребность в применении приемов работы с ней (мотивационно-ценностный компонент). Следовательно, перед студентом возникает задача функционально отобрать необходимые сведения, проанализировать, преобразовать их (когнитивный компонент) и презентовать информацию окружающим, применить для решения конкретных задач (деятельностный компонент). По окончании выполнения деятельности обучающийся оценивает ее результат (рефлексивный компонент).
Совокупность уровней развития каждого из представленных структурных компонентов ИнфК может служить показателем степени ее сформированности в целом. Сформированность ИнфК мы понимаем как индивидуально достигнутый результат процесса формирования всех структурных элементов ИнфК, который проявляется в различной степени способности и готовности обучающегося к работе с информацией.
Анализ учебников и пособий по иностранному языку для студентов технических специальностей
Заданием обучающихся является совместить термины и определения. Затем студенты ставят номер определения в соответствующую ячейку квадрата. Если все номера распределены правильно, то в результате получится «магический квадрат». Сумма цифр в каждой колонке и в каждом ряду должна быть одинаковой (см. Приложение 4, пример 10). На основании рассмотренных мыслительных операций, и заданий, направленных на их активизацию, мы разработали комплекс упражнений, позволяющий обучающимся осмысленно и последовательно работать с техническими терминами. Анализ исследований позволяет сделать вывод о том, что ученые педагоги и методисты предлагают разные варианты формирования умения графически организовывать информацию, 123 следовательно, условия, этапы организации данного процесса не будут идентичными. При разработке комплекса упражнений мы опирались на этапы формирования умений студентов графически представлять лексику, выделенные R. F. Barron. R. F. Barron предлагает следующие этапы: 1. Проанализировать лексический состав задания и перечислить все термины, понимание которых необходимо для успешного выполнения задания. 2. Организовать выбранные слова, выделив наиболее общее понятие и согласовав его с подчиненными ему понятиями. 3. Добавить лексические единицы, известные студентам, с целью показать связь между учебным заданием и дисциплиной в целом. Разместить их на схеме. 4. Определить необходимый графический организатор. 5. Дать студентам образец учебного задания, показав схему организации материала и объяснив, почему лексика организована данным образом. 6. После выполнения задания необходимо определить соотношение между новой информацией и графическим организатором, а также логично и связанно представить информацию, содержащуюся в схеме, другим участникам образовательного процесса [Barron, 1969].
Покажем возможность применения данной схемы для формирования умений студентов физико-технического факультета графически представлять профессиональную лексику на примере изучения темы «Физические величины». Предлагаемые задания отражают конкретные действия, выполняемые студентами при работе с терминологической лексикой. 1) Назовите технические понятия, существенные для понимания материала по теме «Физические величины». 2) Составьте таблицу под названием «Physical quantity» по следующим основаниям: 1) Spatiotemporal quantity 2) Mechanical quantity 3) Thermal quantity 4) Electrical quantity. Занесите данные слова в таблицу в соответствии с их семантическим значением: power, entropy, electrical charge, frequency, impulse, quantity of heat. 124 3) Добавьте новые слова в таблицу, имеющие отношение к изучаемым тематическим категориям. Например: Acceleration, electrical quantity, pressure, speed и т.д. 4) Предложите возможные варианты представления информации, данной в таблице, с применением графических схем. 5) Представьте тематически выделенные группы слов в виде кластерной модели (см. Приложение 4, пример 11). 6) Объясните выбор данного графического организатора для представления лексики. Применяя данную схему, дайте краткую характеристику выделенных групп терминов, входящих в курс изучения темы «Физические величины».
Обучение структурированию технической лексики на занятиях в неязыковых вузах – это важный этап, предваряющий работу учащихся с более сложным по уровню материалом – текстом. Использование графических организаторов, с одной стороны, позволяет задействовать все когнитивные процессы студентов, способствует развитию логики и ассоциативного мышления, а с другой стороны, помогает лучше ориентироваться в теме за счет выделения ключевых моментов и опорных пунктов, а также повышает эффективность усвоения и запоминания иноязычных лексических единиц. Таким образом, создается основа для последующей деятельности.
Работа с целостным текстом предполагает гораздо большую степень осознанности процесса деятельности обучающимся в связи с тем, что необходимо концентрировать внимание не только на лексических особенностях текста, но также и на логико-композиционных. Помимо этого важно понимать авторский замысел, структуру и организацию текста, а также уметь обобщать материал, структурировать его и применять полученную информацию для генерации новых идей.
