Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ МИКРОТЕКСТА КАК МИНИМАЛЬНОЙ ЕДИНИЦЫ ЧЛЕНЕНИЯ НАУЧНОГО ТЕКСТА 12
1.1. Психологический процесс разрешения проблемной ситуации как основа выделения минимальной единицы членения научного текста 13
1.2. Типология микротекстов 31
1.3. Соотношение типологии микротекстов и функционально-смысловых типов речи 44
1.4. Психологические основы построения и оформления микротекста .50
1.5. Речевое воздействие учебно-научного микротекста 57
1.6. Проблема вычленения главной информации текста 65
1.7. Экспериментальная проверка вычленения главной информации из микротекстов 83
Выводы 86
ГЛАВА II. НАРУШЕНИЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПОСТРОЕНИЯ И ОФОРМЛЕНИЯ МИКРОТЕКСТА, ИХ ВЛИЯНИЕ НА ВОСПРИЯТИЕ И ПРИЕМЫ ИХ УСТРАНЕНИЯ 89
2.1. Нарушения построения микротекста и приемы их исправления 89
2.2. Алгоритм редактирования текста 102
2.3. Экспериментальная проверка влияния нарушений построения микротекста на восприятие текстовой информации студентами 107
2.4. Экспериментальное исследование восприятия отредактированных микротекстов 120
Выводы 122
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЗДАНИЮ НАУЧНОГО ТЕКСТА 125
3.1. Этапы обучения созданию научных текстов 125
3.2. Экспериментальная проверка эффективности методики обучения созданию научного текста 144
Выводы 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 153
СПИСОК ПРОАНАЛИЗИРОВАННЫХ
ВУЗОВСКИХ УЧЕБНИКОВ 167
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Психологический процесс разрешения проблемной ситуации как основа выделения минимальной единицы членения научного текста
- Нарушения построения микротекста и приемы их исправления
- Этапы обучения созданию научных текстов
Введение к работе
Одной из составляющих профессиональной культуры специалиста является культура речи, в том числе культура письменной речи, подчиненной задачам профессионального общения. Специалист должен уметь составлять отчеты о производственной и научно-исследовательской деятельности, писать научные статьи, доклады и т.д. Формирование у студентов необходимых для этого навыков и умений происходит одновременно с усвоением теоретических и практических знаний по специальности в процессе написания конспектов лекций, чтения текстов учебников, научных статей, монографий, при подготовке письменных работ (рефератов, курсовых и дипломных работ), при подготовке к устным ответам на экзаменах, к выступлениям на семинарских занятиях, на студенческих научных конференциях и т.д.
При этом основное внимание уделяется содержанию научного текста, а не способу его сообщения. Например, в методической литературе, посвященной вопросам написания рефератов, курсовых и дипломных работ содержатся только самые общие замечания о способе изложения материала и языковом оформлении работы.
В результате этого формирование навыков и умений создания научного текста происходит у студентов негуманитарных вузов на основе неосознанного подражания образцам, которыми являются для студентов тексты учебников, научных статей, курсовых и дипломных работ, написанных студентами старших курсов, и т.д. Такое обучение созданию научных текстов проходит в течение долгого времени (на протяжении всего периода обучения в вузе), однако не всегда бывает эффективным.
Наиболее близкий для студентов научный текст - это учебно-научный текст: текст учебника и текст лекции. Воспринимая учебно-научный текст,
5 студенты учатся раскрывать понятие, строить логичный, структурированный, связный, законченный, целостный текст. Именно логичность, структурная организованность, связность изложения, завершенность, целостность научного текста являются одними из основных требований, предъявляемых к студенческим письменным работам. Однако не все из этих аспектов текста достаточно изучены в лингвистике (в частности, завершенность и целостность), что затрудняет разработку методики обучения созданию научного текста.
Учебно-научный текст (текст учебника) является объектом исследований не только в лингвистике, но и в педагогике. Наиболее важной для педагогики является проблема обеспечения доступности учебного текста для понимания учащегося. Этой проблеме посвящены работы таких исследователей, как П.Г. Буга (1987, 1990, 1995), Я.А. Микк (1981), Л.П. Доблаев (1965, 1982), И.Я. Лернер (1974), В. Костомаров и Ю.А. Бельчиков (1980), К.К. Гомоюнов (1983, 1993, 1996), Ф.П. Кесаманлы, М.Ф. Кесаманлы и В.М. Коликова (1999) и другие. Особое внимание уделяется этой проблеме в разработке теоретических основ и практических рекомендации при обучении иностранных учащихся общеобразовательным предметам на русском языке в условиях этапа предвузовской подготовки (Теория..., 1998; Сурыгин А.И., 2000 и др.).
