Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности 15
1.1 Особенности и функции деловой коммуникации 15
1.2 Иноязычная диалогическая речевая деятельность в условиях деловой коммуникации 34
1.3 Взаимосвязь иноязычной диалогической речевой деятельности и профессионально-ориентированного иноязычного чтения 51
1.4 Информационная основа иноязычной диалогической речевой деятельности 63
1.5 Вербальные и невербальные средства диалогического взаимодействия 75
Выводы 89
II Методика обучения иноязычной диалогической речевой деятельности во взаимосвязи с профессионально-ориентированным информативным чтением 94
2.1 Информация и типология текстов как основа устного диалогического общения 94
2.2 Дидактическое моделирование диалогов 106'
2.3 Умения коммуникативно-речевого взаимодействия в профессиональном диалоге 116
2.4 Комплекс упражнений и технология обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально-ориентированной информации 128
2.5 Опытное обучение и анализ его результатов 140
Выводы 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
Библиографический список 181
Приложение
- Особенности и функции деловой коммуникации
- Иноязычная диалогическая речевая деятельность в условиях деловой коммуникации
- Информация и типология текстов как основа устного диалогического общения
Введение к работе
Интеграционные процессы, протекающие в Европейском Сообществе по всем направлениям, ставят перед современным лингвистическим образованием задачу превратить многообразие языковых сообществ и культур из фактора, препятствующего диалогу между носителями разных языков и культур, в средство взаимного понимания и обогащения.
В связи с все возрастающей потребностью нашего общества в укреплении существующих и установлении новых контактов с зарубежными деловыми партнёрами в процессе международной интеграции, все острее встаёт вопрос об овладении специалистами различных областей знаний иноязычным общением, умением вести конструктивный диалог с зарубежными коллегами в атмосфере толерантности.
Для того чтобы общение-диалог был действительно конструктивным, нужна адекватная информационная основа. Современное общество характеризует возрастающий поток информации. Владение ею является одной из непременных составляющих успеха, поскольку она создает основу для деятельности, "позволяет организовать деятельность в соответствии с вектором " цель-результат" (Шадриков В.Д., 1982).
Обладая умениями иноязычного диалогического общения, создания и использования информационной основы своей деятельности, современный специалист приобретает уникальную возможность решить любую профессиональную задачу. Поэтому обучение общению занимает важное место в системе профессионального образования.
Анализ существующего опыта и результатов обучения иноязычной диалогической речевой деятельности позволил нам отметить, что будущие специалисты чаще всего не способны осуществлять иноязычный реальный диалог с партнером как полноценное взаимодействие с целью обмена новой и нужной для собеседника информацией, эмоциями и отношением с целью регулирования и координации совместных действий. При обучении
будущих специалистов игнорируется, прежде всего, такой важный момент, как информационный обмен в процессе иноязычной диалогической речевой деятельности, основанный на извлечении информации из профессионально ориентированной литературы.
В реальной профессиональной деятельности любого специалиста существует тесная взаимосвязь чтения профессиональных источников с использованием извлеченной из них информации в последующем диалогическом общении, иначе говоря, их объединяет единое предметное содержание. В существующем процессе такая связь между обучением чтению и диалогическому говорению отсутствует и, более того, предметное содержание бывает совершенно разным.
В «Европейском языковом портфеле» Совета Европы в «Языковом паспорте» предлагается шесть языковых уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», составляющих 3 группы (А,В,С):
Обучение студентов второго курса неязыковой специальности должно, скорее всего, соответствовать уровням В1 («Пороговый»), который делится на два подуровня:
учащийся может при помощи разнообразных простых языковых средств справиться с большинством ситуаций, возникающих во время путешествия; может без подготовки участвовать в беседе на знакомую тему, выражать личную точку зрения и обмениваться информацией по известным темам в рамках его/ее личных интересов или относящихся к повседневной жизни;
учащийся может довольно уверенно общаться на повседневные и другие темы из области его/ее личных или профессиональных интересов; может обмениваться информацией, убеждаться в ее правильности и подтверждать ее правильность, справляться с необычными ситуациями и объяснять суть проблемы; может высказать свою точку зрения по довольно абстрактным темам, касающимся культуры;
и нижней ступени уровня В2 («Пороговый продвинутый»), который предполагает, что учащийся может вести диалог довольно бегло и без подготовки, что позволяет регулярно и подолгу общаться с носителями языка без особых трудностей с обеих сторон; может подчеркнуть личную заинтересованность в каком-либо событии или опыте, объяснить или подкрепить свою точку зрения при помощи подходящих доводов.
