Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБОГАЩЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Генезис и современное состояние проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов 19
1.2. Теоретико - методическая основа обогащения иноязычной компетентности студентов вузов 41
1.3. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов 61
1.4. Педагогические условия обогащения иноязычной компетентности студентов вузов 96
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 119
ГЛАВА II. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
2.1. Логика и этапы проведения опытно - поисковой работы по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов 122
2.2. Методическое сопровождение педагогических условий обогащения иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки 156
2.3. Результаты проведения опытно - поисковой работы и их интерпретация в процессе обогащения иноязычной компетентности студентов вузов 18
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 202
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 204
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 210
- Генезис и современное состояние проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов
- Теоретико - методическая основа обогащения иноязычной компетентности студентов вузов
- Логика и этапы проведения опытно - поисковой работы по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения социально-политической и экономической жизни в России, расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер нашего общества, интенсификация международных средств коммуникации, с одной стороны, и возникновение этнических конфликтов, обострение расовой нетерпимости, с другой стороны, диктуют необходимость пересмотра целевых установок в образовательной политике, определяют новое видение роли образования. Современный этап развития общества требует объединения научно-педагогических сил для обновления имеющейся и создания более эффективной высшей школы, соответствующей социальному заказу общества, нацеленного на приобретение и развитие профессиональной компетентности в рамках вузовского образования. Как справедливо считают М.Я.Виленский, П.И.Образцов и А.И.Уман, это способствует переносу акцента с умения почти дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов, понятий, законов науки, на умение самостоятельно добывать информацию, решать нестандартные задачи в процессе овладения знаниями и их закрепления в умения и навыки, применять полученные знания на практике [41]. Профессиональное образование в условиях динамичного развития экономики, глубоких структурных изменениий в сфере занятости, расширения межкультурного взаимодействия призвано повышать квалификацию работников, обеспечивать развитие аксиологических установок личности посредством ее обогащения универсальными и национально-специфическими ценностями своей и иных культур, способствовать развитию мобильного специалиста. Это также отражено в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где отмечено, что «особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности ...., повышение профессиональной квалификации и переподготовка работников, рост их профессиональной мобильности» [93]. В последнее время в обиход политиков, педагогов вошел термин «мобильность», характеризующий личность, как обладающую правом свободно передвигаться, получать
профессиональное образование и повсеместно проживать в пределах стран, входящих в Европейское Содружество; как способную к адаптации к современным условиям проживания в мультикультурном обществе, как обладающую умением устанавливать контакты с носителями языка, проявляя при этом толерантность.
Сегодня образование не может ограничиться только передачей социокультурных норм, а предполагает формирование у студентов нового мировидения, готовности и способности жить и работать в поликультурном мире, ориентироваться в мировом профессиональном пространстве, образование должно способствовать расширению коммуникативного диапазона специалиста за счет взаимодействия с представителями других лингвоэтнокультур на основе терпимости. Средством межкультурного общения выступают иностранные языки, владение которыми ведет к взаимопониманию в любом поликультурном и мультилингвальном пространстве. В этой связи становится очевидным возросшая роль иностранного языка как учебного предмета и изменение требований к нему. В создавшихся условиях расширение международного сотрудничества требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне - как инструментом, позволяющим не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расширять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том числе и к средствам современных информационных технологий. Интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, возросший обмен деловой перепиской, потребность в обмене информацией между странами закономерно обусловили превращение иностранного языка в вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов. Иностранный язык реально востребован в практической и интеллектуальной деятельности специалиста, становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса, что, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного предмета. Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания
образования должны быть положены «ключевые компетенции», которые в личностном плане проявляются как компетентности. Исходя из вышесказанного в основу новой концепции российского образования должен быть положен принцип приобретения студентами вузов иноязычной компетентности в контексте общей профессиональной компетентности. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
За последние годы в рамках проектов Совета Европы была проделана значительная работа в области изучения сферы преподавания иностранных языков и выработки общих критериев оценки уровней владения ими, результатом которой стало создание документа под названием «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Общеевропейская система определения уровней владения иностранным языком и Европейский языковой портфель являются звеньями единой образовательной цепи, облегчающих сравнение и корреляцию национальных систем лингвистического образования в Европе. В настоящее время делаются попытки внедрения в российскую систему образования «Европейского языкового портфеля». Опираясь на исходные методологические позиции ученых Совета Европы и концепцию Европейского Языкового Портфеля, в России координационной группой Московского государственного лингвистического университета при участии экспертов Совета Европы в рамках национального пилотного проекта «Языковой портфель для России» под руководством академика РАО И.И. Халеевой было разработано несколько вариантов Языкового Портфеля для различных возрастных групп и этапов обучения, адаптированных для российских условий. Внедрение Языкового портфеля в российскую систему образования способствует совершенствоанию практики преподавания и изучения перспективной образовательной идеологии, развитию и поддержанию заинтересованности каждого студента в изучении иностранных языков, социальной мобильности, обеспечивает студентов доступным инструментом для определения своих достижений в овладении языками.