Учебник, как источник знаний и пример построения научного текста, должен соответствовать тем педагогическим задачам, для решения которых он создается. Вузовский «учебник служит основным источником знаний по конкретной учебной дисциплине и предназначен для самостоятельного усвоения этих знаний студентами» (Буга П.Г., 1990. С. 8). При этом успешность самостоятельной работы студента с учебником во многом зависит от доступности учебного материала для понимания.
Требования доступности для понимания приобретают особо важное значение в современных условиях, когда развивается дистанционное
обучение, а ускорение научно-технического прогресса требует от специалиста постоянного повышения квалификации, непрерывного самообразование. При самостоятельном изучении того или иного учебного материала учащийся не имеет возможности задать уточняющий вопрос, переспросить преподавателя и таким образом преодолеть трудности понимания, связанные со сложностью изложения учебного материала. В результате этого более строгими становятся требования к учебнику, который должен обеспечить оптимальные условия для самостоятельного изучения учебного материала (Буга П.Г., 1990. С. 5; Система ..., 1999. С. 43-46).
Проблеме сложности учебного текста посвящено много педагогических исследований, однако многие вопросы остаются не выясненными до конца, например недостаточно исследован вопрос о том, какие характеристики текста, связанные со способом изложения учебного материала затрудняют восприятие и понимание смысла текста.
Недостаточная изученность закономерностей построения содержания учебного текста и процессов вычленения главной информации приводит к тому, что в существующих пособиях по обучению письменной научной речи основное внимание уделяется созданию вторичных научных текстов (конспектов, аннотаций, информативных рефератов, рецензий, отзывов), а не первичных (собственных рассуждений с целью доказательства некоторого тезиса), и, кроме того, не затрагиваются многие важные аспекты содержания и оформления текста.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется:
необходимостью разработки методики обучения студентов негуманитарных вузов созданию научных текстов;
недостаточной исследованностью закономерностей построения учебно-научного текста.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения современной педагогики и психологии, посвященные разработке
7 принципов профессионального образования (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Г.И.Щукина), изучению высшей нервной деятельности, мышления, памяти и речи (И.П.Павлов, В.Н.Бехтерев, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, А.А.Смирнов, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев).
Теоретическую основу исследования составляют положения теории поэтапного формирования умственных действий, прежде всего -ориентировочной основы действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной; положения теории речевой деятельности, разработанной Л.С.Выготским, Н.И.Жинкиным, А.Н.Леонтьевым, А.А.Леонтьевым, И.А.Зимней, данные исследований психологии мышления (О.К.Тихомиров, П.Я.Пономарев), психологии установки (Д.Н.Узнадзе, И.Т.Бжалава), теоретические положения психолингвистики (А.А.Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Ю.А.Сорокин, Л.В. Сахарный), теоретические работы, посвященные обучению чтению и конспектированию научных текстов (О.Д.Митрофанова, Н.А.Метс, З.И.Клычникова, Л.М.Кузнецова, В.П.Павлова, И.Ф.Неволин, О.Л.Андреев, А.Н.Хромов), теоретические положения лингвистики текста (И.Р.Гальперин, О.А.Нечаева, М.П.Котюрова, О.И.Москальская, А.И.Новиков, З.Я.Тураева, И.П.Севбо, Л.Н.Мурзин, А.С.Штерн) и коммуникативно-прагматической лингвистики, исследующей отражение в речи экстралингвистических характеристик субъекта и адресата речи (Дж.Остин, Дж.Серль, Г.Вандервекен, Дж.Лич, Т.А. Ван Дейк, Г.Г.Матвеева, Г.Грайс, И.П.Сусов, Г.Г.Почепцов).
Объект исследования: процесс обучения студентов негуманитарных вузов созданию научных текстов.
Предмет исследования: формирование навыков и умений создания научного текста на основе закономерностей психологического процесса разрешения проблемной ситуации.
8 Гипотеза исследования сводится к следующему: формирование навыков и умений создания научных текстов протекает эффективнее, если обучение созданию текста основывается на знании учащимися:
соответствия структуры микротекста основным этапам процесса разрешения проблемной ситуации;
типичных нарушений построения и оформления микротекста;
метода вычленения главной информации микротекста, предусматривающего выделение в тексте проблемной ситуации.