Как видно из приведенных выше требований, специалист должен не только уметь передать информацию и принять участие в дискуссии, но и использовать при этом разнообразные языковые средства, разговорные выражения в соответствии с ситуацией общения, как на бытовые, так и на профессиональные темы. Большинство же студентов на сегодняшний день ограничены в языковых средствах, не владеют тактиками обмена информацией и ведения дискуссии, не имеют знаний в области профессионального общения.
В связи с вышеизложенным, актуальным становится исследование проблемы обучения иноязычной диалогической речевой деятельности (ИДРД) на основе профессионально значимой информации в системе вузовского обучения иностранному языку будущих инженеров.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной диалогической речевой деятельности будущих инженеров на основе профессионально ориентированной информации.
Предметом настоящего исследования выступают умения, модели и комплекс упражнений иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации.
Целью настоящей работы является разработка научно-обоснованной методики обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации и проверка ее эффективности в ходе опытного обучения.
В качестве общей гипотезы рассматривается следующее положение:
процесс обучения иноязычной диалогической речевой деятельности может быть успешным и организованным оптимальным образом, если:
в процессе обучения иноязычной диалогической речевой деятельности в схеме развертывания диалога обеспечить каждого партнера разной информацией по общей теме и на основе этого с первых шагов упражнять обучаемых в истинном диалоге в разных его структурно-композиционных моделях;
снять возможные барьеры в процессе обмена мыслями, эмоциями, отношениями путем предоставления каждому субъекту необходимых вербальных и невербальных средств как внешней информационной основы;
тем самым дать возможность накапливать коммуникативные речевые акты иноязычного диалогического говорения, в процессе которых актуализируются необходимые его тактики и речевые умения.
Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Изучить лингво-психологические, коммуникативные и структурно-композиционные особенности иноязычной диалогической речевой деятельности в условиях деловой коммуникации.
Рассмотреть теорию информационной основы деятельности (В.Д.Шадриков) в контексте методики обучения иноязычной речевой деятельности и установить виды информационной основы иноязычной диалогической речевой деятельности.
Изучить взаимосвязь иноязычной диалогической речевой деятельности с информативным профессионально-ориентированным чтением, определить его значение для диалогического взаимодействия и возможности для создания разности присваиваемой профессионально значимой информации с целью ее дальнейшего использования в иноязычной диалогической речевой деятельности.
Выявить объекты моделирования диалогов, учитывая их специфические характеристики, разработать и описать дидактические модели диалогов для обучения будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально значимой информации.
Выделить группы умений, необходимых для вступления и успешного ведения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации и ряда тактик, соответствующих формируемым умениям иноязычной диалогической речевой деятельности.
Разработать комплекс упражнений и технологию обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально ориентированной информации и проверить ее эффективность в опытном обучении.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научных работ в области методики, психологии обучения иностранным языкам, лингвистики текста; дидактическое моделирование процесса обучения и поведения субъектов иноязычной речевой деятельности; опытное обучение в студенческих группах; педагогическое наблюдение; анализ продуктов иноязычной диалогической речевой деятельности студентов; проведение и анализ письменных работ студентов; статистическая оценка эффекта опытного обучения на параметры иноязычной диалогической речевой деятельности и параметры выполнения письменных работ; выявление статистических взаимосвязей между различными показателями в устных и письменных заданиях, выполненных студентами; презентация результатов статистической обработки данных в таблицах и графиках.