Социальный заказ общества по отношению к предмету «Иностранный язык» в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей
выражается не просто в практическом знании языков, а в умении использовать этот язык в реальной коммуникации с представителями других лингвокультур как в личных, так и в профессиональных целях. Это также подтверждается нормативными документами Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Сообщения пресс-службы Президента РФ); решениями ЮНЕСКО и Совета Европы, в которых подчеркивается необходимость усиления роли иностранных языков в системе изменения мировидения, пересмотра ценностей, духовного совершенствования. Возрастающая потребность в специалистах, способных свободно общаться на иностранном языке, обусловила повышенное внимание со стороны ученых и практиков к проблеме обогащения иноязычной компетентности студентов вузов. В соответствии с проектом федерального компонента государственного образовательного стандарта главной целью изучения иностранного языка является «формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции», что также совпадает с целевыми установками документа Совета Европы «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». Поворот методики преподавания иностранных языков (Т.А. ван Дейк, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.Н. Никитина, Дж. Шейлз и др.) в сторону коммуникации является не случайным, так как «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности» [45].
Но, к сожалению, приходится констатировать, что директивы «сверху» не всегда реализуются должным образом на практике. Таким образом, перед учебными заведениями встает необходимость поиска и реализации таких подходов, которые обеспечивали бы студенту возможность в своей дальнейшей профессиональной деятельности использовать иноязычные знания в реальной коммуникации с представителями других лингвоэтнокультур. Также в настоящее время актуализировалась проблема приобретения студентами компетентностей или компетенций, что отражено в нормативных документах (Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, Стратегии модернизации
общего образования). Но, несмотря на внедрение данных понятий в область образования, приходится констатировать их неоднозначность. Изложенное выше предполагает необходимость рассмотрения проблемы на научно - теоретическом уровне.
Анализ научной литературы (Г.В.Власова, С.А.Мухина, М.В.Смирнова, А.А.Соловьева и др.), обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка позволяют нам сделать вывод, что обогащение иноязычной компетентности будущих специалистов должно быть направлено не только на формирование у студентов способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение их к иному (национальному) образу сознания. Необходимость приобщения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует иноязычное образование на развитие у студентов способностей не просто к речевому, а к межкультурному общению, что в конечном итоге формирует у будущих специалистов готовность к осмыслению социокультурного портрета страны изучаемого языка и его носителей, расовую терпимость, речевой такт и социокультурную вежливость.
Необходимо также отметить, что образование является той основной сферой, где формируется личность обучаемого, будущего специалиста. Так, в образовательном процессе, направленном на развитие иноязычной компетентности, как считает А.Н.Леонтьев, происходит обогащение студентов индивидуальным опытом общения с иной лингвокультурой, а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга, следовательно, в качестве результата иноязычного образования также можно выдвигать положительные изменения в общей структуре поведения будущих специалистов. По мнению Г.В.Власовой, Н.Д.Гальсковой, Е.Ю.Никитиной, М.В.Смирновой и др., эффективность иноязычного образования во многом зависит от степени согласованности деятельности преподавателя и студентов, от деятельности преподавателя по организации партисипативных отношений с будущими специалистами, и, следовательно, выдвигаемые каждым из них
соответственно цели преподавания и цели изучения языка и достигаемые при этом результаты.