Целью исследования является разработка научно обоснованной методики обучения созданию научного текста на основе закономерностей психологического процесса разрешения проблемной ситуации.
Для достижения этой цели необходимо было решить следующие задачи:
выявить закономерности построения учебно-научных микротекстов, поскольку именно эти микротексты воспринимаются студентами в качестве образцовых;
обосновать целесообразность использования микротекста как средства обучения созданию научных текстов;
провести анализ микротекстов и разработать их типологию;
выявить нарушения закономерностей построения микротекста и составить их типологию;
выяснить сущность процесса вычленения главной информации микротекста;
разработать методику обучения созданию научного текста на основе закономерностей процесса разрешения проблемной ситуации;
экспериментально проверить эффективность разработанной в ходе диссертационного исследования методики обучения созданию научных текстов.
9 Для решения поставленной задачи были использованы следующие методы исследования:
анализ педагогической, методической, психологической, философской и лингвистической научной литературы, учебно-методической литературы по обучению чтению, конспектированию, написанию студенческих письменных работ в вузе и редактированию для определения научных основ работы;
анализ микротекстов вузовских учебников по физике, химии, электротехнике, механике, истории, социологии, философии, политологии, естествознанию, по курсу «Связи с общественностью»;
социолого-педагогический метод (анкетирование);
наблюдение за деятельностью студентов по созданию научных текстов;
педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий, контрольный);
- статистическая обработка полученных экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
в результате исследования учебно-научных микротекстов установлено, что их структура и языковое оформление определяются закономерностями психологического процесса разрешения проблемной ситуации;
разработан метод вычленения главной информации микротекста на основе выделения текстовой проблемной ситуации;
выявлены нарушения закономерностей построения микротекста, затрудняющие процесс вычленения главной информации;
разработана методика обучения созданию научного текста.
В качестве источников текстового материала для исследования были использованы учебники для вузов по физике, химии, механике, электротехнике, истории, политологии, философии, социологии т.д.
Теоретическая значимость исследования состоит в психолого-педагогическом и лингво-методическом обосновании методики обучения студентов негуманитарных вузов созданию научного текста.
Практическое значение работы заключается в том, что в исследовании разработана методика обучения созданию научных текстов на основе закономерностей психологического процесса разрешения проблемной ситуации, определяющих структуру и оформление микротекста, которая может быть использована при изучении студентами негуманитарных вузов дисциплины «Русский язык и культура речи», а также авторами учебных текстов и редакторами издательств.
Основные положения разработанной методики включены в методические рекомендации, утвержденные Учебно-методическим объединением вузов России по университетскому политехническому образованию в качестве руководства для авторов, рецензентов и научных редакторов учебных книг по естественнонаучным и техническим дисциплинам.
На защиту выносится методика обучения созданию научного текста на основе закономерностей психологического процесса разрешения проблемной ситуации.
Апробация. Основные положения исследования изложены в докладах теоретического и методического характера на научно-методической конференции в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов (1994), на научно-методической конференции в Тульском государственном техническом университете (1994), на межвузовских и международных конференциях в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000,
2001), на международной конференции в Московском государственном университете (1996), на научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском государственном университете технологии и дизайна (1997, 1998), в Центре дистанционного обучения Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, на заседаниях кафедры русского языка гуманитарного факультета Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, а также в виде учебных пособий и методических рекомендаций для студентов и авторов учебных текстов.
Поставленные задачи определили структуру работы. Она состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы, списка проанализированной учебной литературы и пяти приложений. Список литературы включает 180 наименований.
Психологический процесс разрешения проблемной ситуации как основа выделения минимальной единицы членения научного текста
В лингвистике текст рассматривается как языковая единица, подобно слову, словосочетанию и предложению. В связи с этим существует потребность определить его формальные характеристики, критерии установления его границ, то есть те признаки, которые качественно отличали бы текст от других единиц языка и в то же время принципиально сближали с ними. Таким образом, в лингвистике текста делается попытка вычленить для текста такую же систему формальных показателей, категорий, которая применяется при выделении прочих языковых единиц.
В качестве основной структурной единицы в лингвистике текста выделяется некоторый отрезок текста, определяемый как сверхфразовое единство (другие термины: сложное синтаксическое целое, микротекст).