Теоретической основой данной работы являются: теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев,
ИАЗимняя и др.); концепция диалога как формы существования (М. Бубер, B.C. Библер, ММ. Бахтин), теория диалога как формы речи (Л.П. Якубин-ский, Л.В. Щерба и др.); личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А.Зимняя); теории общения и информации (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф, Ломов, Г.М. Андреева, Е.В. Руденский и др.); теория психологии профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, А.А. Вербицкий); теоретические положения методики обучения профессионально-ориентированному чтению (Т.С. Серова, Т.Г. Агапитова, М.А. Мосина и др.).
Методическими предпосылками послужили основные положения коммуникатявного (И.Е.Пассов) и личностно-деятельностного подходов (И.А.Зимняя), обучения устной речевой деятельности (В.Л. Скалкин, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя и др.), теория обучения диалогической речевой деятельности (Л.П. Якубинский, М.Л. Вайсбурд, В.Л. Скалкин, Г.Ю. Негру-стуева, А.Г. Канпур, О.А. Галанова), теории о развитии навыков и умений (С.Ф. Шатилов, И.Е.Пассов); методика использования информационной основы речевой деятельности (Т.С. Серова, С.Г. Улитина, М.П. Коваленко, А.Г. Канцур и др.) теории упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).
В данном научном исследовании можно выделить следующие этапы:
Этап постановки проблемы (подготовительный), в ходе которого изучалась научная и учебно-методическая литература по проблемам, связанным с диалогической речевой деятельностью, профессионально-ориентированным чтением, осуществлялось первичное наблюдение и выявлялись трудности. На данном этапе были уточнены предмет, объект, сформулирована гипотеза и цель исследования, конкретизированы задачи исследования.
Этап разработки проблемы: исследование лингво-психологических, коммуникативных и структурно-композиционных особенностей иноязычной диалогической речевой деятельности, роли информативного профессионально-ориентированного иноязычного чтения как
средства обеспечения информационной основы по предмету общения. На этом этапе были отобраны и дидактически организованы текстовые материалы и вербальные средства общения, выделены дидактические модели взаимодействия профессионально-ориентированного чтения и иноязычной диалогической речевой деятельности, определены группы умений, необходимых для осуществления ИДРД на основе профессионалы-ю значимой информации, разработан комплекс упражнений в ИДРД на основе профессионально-ориентированной информации.
Этап опытной проверки: были определены показатели сформированное умений иноязычной диалогической речевой деятельности, отобраны задания для контрольно-методических срезов, проведены начальный, промежуточный и итоговый срезы для определения сформированно-сти умений ИДРД, а также проведено опытное обучение по разработанной технологии формирования умений ИДРД.
Этап обработки и интерпретации результатов: осуществление статистического анализа полученных данных, графическое оформление установленных закономерностей и их содержательная интерпретация.
Исследование завершилось оформлением диссертации, приложений и списка литературы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснована тесная взаимосвязь иноязычной диалогической речевой деятельности и информативного чтения через категорию «диалогичности» и необходимости для каждого субъекта диалога информационной основы для устного диалога-обмена.
впервые учитывается и вводится в процесс обучения диктальному диалогу на основе моделей эмотивно-эмпатийная составляющая общения как взаимодействия партнеров не только с целью обмена информацией, но и сопровождающим его обменом эмоциями и отношением как друг к другу, так и к содержанию передаваемой информации.
выделены и охарактеризованы умения и соответствующие им тактики аутентичного диалога на иностранном языке в зависимости от функционально-смыслового типа речи, ситуаций диалогического общения, моделей диалога и опоры на информативное чтение;
впервые в качестве важного условия при обучении диалогу учитывается использование индивидуально ориентированной информационной основы с целью создания различий в информированности субъектов иноязычного диалога путем использования обучаемыми разных и дополняющих друг друга печатных текстовых материалов в качестве информационной основы как предметного содержания для обучения иноязычной диалогической речевой деятельности в тесной связи с информативным иноязычным чтением.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное диссертационное исследование вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики обучения иноязычной диалогической речевой деятельности; теоретически обосновывается содержание обучения ИДРД и средства обучения для формирования умений иноязычной диалогической речевой деятельности.