Ознакомив студентов с терминологическими особенностями технических текстов, а также обучив их работе с терминами, мы полагаем, что обучающиеся готовы к восприятию целостного профессионального текста. С целью 125 обеспечения понимания обучающимися целостного текста мы считаем необходимым выделить ряд упражнений, использование которых на предтекстовом этапе обеспечит достижение указанной цели: - прочтите вводный абзац/ заголовок и скажите, обсуждение какой темы можно ожидать в нем, и как она будет структурно подаваться; - определите содержание текста и предположите его структуру по списку слов предлагаемых перед текстом; - определите тему текста, ориентируясь на план, предлагаемый преподавателем. Предложите структурную схему данного текста; - рассмотрите денотатную схему текста и предположите развитие его содержания. Помимо вышеперечисленных упражнений на предтекстовом этапе при работе с целостным текстом мы используем упражнения, предлагаемые J. Gillet и R. Vacca [Gillet,2004, Vacca,1998]: - Свободное письмо (Free writing)
Данное упражнение хорошо подходит для активизации знаний и словарного запаса обучающихся. Целью студентов при выполнении задания является письменно изложить всю известную им информацию по вопросу, данному преподавателем, за ограниченный промежуток времени, не уделяя внимания грамматике, орфографии, пунктуации или аккуратности письма. - Знаю/ хочу знать/ узнаю (Know, Want, Learn)
Данное задание позволяет обучающимся организовать информацию по специальности в три группы, первая из которых содержит уже знакомую студентам информацию; вторая группа заполняется вопросами, вызывающими интерес, и требующими разъяснения; в третьей группе описаны ожидаемые результаты, которые будут получены после изучения материала в печатных источниках. - Перепутанные предложения (Mixed sentences) 126 Целью обучающихся при выполнении данного задания является расставить предложения в логическом порядке и на основании полученного результата предположить, о чем будет текст. - Думай, работай в паре, делись мнением (Think, Pair, Share) Преподаватель выделяет проблему или вопрос, предваряющий изучение темы и требующий решения. Первоначально в течение определенного времени обучающиеся выполняют задание самостоятельно, затем, объединившись в пары, формулируют общий ответ. В итоге студенты могут представить свои пути решения проблемы другим участникам образовательного процесса.
На этом же этапе преподаватель показывает обучающимся пошаговый алгоритм обработки информации на примере конкретного профессионального иноязычного текста. Преподаватель разъясняет, каким образом выбирать подходящую графическую модель, опираясь на дискурсивные слова и логико композиционную структуру текста. Проделывается совместная с обучающимися работа по применению алгоритма к созданию графической схемы рассматриваемого текста.
Ценным педагогическим приемом является ввести более сложный по содержанию русскоязычный текст параллельно иноязычному тексту. Целью использования такого текста является «показать возможность переноса умения структурировать информацию на ИЯ в условия выполнения деятельности на родном языке» [Петрова, 2011, с. 26]. Студенты убеждаются в возможности применять аналогичные способы для организации информации текста независимо от языка, на котором предъявляются данные.
Результатом первого этапа является мотивационная и когнитивная готовность студентов к восприятию научно-технического текста и работе над ним. Студенты имеют теоретическое представление о способах и приемах работы с научным текстом, обладают знаниями терминологических и логико-композиционных особенностей технического текста, приобретают пошаговый алгоритм осуществления действий.
Этапы и комплекс упражнений для обучения студентов неязыковых вузов стратегиям информационной деятельности
Цель данного диссертационного исследования состояла в том, чтобы теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель формирования ИнфК студентов неязыкового вуза, основанную на овладении стратегиями информационной деятельности при чтении профессиональных текстов на ИЯ.
В ходе реализации цели исследования были сделаны следующие выводы:
Овладение обучающихся целостной социально-профессиональной компетенцией является ожидаемым результатом при завершении обучения в высшем учебном заведении. ИнфК, являясь ключевой в системе профессиональных компетенций, выступает основой для становления профессионала в любой сфере деятельности, способного осуществлять работу с большими объемами профессиональной информации. Достижение данного результата обеспечивается целенаправленным развитием и совершенствованием компонентов, составляющих ИнфК, а также систематическим обучением стратегиям информационной деятельности, владение которыми позволяет качественно решать профессиональные задачи в условиях активного межличностного взаимодействия.