В основе выделения сверхфразовых единств лежит представление о связности текста, которое является фундаментальным понятием для лингвистики текста. В числе основных характеристик сверхфразовых единств чаще всего отмечается их структурная целостность, самостоятельность, независимость от контекста, спаянность составляющих частей.
Однако обычно при лингвистическом анализе сверхфразового единства текст и его содержание рассматриваются статично, как нечто внешнее по отношению к мыслительной деятельности человека, как продукт мышления, а не процесс.
Текст представляет собой словесную (знаковую) фиксацию процесса мышления. Это связано с самой природой текста, в котором происходит синтез процесса мыслительной деятельности и процесса вербализации ее результатов, то есть ее знакового опосредования. Поэтому представляется целесообразным изучать принципы построения текста с учетом закономерностей мыслительной деятельности человека, исследуемых психологией и философией. Только подобный подход способен объяснить сущность такой категории текста, как целостность (другой термин: цельность), поскольку она, по мнению А.А.Леонтьева, "неопределима лингвистически" (Леонтьев А.А., 1979, С. 18-19, 28).
О необходимости обращения к психологическим закономерностям построения текста свидетельствует и тот факт, что размер сверхфразового единства в языке газеты не превышает пяти - шести предложений, то есть определяется объемом оперативной памяти человека (Зарубина Н.Д., 1973). Других объяснений таких количественных показателей сверхфразового
единства пока не найдено. В то же время соответствие объема сверхфразового единства объему оперативной (или кратковременной) памяти человека (не более 7 объектов) позволяет предположить, что использование закономерностей мыслительной деятельности человека для анализа текста поможет выявить глубинные процессы порождения текста (порождения как его смысла, так и его формы). Кроме того, такой подход может помочь лучше понять процессы восприятия текста, в том числе закономерности явного и скрытого воздействия текста на адресата речи (слушателя или читателя).
В данной работе мы будем использовать термин микротекст, подчеркивая таким образом, что это минимальная единица, которая обладает важнейшими признаками текста, то есть целостностью, связностью, законченностью и т.д.
Учет факторов субъекта и адресата речи в рамках деятельностного подхода к анализу формально-грамматической и содержательной сторон микротекста требует рассмотрение закономерностей психической деятельности адресата речи при восприятии текста. Для адресата речи процесс чтения или слушания текста представляет собой процесс получения нового знания, то есть познавательную деятельность. Как было установлено в психологических исследованиях, процесс усвоения новых знаний осуществляется как процесс разрешения проблемной ситуации (Матюшкин A.M., 1972, С.28). Поэтому процесс чтения текста, по нашему мнению, может рассматриваться как психологический процесс разрешения проблемной ситуации, целью которого является выработка на основе содержания микротекста некоторого понятия и непротиворечивое включение этого понятия в имеющуюся у читателя картину мира с образованием новых связей как между новым и старым знанием, так и внутри старого знания.
Нарушения построения микротекста и приемы их исправления
Вопросам редактирования научного и учебно-научного текста посвящено большое количество работ теоретического и практического характера (Мучник Б.С., 1997; Мильчин А.Э., 1980; Основы редактирования: Теоретический курс, 1992; Основы редактирования: Практическое пособие, 1991; Брагина Е.И., 1991 и др.). В педагогической литературе эта проблема исследуется в связи с проблемой понимания текста, здесь рассматриваются возможности снижения сложности содержания и способа изложения, об этом писали П.Г. Буга (1987, 1990, 1995), Я.А. Микк (1981), Л.П. Доблаев (1965, 1982), И.Я. Лернер (1974), В. Костомаров и Ю. Бельчиков (1980), Ф.П. Кесаманлы, М.Ф. Кесаманлы и В.М. Коликова (1999), Сурыгин А.И. (2000) и др.).Проблема понятности (читабельности) учебников широко изучалась в американской психологии и педагогике. Эти исследования должны были ответить на вопрос, как сделать школьные учебники более удобочитаемыми или понятными (Bergen С. 1963; Davis O.J. 1962; Marshall S. 1962; Newport Z.E. 1965; Ottley L. 1965; Roswell F.G. 1959; Smith F. 1969). Особое внимание уделялось поиску и исправлению сущностных ошибок при определении понятий и объяснении сущности происходящий явлений (К.К. Гомоюнов 1983, 1993, 1996). Л.П. Доблаевым было экспериментально доказано, что понятность текста зависит от способа изложения, в том числе от четкости выражения причинно-следственных связей между предложениями, то есть мыслями (Доблаев Л.П. 1982. С. 163 - 167).