Практическая ценность заключается в разработке комплекса упражнений по формированию умений ИДРД в диалоге с типом речи описания и рассуждения на основе профессионально направленной информации, в создании технологии обучения иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессионально значимой информации, подборе и организации информационной основы данного вида речевой деятельности.
Апробация работы осуществлялась в учебном процессе в ходе опытного обучения в естественных условиях на II курсе в Пермском государственном техническом университете в течение 2004-2005 и 2005-2006 учебного года.
Основные положения исследования обсуждались на межвузовской научной конференции «Коммуникативное обучение языкам в школе и ву-
зе» (Пермь, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Иностранный язык в системе непрерывного образования: проблемы преемственности» (Пермь, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2003); на методических семинарах и семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета (2000 - 2005).
На защиту выносятся следующие положения:
Взаимосвязь и взаимодействие иноязычной диалогической речевой деятельности и информативного чтения обусловлены диалогичностью самого текста, в связи с чем информативное чтение-диалог позволяет извлечь из текста необходимую профессионально значимую информацию, выраженную соответствующими языковыми средствами, то есть обеспечить обучающихся внешней информационной основой по предмету и лингвистическому аспекту, что позволяет подготовить их к вступлению в диалогическое общение.
Предоставление каждому партнеру внешней информационной основы иноязычной диалогической речевой деятельности позволяет формировать внутреннюю информационную основу ИДРД у каждого обучающегося, обеспечивать разность информации и ее частичное совпадение у субъектов общения с целью взаимодействия-обмена на информационном, регулятивно-организационном и эмоционально-эмпатиином уровнях и снимать возможные барьеры диалогического говорения, связанные с ограниченным владением языковыми средствами.
Принимая во внимание характеристики ИДРД будущего специалиста при разработке моделей и типов упражнений, необходимо учитывать одиннадцать объектов моделирования диалога, с учетом которых разработаны и используются четыре модели диалога: простая монотемная двухша-
говая модель; простая монотемная трехшаговая модель; сложная монотемная многошаговая модель; сложная политемная многошаговая модель.
При обучении ИДРД на основе профессиональной информации у обучающихся должны формироваться четыре группы умений: репродуцирование реплик по отношению к предполагаемому партнеру; репродуцирование реплик в диалоге; участие в диалоге, состоящем из простых диалогических единств (простые модели); участие в многошаговом диалоге (сложные модели). Каждая группа умений подразделяется на виды в зависимости от используемых тактик и речевого типа создаваемого диалогического дискурса.
Разработанный комплекс упражнений в диалогическом говорении на основе созданных моделей и выделенных умений включает четыре группы упражнений: репродуцирование извлеченной из текста информации вне диалога; репродуцирование извлеченной из текста информации на основе простых моделей диалога; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности на основе двух-, трех- и четырехшаго-вых моделей; формирование умений иноязычной диалогической речевой деятельности с целью взаимного обмена информацией по сложным моделям диалога.
Технология обучения будущих инженеров иноязычной диалогической речевой деятельности на основе профессиональной информации включает четыре этапа и осуществляется на основе дидактически организованных текстовых материалов с использованием вербальных и невербальных средств общения и моделей диалогов.
Структура работы: диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении дается краткий обзор изучаемой проблемы, обосновывается актуальность и цель исследования, выдвигается гипотеза и формулируются задачи работы, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются теоретические ос-
новы, указываются методы исследования и формулируются защищаемые позиции.
В первой главе рассматриваются особенности и функции деловой коммуникации и иноязычной диалогической речевой деятельности в ее рамках, анализируется взаимосвязь диалогической речевой деятельности и профессионально-ориентированного чтения, исследуется информационная основа иноязычной диалогической речи и вербальные и невербальные средства диалогического взаимодействия.