Анализ научной литературы показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практической деятельности, содержащие основы для разработки концепций обогащения иноязычной компетентности. Активно разрабатываются теория иноязычной коммуникативной компетенции (Т.А. ван Дейка), теория иноязычной культуры (Е.И.Пассов), теория интеграции иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, З.Н.Никитинко и др.). Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению эффективного педагогического опыта в исследуемом аспекте. Вместе с тем, анализ практики позволяет констатировать недостаточную содержательно - методическую базу, необходимую для совершенствования уровня иноязычной компетентности студентов вузов в новых социально - экономических условиях, что также отражают результаты тестирования студентов по специальности «Социально - культурный сервис и туризм», проведенного в Уральском институте бизнеса, студентов, обучающихся по специальности «учитель начальных классов» в Челябинском государственном педагогическом университете, студентов Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы. Всего было протестировано 523 студента. Результаты свидетельствуют о невысоком уровне развития иноязычной компетентности студентов вузов. Не было выявлено студентов, имеющих высокий уровень компетентности, всего около 23% студентов имеют средний уровень компетентности, а остальная часть студентов находится на низком уровне развития иноязычной компетентности, необходимом будущим специалистам. В связи с этим особую актуальность, на наш взгляд приобретают вопросы научно-методического обеспечения' организации процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, что предопределяет научно - методический уровень актуальности названной проблемы.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий:
социально-педагогического характера - с одной стороны,
интенсификацией международных контактов в профессиональной сфере и возросшей потребностью общества в связи с этим в специалистах, обладающих иноязычной компетентностью как одной из составляющих общей профессиональной компетентности, с другой - пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших учебных заведений в подготовке кадров, способных успешно осуществлять иноязычную коммуникацию с представителями других лингвоэтнокультур в профессиональном плане;
научно-теоретического характера - с одной стороны, между существованием большого количества исследований, посвященных проблемам обучения иностранному языку, с другой - недостаточной теоретической разработанностью проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов;
научно-методического характера - с одной стороны, между существующими требованиями к качеству знаний студентов вуза в этой области, с другой - недостаточностью содержательно-методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности обучаемых.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключатся в поиске способов, определении и обосновании путей оптимизации процесса по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов. В качестве одного из приоритетных направлений преодоления выявленных противоречий рассматривается проектирование и реализация модели, обеспечивающей подготовку компетентных специалистов, адекватной требованиям социально-экономической ситуации XXI века. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, а также педагогических условий ее эффективной реализации.
Объект исследования - профессиональная компетентность студентов вузов.
Предмет исследования - процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.
Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики иноязычной подготовки в системе высшего профессионального образования позволили сформулировать гипотезу исследования: обогащение иноязычной компетентности является процессом, обеспечивающим реализацию модели, адекватной требованиям социокультурной среды родной и чужой лингвоэтнокультур и приводящим к достижению высокого уровня иноязычной компетентности. Это, в свою очередь, интегрирует в себе ряд предположений:
1. Теоретико-методической основой модели обогащения иноязычной
компетентности, скорее всего, является интеграция компетентностного
(общенаучный уровень), лингвокультурологического (конкретно-научный
уровень) и партисипативного (методико-технологический уровень). Данная
интеграция обеспечивает методологическую многоуровневость и иерархический
характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.
2. Возможно, произойдет повышение уровня иноязычной компетентности
студентов вузов, если этот процесс представить в виде модели, спроектированной
на основе группы педагогических принципов: 1) общедидактические (личностно
ориентированной направленности обучения, совместной деятельности);
2) принципы, способствующие реализации профессиональной подготовки
будущих специалистов (лингвопрофессиональной направленности,
управляемости, «переживаемости»,); 3) методические (коммуникативной
направленности, конгруэнтности), к тому же будет отражать взаимосвязь
совокупности структурных блоков: целевого, организационно-технологического,
содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом мы
предполагаем, что технологической составляющей разработанной модели будет
являться применение системы иноязычных задач.
3. Вероятно, содержательно-процессуальный блок будет интегрировать
общекультурный, лингвистический и коммуникативный компоненты, при этом,
возможно, общекультурный компонент будет выполнять информационно-
аналитическую, кросс-культурную и социокультурную функции;
лингвистический компонент - предметно-познавательную, речепроизводную и организационно-управленческую функции; коммуникативный компонент будет определяться дискурсивной, социолингвистической и межкультурно-аксиологической функциями.
4. Эффективная реализация модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, вероятнее всего, должна зависеть от такого комплекса педагогических условий, который учитывал бы назначение и содержание деятельности будущих специалистов, социальный заказ общества в высоквалифицированных кадрах, возможности интеграции компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, а именно: актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы
обогащения иноязычной компетентности студентов вузов для определения
содержания и направленности научного исследования, подтверждающих
достаточность его научно-педагогического аппарата для достижения цели
исследования, выявить аспекты возникновения проблемы и перспективные
направления дальнейшего ее совершенствования.