Продолжая эту традицию, нами было проведено исследование возможных нарушений описанных в первой главе закономерностей построения содержания микротекста, поскольку эти нарушения необходимо учесть при разработке методики обучения созданию научного текста.
Если содержание и лексико-грамматическое оформление микротекста соответствуют перечисленным выше закономерностям, то трудности в процессе мыслительной деятельности читателя могут быть связаны только с недостаточностью его знаний. Если же наблюдается нарушение этих закономерностей построения, у читателя возникают трудности понимания, вызванные несоответствием текста его психологическим ожиданиям.
Появление ошибок построения микротекста связано с тем, что автор текста, как и читатель, не осознает закономерностей познавательной деятельности, следуя им интуитивно.
Анализ реальных учебных текстов позволил выявить пять основных типов нарушений, или ошибок, построения учебного микротекста. 1. Неправильный выбор структурирующей, ключевой информации.
Наибольшие трудности при редактировании учебных текстов представляет неправильный выбор структурирующей, ключевой информации, которая должна вводиться на этапе выработки интуитивного суждения, выбора пути решения проблемной ситуации. Особенно важна эта проблема для микротекстов типа А.
Рассмотрим пример такого нарушения и его коррекции. 1) Небольшие огороды со временем уступили место обширным полям, примитивные деревянные мотыги — деревянному, а позже железному плугу, и на этой основе сформировались аграрные общества, в основе хозяйственной деятельности которых лежит земледелие и скотоводство. 2) Без сомнения, специфику аграрному обществу придает земледелие, именно оно создает возможность превращения избыточного продукта, характерного для общества скотоводства и огородничества, в прибавочный продукт. 3)При земледелии одна семья способна обеспечить себя за один-два месяца, остальное рабочее время идет на производство прибавочного продукта, значительная часть которого отчуждается в пользу государства и правящего класса. 4) Таким образом, именно при земледелии впервые за всю историю появляется эксплуатация человека человеком. 5) С земледелием связывается зарождение государства, городов, интенсивное социальное расслоение и письменность (Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: Курс лекций. М., 2000. - С. 77).
Этапы обучения созданию научных текстов
В основе современной методики обучения лежит теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я., 1965; Талызина Н.Ф., 1975). Центральным звеном этой теории является действие как единица интеллектуальной деятельности студента (учение) и преподавателя (научение), которое по характеру выполняемых функций делится на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Разработанные в первой главе схемы, представляющие типы микротекстов, характерные для них языковые средства межфразовой связи могут использоваться в качестве ориентировочной основы действия, на которую «реально опирается человек при выполнении действий» (Талызина Н.Ф., 1975, С. 55).
На основе рассмотренных в первой главе закономерностях процесса разрешения проблемной ситуации, определяющих структуру и оформление микротекста нами разработана методика обучения, которая включает в себя пять этапов.
Цель первого этапа обучения - научить студентов вычленять понятие, раскрываемое в микротексте, определять границы понятий и, следовательно, границы микротекста, формулировать главную мысль микротекста в виде одного предложения (тезиса) и словосочетания (пункта назывного плана). На этом этапе используется разработанная нами методика вычленения главной информации микротекста. При этом особое внимание уделяется специальным языковым средствам выражения отношений логической обусловленности (союзов, предложно-падежных сочетаний, глаголов причинности и каузативных глаголов).
Основой умений и навыков составления научного текста является умение вычленять из микротекста понятие, видеть границы понятия и границы микротекста, уметь сворачивать содержание микротекста к одной фразе (тезису) и даже словосочетанию (пункту назывного плана). Формирование этих навыков составляет цель первого этапа обучения.
Для этого используется предложенная нами методика вычленения главной информации микротекста и ее формулировки в виде одного предложения. Особое значение имеет умение использовать специальные языковые средства выражения отношений логической обусловленности (союзов, предложно-падежных сочетаний, глаголов причинности и каузативных глаголов). Примеры заданий, которые используются после объяснения закономерностей построения микротекста.