Во второй главе определяются принципы отбора текстов для профессионально-ориентированного чтения как источника информации для последующего иноязычного диалогического общения по двум типам речи, раскрывается принцип превращения информации текста в информационную основу иноязычной диалогической речевой деятельности и выведения полученной информации в диалог, выстраивается технология обучения профессионально направленному диалогу с выделенными специфическими умениями, подлежащими формированию, и соответствующими им тактиками ИДРД в диалоге с типом речи описания и типом речи рассуждения с использованием специально отобранных моделей диалогов, осуществляемых на основе информации текстов профессиональной направленности; описывается комплекс упражнений и технология обучения ИДРД, опытное обучение и анализ его результатов.
В заключении подводятся итоги исследования и излагаются его основные результаты. Основной текст содержит 9 схем, 3 таблицы и 6 графиков.
Особенности и функции деловой коммуникации
На рубеже второго и третьего тысячелетия становится очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязей различных стран и народов в различных сферах общественной жизни и деятельности, что нашло отражение в росте культурных обменов, прямых контактов между государственными институтами, общественными движениями и отдельными представителями разных стран.
Овладение навыками и умениями иноязычной коммуникации диктуется практическими потребностями современной жизни. «Новые знания приобретаются в туристических поездках, на научных конференциях, симпозиумах, из сообщений СМИ, личных встреч, т.е. посредством различных форм общения людей» (Т.Г.Грушевицкая 2002:5). В каждой стране растет число людей, имеющих экономические контакты за пределами своего государства. Разносторонние международные контакты руководителей и предпринимателей всех уровней показали, что успех в любом виде международной деятельности во многом зависит от степени подготовки российских специалистов в области иноязычного делового общения.
Явление коммуникации универсально, многогранно и полифункционально. Коммуникация обеспечивает связь между людьми, делает возможным накопление и передачу социального опыта, разделение труда, организацию совместной деятельности, управление, трансляцию культуры, и поэтому изучается многими науками: социологией, психологией, психолингвистикой, лингвистикой, паралингвистикой, теорией коммуникации. С точки зрения методики преподавания иностранных языков коммуникация исследуется, прежде всего, как общение, поскольку «коммуникация между людьми происходит в форме общения как обмен целостными знаковыми образованиями (сообщениями), в которых отображены знания, мысли, идеи, ценностные отношения, эмоциональные состояния, программы деятельности общающихся сторон» (Российская социологическая энциклопедия).
На современном этапе внимание методистов и психологов обращено на обучение общению. Именно общение определяют как цель обучения иностранному языку (В.А. Артемов, М.К. Бородулина, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.М. Минина, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Е.М. Розенбаум и др.), что соответствует социальному заказу общества на практическое владение видами речевой деятельности. Кроме того, общение с другими людьми, будучи предпосылкой овладения человеком всем тем, что создано человеческой культурой, представляет собой основополагающий фактор в становлении человека (Якобсон, 1973:6). «Общение между людьми является необходимым условием человеческого существования. В этом смысле общение есть та «социальная экология», вне которой человек теряет все человеческое, а сам опускается до уровня животного существования» (В.Н.Панферов 1971:126). По мысли М.М.Бахтина, «только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого». Более того, М.М.Бахтин (1979:294) отмечает: «Быть значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается. Поэтому диалог, в сущности, не может и не должен кончиться».
Психологи рассматривают общение как «процесс передачи мыслей и чувств» (Davis, 1949), как «процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующей известной системы средств» (Л.С.Выготский, 1956). А.А.Леонтьев видит общение как процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или непосредственного, теми или иными средствами, контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Другие определяют общение как установление кооперации, регулирующей поведение участников общения (Dewey, 1926), или как воздействие двух общих потребностей индивида (Fromm, 1949).
Психологическая школа Л.С. Выготского определяет общение и обобщение как основную, важнейшую и отличительную черту речевой деятельности. Таким образом, общение связывается с познавательной деятельностью как специфическое взаимодействие человека как субъекта познания и объективной действительности как его объекта при помощи языка, а также с мышлением, так как «высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» (Выготский, 1956:50-51).