При обучении ИЯ овладение информационными стратегиями для решения познавательных и коммуникативных задач организуется в процессе чтения профессионально-ориентированных иноязычных текстов. Целью чтения в неязыковом вузе является обучение студентов извлечению необходимой профессиональной информации из текстов, ее анализу и сохранению в памяти для использования в будущей деятельности. Таким образом, на неязыковых факультетах чтение становится средством решения как учебных, так и профессиональных задач. Результатом обучения информативному профессиональному чтению является способность обучающегося самостоятельно работать с содержанием текста, применяя при этом различные 174 приемы и стратегии информационной деятельности, и в дальнейшем осмысленно использовать извлеченную информацию в учебной или профессиональной деятельности.
. Взаимосвязанное развитие стратегий чтения и стратегий информационной деятельности повышает качество умений чтения иноязычных текстов и обеспечивает прочность лексических навыков. Лексические навыки обучающихся остаются прочными за счет того, что их закрепление осуществляется в процессе многократной и систематической работы с разными профессиональными текстами, содержащими лексику по специальности.
Наиболее эффективными для становления и систематизации знаний являются стратегии структурирования информации и стратегии повторения информации в связи с тем, что они включают все основные действия, связанные с извлечением, обработкой и сохранением информации: анализ, синтез, группировку, сравнение, классификацию, схематизацию, систематизацию, обобщение и т.д. Овладение стратегиями структурирования информации способствует более точному и глубокому пониманию информации текста, а также ее запоминанию и сохранению в памяти. Стратегии мотивированного повторения предупреждают деавтоматизацию иноязычных навыков и обеспечивают совершенствование речевых умений чтения и говорения.
Представление информации в виде графической модели является важным приемом обучения работе с информацией текста, так как обеспечивает наглядность учебного материала, осознанность его усвоения, стимулирует мотивацию обучающихся, позволяет рационально организовать информацию и сохранить в памяти. Графические модели служат как средством превращения информации в знания, так и средством создания новой информации (нового знания) на основе полученного знания. Постоянное и регулярное использование схем, накопленных в индивидуальных портфелях обучающихся, в разнообразных ситуациях, условиях, контекстах, требующих применения конкретных навыков и умений, обеспечивает эффективность процесса накопления и инвентаризации знаний.
Обучение стратегиям информационной деятельности осуществляется поэтапно и системно: 1) поиск и извлечение информации; 2) анализ и обработка информации; 3) структурирование и систематизация информации; 4) сохранение информации; 5) последующее применение информации в деятельности. На каждом из этапов обучающиеся овладевают соответствующей стратегией в процессе выполнения конкретных действий, направленных на решение поставленных задач. Создание условий для переноса стратегий информационной деятельности в новые ситуации обеспечивает их закрепление. Сформированность ИнфК позволяет осуществлять перенос стратегий из чтения профессиональных текстов на ИЯ в процесс чтения аналогичных текстов на родном языке.
Качественное овладение студентами стратегиями информационной деятельности обеспечивается следующими методическими средствами: комплексом графических способов организации информации, комплексом упражнений, электронными портфелями обучающихся.
Разработанная нами модель формирования ИнфК студентов неязыкового вуза организована в соответствии с дидактическими и методическими принципами обучения и учитывает все условия, обеспечивающие качественное формирование ИнфК.
В ходе экспериментального обучения предлагаемая модель формирования стратегий информационной деятельности была апробирована с целью проверки ее эффективности. В процессе опытно-исследовательской работы мы измеряли, а затем сравнивали исходные и итоговые результаты сформированности ИнфК обучающихся КГ и ЭГ. В качестве критериев, позволяющих оценить уровень сформированности ИнфК, мы выбрали следующие: коэффициент полноты и точности выделения главных идей текста, коэффициент выбора обучающимися графических схем как способов представления информации, коэффициент установления адекватности связей 176 между идеями вторичного текста. По результатам проведенной экспериментальной работы мы обнаружили существенное увеличение количественных показателей у студентов ЭГ по сравнению с показателями студентов КГ (SИнфК=3,5 и SИнфК=2,4), как на ИЯ, так и на родном языке. Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило, что применение предлагаемой модели для формирования стратегий информационной деятельности у студентов неязыковых вузов обеспечивает эффективное решение задач обучения профессиональному чтению, извлечению информации, ее сохранению и использованию в последующей деятельности.
. Мы предполагаем, что данная модель может оказаться эффективной в разных условиях и на различных ступенях обучения иностранным языкам, как при обучении студентов технических специальностей неязыковых вузов, так и на занятиях в старших классах профильных школ, где изучение ИЯ приобретает профессионально-ориентированный характер, а также при подготовке учителей ИЯ. Значимой для среднего общего и профессионального образования будет также разработка аналогичной модели на материале другого ИЯ.