Информация центральной, третьей части микротекста является ключевой. Поэтому при формулировке главной мысли микротекста необходимо опираться на главную информацию третьей части, дополняя ее значимыми компонентами других частей. Например:
Для вывода ионов тяжелых металлов из организма человека используются пищевые адсорбенты. Как известно, при этом наибольшая эффективность достигается, когда используются вещества, произрастающие в зоне проживания данного человека. Поэтому нами были исследованы в качестве биоактивных продуктов местные мелкоплодные яблоки, в состав которых входят пектиновые вещества — природные высокомолекулярные соединения, обладающие высокой адсорбционной способностью (микротекст типа Л).
Главная мысль микротекста:
Поскольку ионы тяжелых металлов наиболее эффективно выводятся из организма пищевыми адсорбентами, произрастающими в зоне проживания человека, авторы исследовали в качестве биоактивных продуктов местные яблоки.
При формулировании главной информации микротекста рекомендуется использовать языковые средства выражения отношений логической обусловленности (причины, следствия, обоснования или аргументации, условия, цели, уступки).
1. языковые средства выражения причинно-следственных отношений: что - причина чего, что приводит к чему, что вызывает что, что обусловливает что, что объясняется чем; из-за чего, под действием чего, под влиянием чего, вследствие чего, в результате чего, благодаря чему; так как, поскольку, вследствие чего, в результате чего, поэтому, потому что и др.;
2. языковые средства выражения отношений обоснования: что - основание чего, согласно чему, в соответствии с чем, на основании чего, из чего следует что, следовательно, значит и др.;
3. языковые средства выражения уступительных отношений: несмотря на что, вопреки чему, хотя, однако, несмотря на то что;
4. языковые средства выражения условных отношений: что -условие чего, при чем, с чем, при условии чего, когда, если;
5. языковые средства выражения целевых отношений: что - цель чего, для чего, чтобы что сделать, для того чтобы. Задание. Прочитайте микротексты (в них выделены предложения, соответствующие третьей, центральной части). Выделите главную информацию и кратко запишите ее в виде одного предложения, используя языковые средства выражения отношений логической обусловленности.
1. Обладание информацией и знанием, коммуникационный обмен становятся приоритетными ценностями общества. Очевидно, что в современных условиях мировое сообщество переходит к новому этапу своего развития, сменяющему идеологию конвергенции на идеологию информационной парадигмы. Материальной основой современного сетевого общества становятся глобальная компьютерная сеть, а также отдельные локальные сети, пронизывающие хозяйственное устройство общества.
2. Молекулярная масса парообразной воды равна 18 и отвечает ее простейшей формуле. Однако молекулярная масса жидкой воды определяемая путем изучения ее растворов в других растворителях, оказывается более высокой. Это объясняется тем, что в жидкой воде происходит ассоциация молекул, т.е. соединение их в более сложные агрегаты. Подтверждением существования таких агрегатов служат аномально высокие значения температур плавления и кипения воды. Как уже говорилось выше, ассоциация молекул воды вызвана образованием между ними водородных связей.
3. Тепловое движение приводит диполи в хаотическое расположение, и электрические поля отдельных диполей взаимно нейтрализуются во внешнем пространстве. Если внести такое вещество во внешнее поле, то диполи будут стремиться расположиться своими осями вдоль линий поля. Однако этому упорядочению расположения препятствует тепловое движение. В результате произойдет лишь некоторый поворот диполей в направлении поля и диэлектрик окажется в определенной мере поляризованным. При этом к эффекту ориентации осей диполей обычно добавляется рассмотренный выше эффект деформации молекул.
4. Флотационный метод обогащения руд основан на различной смачиваемости поверхности минералов водой. Тонкоизмельченную руду обрабатывают водой, к которой добавлено небольшое количество флотационного реагента, усиливающего различие в смачиваемости частиц рудного минерала и пустой породы. Через образующуюся смесь энергично продувают воздух. При этом пузырьки воздуха прилипают к зернам тех минералов, которые хуже смачиваются. Эти минералы выносятся вместе с пузырьками воздуха на поверхность и таким образом отделяются от пустой породы
5. Эхинацея - многолетнее травянистое растение из Северной Америки. Эхинацея активизирует и усиливает неспецифическую иммунную систему. Как эксперименты на животных, так и многочисленные клинические исследования доказали, что свежий экстракт из этого растения (надземной части) и его корня повышает боеспособность белых кровяных телец. Благодаря этому удается полностью предотвратить начало заболевания или, по крайней мере, сократить его продолжительность и ослабить симптомы. Это растение является естественным иммуностимулятором, повышающим сопротивляемость организма.
Похожие диссертации на Методика обучения студентов негуманитарных вузов созданию научного текста