В социальной психологии общение определяют как «психологическое взаимодействие людей во всех его формах, то есть как информационно-коммуникативное, рецептивное, суггестивное и практическое общение» (Е.Д. Парыгин, 1970); или « общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать одновременно и как процесс взаимодействия индивидов, информационный процесс, отношений друг к другу, взаимовлияния друг на друга, процесс сопереживания и взаимного понимания» (Е.Д. Парыгин, 1971:178).
В 70-ые годы теория деятельности Л.С. Выготского получила глубокое теоретическое осмысление в трудах А.Н. Леонтьева (1975, 1983), П.Я. Гальперина (1966), В.В. Давыдова (1972) и других психологов. По их мнению, деятельностный подход эффективен в изучении явления общения. В 80-е годы проблема общения становится «логическим центром» психологической проблематики (Б.Ф.Ломов, 1984). Оно привлекает внимание многих специалистов (Я. Яноушек, Л.А. Радзиховский, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев и др.). Необходимость дальнейшего изучения общения связана с тем, что « до сих пор главным направлением исследований было изучение психики в плане индивидуальной предметной деятельности, в плане взаимодействия человека с вещным окружением, что существенно ограничивает сферу развития психологии» (Г.Л. Ильин, 1986). Некоторые ученые определяют общение как коммуникативную деятельность по обмену сведениями, цель которой - изменение поведения собеседника (Тарасов, 1977), другие утверждают, что суть межличностного общения во взаимодействии человека с человеком (Бодалев, 1988), третьи трактуют общение как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные психологические отношения и использующих специальные средства, прежде всего язык, и подтверждают наличие у общения деятельностной природы. Они определяют общение как один из видов деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.В. Рыжов, В.Н. Панферов и др.).
Общение как взаимодействие с целью обмена знаниями, мыслями, эмоциями, регулирования деятельности важно для обучения будущих инженеров ИДРД, для формирования у них умений этого вида речевой деятельности и всех трех сторон процесса общения (Е.И.Пассов, Г.М.Андреева, Е.В.Коротаева, Б.Д.Парыгин):
- информационной - обмен мыслями, идеями, т.е. установление информационных связей, осуществляемых вербальными, невербальными и вещественно-знаковыми средствами;
- интеракционной - взаимодействие общающихся: выработка стратегии и координация совместных действий субъектов, т. е. установление интерактивных связей;
- перцептивной - восприятие и понимание человека человеком, т. е. обмен эмоциями, отношениями, установление эмоционально-эмпатийных отношений.
Иноязычная диалогическая речевая деятельность в условиях деловой коммуникации
Диалог как форма речи наиболее явно и непосредственно актуализирует социальную сущность языка, его коммуникативную функцию. По мнению Л.В.Щербы, разделяемому Л.П.Якубинским, Е.Д. Поливановым, ММ, Бахтиным и другими лингвистами, диалог является основной речевой формой языка, поскольку лишь в нем язык обнаруживает свое бытие. Так как речевая деятельность является одной из составляющих общения, а речь есть способ ее реализации (И.А. Зимняя 1978:18), с учетом того, что в рамках диалогического общения реализуется диалогическая речь (В.Л. Скалкин 1989:7), будет целесообразно обратиться к понятию «диалогическая речь» как одной из наиболее распространенных форм устной разговорной речи и рассмотреть ее коммуникативные, психологические и лингвистические особенности.