2. Спроектировать и реализовать модель обогащения иноязычной
компетентности студентов вузов на основе интеграции компетентностного,
лингвокультурологического и партисипативного подходов.
3. Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы
проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий
эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности
студентов вузов.
4. Разработать содержательно-методическое обеспечение процесса
обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории культуры и интеграции наук (В.Г.Афанасьев, Л.фон Берталанфи, Э.Г.Гусинский, Г.Е.Зборовский, Э.С.Маркарян, В.С.Садовский, М.Г.Чепиков и др.); общей и профессиональной педагогике (В.П.Беспалько, Г.Д.Бухарова, Э.Ф.Зеер, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, Е.Ю.Никитина, В.Д.Семенов, М.Н.Скаткин и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (А.Г.Асмолов, И.Я.Лернер, В.А.Поляков и др.); теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); основные положения отечественной методики преподавания иностранных языков (А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова, Л.В.Щерба и др.); основные положения коммуникативной методики (Б.В.Беляев, Д.Катц, Е.И.Пассов, В.Г.Костомаров и др.); теории межкультурной коммуникации (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, З.Н.Ыикитенко и др.); дидактические и методические принципы обучения иностранным языкам (О.Ю.Афанасьева, Г.В.Власова, М.В.Смирнова, Ф.М.Рабинович, Г.В.Рогова и др.); теории субъектного взаимодействия и продуктивного общения (В.ГАнаньев, В.И.Андреев, А.М.Баскаков, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Л.Я.Петровская и др.), теории партисипативности (Е.Ю.Никитина, Т.В.Орлова, М.В.Смирнова и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании; б) социально-исторический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций развития проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; в) логико-исторический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, психологической, лингвистической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы; д) интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов послужила основой для
целостного рассмотрения проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов; е) моделирование процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.
Эмпирические методы: а) обобщение эффективного педагогического опыта и массовой практики вузов России по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза; б) организация констатирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективной реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вуза; в) организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; д) методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Опытно поисковая база и этапы исследования.
Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 1998 г. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Челябинского государственного педагогического университета, Уральского института бизнеса, Челябинского института (филиал) Уральской академии государственной службы. Всего исследованием было охвачено 523 студента, 11 преподавателей.
На первом этапе (1998-2000гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его понятийное поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методических подходов, анализировались в опытно-поисковом режиме отдельные аспекты процесса обогащения иноязычной компетентности студентов вузов.
На втором этапе (2000-2002гг.) уточнялись гипотеза и задачи, применялась теоретико-методическая стратегия - интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов, разрабатывалась модель обогащения иноязычной компетентности и педагогические условия ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты обучающего этапа опытно-поисковой работы.
На третьем этапе (2002-2005гг.) осуществлялась реализация модели и апробация комплекса педагогических условий процесса обогащения иноязычной компетентности, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.
На четвертом этапе (2005-2008гг.) обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс обогащения иноязычной компетентности студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:
- на основе уже имеющихся подходов применена интеграция
компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов к
процессу обогащения иноязычной компетентности, обеспечивающая ее
методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет
структурной взаимосвязи концептуального единства, что обеспечивает
целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и
усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда;
- спроектирована модель процесса обогащения иноязычной компетентности
студентов вузов, включающая следующие структурные блоки: целевой,
организационно-технологический, содержательно-процессуальный и
критериально-уровневый. При этом спецификой данной модели является
содержательно- процессуальный блок, определяющий интегративную структуру
иноязычной компетентности: общекультурный компонент (информационно-
аналитическая, кросс-культурная и социокультурная функции), лингвистический
компонент (предметно-познавательная, речепроизводная и организационно-
управленческая функции), коммуникативный компонент (дискурсивная,
социолингвистическая и межкультурно-аксиологическая функции). В качестве
технологической составляющей выступает применение системы иноязычных
задач;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности
исследуемого процесса, включающий: актуализацию иноязычной диалоговой
культуры обучаемых; применение партисипативных методов иноязычного
образования будущих специалистов; включение игрового менеджмента в процесс
обучения профессионально ориентированному иноязычному общению;
использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:
- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как
«компетентностный подход» «лингвокультурологический подход»,
«партисипативный подход», «компетентностность», «профессиональная
компетентность», «иноязычная компетентность», «иноязычная коммуникативная
компетенция» в аспекте изучения проблемы обогащения иноязычной
компетентности, позволяющие выделить их междисциплинарные аспекты,
взаимосвязь и обеспечить дальнейшее теоретическое обоснование;
- позволяют выявить в структуре иноязычной компетентности
общекультурный компонент, исполняющий информационно-аналитическую,
кросс-культурную и социокультурную функции, лингвистический компонент,
обладающий предметно-познавательной, речепроизводной и организационно-
управленческой функциями; коммуникативный компонент, содержащий
дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно-аксиологическую
функции;
- дают возможность уточнить принципы модели обогащения иноязычной
компетентности студентов вузов: 1) общедидактические (личностно
ориентированной направленности обучения, совместной деятельности
преподавателя и студентов); 2) принципы, способствующие реализации
профессиональной подготовки будущих специалистов (лингвопрофессиональной
направленности, управляемости, «переживаемости»); 3) методические
(коммуникативной направленности, конгруэнтности), способствующие
упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы;
- позволяют в качестве технологической составляющей спроектированной
модели применить систему иноязычнх задач (репродуктивные, алгоритмические,
трансформированные, креативные), способствующих активизации процесса
иноязычного образования.