По определению В.Л.Скалкина, «диалогическая речь - это объединенное тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения» (Скалкин В.Л.1989:6). При этом диалогизирование рассматривается как «процесс речевого взаимодействия, предусматривающий обмен репликами, не достигающими объемов монологических высказываний», и диалог «как сам процесс диа-логизирования, так и его результат - текст». В качестве единицы диалога как сложной целостной структуры выступает диалогическое единство, включающее две или более реплики, связанные единым содержанием. Если рассматривать диалог как текст, то для слушающего является важным прежде всего «о чем» говорится и «что» говорится, то есть тема сообщения, известное, и рема, новое, неизвестное. Если рассматривать диалог не как конечный результат процесса речевой деятельности, а как «процесс диалогизирования», как процесс самой деятельности, в качестве дискурса, как это делает О.А. Галанова, вслед за Е.С. Кубряковой, то дискурсивный подход позволит увидеть процесс речевой деятельности «в становлении - в виде взаимосвязной цепочки речевых действий» (О.А. Галанова 2003:44), поскольку дискурс обозначает «текст в неразрывной связи с ситуативным контекстом, определяющим все то, что существенно для данного высказывания/текста, в связи с ситуацией коммуникативно-парадигматических и когнитивных целеустановок автора, взаимодействующего с адресатом» (Стилистический энциклопедический словарь).
Механизм дискурсивное является одним из наиболее значимых психофизиологических механизмов говорения (наряду с механизмами репродукции, выбора, комбинирования, конструирования и упреждения). Он управляет процессом функционирования речевого высказывания, т. е. осуществляет стратегию и тактику говорящего. Благодаря этому механизму происходит 1) оценка ситуации в ее отношении к цели (стратегия говорения); 2) восприятие сигналов обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принятие решения «на ходу» (тактика говорения); 3) привлечение необходимых знаний о предмете говорения, ситуации и т. п. (Е.И. Пассов 1989:128). Для диалогического дискурса характерно варьирование коммуникантов от двух и более, присутствие реальных собеседников, которые сопровождают восприятие информации теми или иными коммуникативными реакциями.
В качестве единиц, задающих развитие диалогического дискурса, О.А. Галанова называет стратегии и тактики. Вслед за Е.М. Верещагиным, О.А. Талановой, под речевой стратегией мы будем понимать «сверхзадачу» речевого поведения - кооперацию и сотрудничество как организацию и управление совместной деятельностью коллектива в диалогическом об щении (Т.С. Серова, Т.А. Горева). Под тактикой общения, вслед за П.В. Зернецким и О.А. Галановой, мы понимаем « гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него вербальных умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения» (О.А. Галанова 2003:58).
Рассматривая формирование тактик и стратегий речевого общения в условиях научной дискуссии, О.А. Галанова выделяет три типа стратегии с соответствующими им тактиками: диктальная - тактики направлены на . достижение цели информационного характера: проинформировать собе седника, дать определение, описание объекта и т. д.; модальная - тактики кооперативного взаимодействия: полное/частичное одобрение, несогласие, выражение чувств и эмоций в соответствии с целью взаимодействия и т. д. и регулятивная - тактики, связанные с организацией деятельности.
Диалогическая речевая деятельность в отличие от монологической предполагает смену ролей слушающий - говорящий в пределах одного ре А чевого акта в общении и представляет собой обмен высказываниями.
Вслед за Т.Н. Колокольцевой, О.А. Галанова также отмечает обязательную смену ролей и речевых ходов от адресанта к адресату и наоборот, обязательное наличие обратной связи, т. е. взаимодействия адресанта и адресата в процессе диалогического общения, приспособление коммуникативных стратегий собеседников друг к другу или корректировку речевых планов общающихся и ограничение синтаксической сложности диалогического дискурса, обусловленное объемом оперативной памяти коммуникантов (О.А. Галанова 2003:49).
Информация и типология текстов как основа устного диалогического общения
Коммуникативность как принимаемый нами основополагающий подход в обучении иноязычной речевой деятельности предполагает соблюдение принципа ситуативности при формировании соответствующих умений, т.е. процесс формирования умений ИДРД проходит в рамках коммуникативных ситуаций. Одним из ее основных компонентов, выделяемых Т.С.Серовой, является информационная основа, наличие которой помогает обеспечить студентов таким компонентом ситуации, как предмет.
Большое количество источников и постоянно увеличивающиеся объемы текстового материала создают трудности в их обработке и извлечении из них необходимой информации. В этой ситуации ПОЧ способствует ускорению процесса извлечения профессионально значимой информации из текста по определенной теме и инициирует обмен имеющейся информацией при условии наличия у партнеров как одинаковых, так и различных рем по данной теме.
Кроме того, рассматривая случаи вступления в диалог как коммуникативные особенности диалогического общения, следует отметить, что основным стимулом является ситуация, когда один партнер испытывает дефицит в сведениях, а другой партнер способен восполнить информационный пробел или оба партнера испытывают взаимную потребность в обмене мнениями, впечатлениями и т.д. Следовательно, для стимулирования инициирования вступления в иноязычное диалогическое общение важную роль будет играть обеспечение потенциальных партнеров информацией об определенном предмете предстоящего диалога с тем, чтобы у партнеров общения появились свои мысли, идеи на основе полученной информации. Обеспечение будущих собеседников информацией может быть осуществлено через предоставление им соответствующей информационной основы. При этом индивидуальная информационная основа иноязычного диалогического общения должна быть организована таким образом, чтобы обеспечить разницу информационных полей (рем) потенциальных партнеров (дефицит информации - восполнение информации) в рамках определенного предметного плана (темы), который их объединяет. Добиться подобной разности сведений, фактов, мыслей, идей в фонде партнеров для дальнейшего обмена ими становится возможным, воплощая принцип гетерогенности, предполагающий многообразие информации по проблеме (подходов, точек зрения, мнений) и ее источников. Текстовые материалы также обеспечивают студентов лексическими и грамматическими средствами, с помощью которых осуществляется диалогическое общение.
Кроме того, это становится возможным благодаря диалогичности самих текстов, которая, как указывалось ранее, реализуется через ряд моделей. Для текстов научно-технической экологической направленности, из предложенных М.Н.Кожиной (1986:68), характерны такие модели диалогичности, как 1) разговор с другими (Я - ОН - ОНИ); 2) сопоставление точек зрения, их столкновение (ОН1 - ОН2 - Я).
В соответствии с вышеизложенным был отобран текстовой материал, неязыковые знаковые материалы из оригинальной литературы на английском языке из научно-популярных брошюр, энциклопедических изданий, информативные тексты из монографий и учебников. Вслед за Т.С.Серовой, Е.В.Крыловой и др., при отборе и организации текстов мы руководствовались следующими принципами: профессионально-информативной значимости, тематической цельности, предметной связности, представленности разных и многих авторов, функциональной обусловленности, языковой функционально-семантической системности, синонимичности и количественной достаточности. Экология как предмет иноязычной диалогической речевой деятельности был выбран в связи с современными тенденциями общества на формирование принципиально нового отношения к природе. Стремление разобраться в воспроизводстве как отдельных «фрагментов» жизни (биологической и социальной), так и всей жизни в целом - био-социального бытия - приводит к становлению современной экологии на основе синтеза, интеграции, объединения естественнонаучного и гуманитарного знания, рационального и эмоционального способов отражения человеком действительности (Т.С. Серова 1999:3).
На современном этапе каждый специалист, вступающий в профессиональную деятельность, должен иметь целостную систему экологических знаний, без которых невозможно экологическое сознание, а значит и культура специалиста. Включение данной темы в курс обучения иностранному языку вносит свой вклад в создание системы этих знаний в части осмысления путей и способов удовлетворения потребностей общества при сохранении окружающей среды в ее естественном состоянии, поскольку устойчивая биосфера осознается мировым сообществом как главное условие сохранения жизни на Земле и высочайшая ценность. Как отмечает Я.И. Вайсман (1999:16), без высокой экологической культуры общества, «позволяющей реализовать конструктивную модель поведения членов общества, ориентированную на созидательные действия путем поисков компромиссов в выработке экологически осознанных вариантов деятельности», невозможна переориентация экономики страны на внедрение наукоемких, энерго- и ресурсосберегающих, экологически чистых технологий, что, в свою очередь, ведет к сохранению природных ресурсов и улучшению состояния окружающей среды.