Практическая значимость заключается в том, что его выводы и рекомендации по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях посредством:
- разработки и внедрения в образовательный процесс научно-
методического обеспечения процесса обогащения иноязычной компетентности
студентов вузов;
- разработки показателей уровня развития иноязычной компетентности
студентов вузов;
- использования результатов исследования в преподавании языковых
дисциплин, спецкурсов, спецдисциплин и спецсеминаров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мы утверждаем, что в отличие от имеющихся подходов к процесу
обогащения иноязычной компетентности студентов вузов теоретико-методической
основой выступает интеграция компетентностного, лингвокультурологического и
партисипативного подходов, обеспечивающая методологическую
многоуровневость и иерархический характер модели за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства, так как: 1) компетентностный подход определяет общенаучный уровень и предполагает эффективную реализацию профессиональных функций специалиста в современных условиях развития общества; 2) лингвокультурологический подход конкретно-научного уровня способствует развитию у студентов качеств вторичной языковой личности; 3) партисипативныи подход относится к методико- технологическому уровню и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют успешному и продуктивному взаимодействию преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Иерархическая структура теоретико-методической основы
обеспечивает целостность образовательного процесса, преодолевая узкопрофильность и усиливая ориентацию на потребности современного рынка труда.
Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов спроектирована на основе системы принципов: общедидактических (личностно ориентированной направленности обучения, совместной деятельности преподавателя и студентов), принципов, способствующих реализации профессиональной подготовки будущих специалистов ( лингвопрофессиональной направленности, управляемости, «переживаемости»); методических (коммуникативной направленности, конгруэнтности) и отражает взаимосвязь совокупности структурных блоков: целевого, организационно - технологического, содержательно-процессуального и критериально-уровневого. При этом спецификой содержательно-процессуального блока является интеграция общекультурного компонента, исполняющего информационно-аналитическую, кросс-культурную, и социокультурную функции, лингвистического компонента, обладающего предметно-познавательной, речепроизводной и организационно-управленческой функциями, и коммуникативного компонента, содержащего дискурсивную, социолингвистическую и межкультурно-аксиологическую функции. В качестве технологической составляющей выступает система иноязычных задач (репродуктивные, алгоритмические, трансформированные, креативные).
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов выступают как необходимые и достаточные. К ним относятся: актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы;
практическим подтверждением ведущих положений настоящей работы и научной обработкой полученных в ходе осуществления эксперимента данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы по настоящей проблеме, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении интерпретации полученньгх результатов.
Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись посредством:
- выступлений на научно-практических конференциях по проблемам
профессиональной школы различных уровней: международных (Красноярск
2005; Москва 2005, 2007; Челябинск 2005, 2006, 2007; Пенза, 2005,
Владивосток, 2006; Орел, 2006; и др.), всероссийских (Москва-Челябинск 2005,
Новосибирск,2005 и др.), межрегиональных (Челябинск, 2005 и др.);
- участия в работе научно-исследовательском центра «Актуальные проблемы
педагогики высшей школы», созданного при Челябинском государственном
педагогическом университете;
- выступлений на кафедре педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета (2003 - настоящее время);
- деятельности в качестве преподавателя иностранного языка (2002-
настоящее время).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.
Генезис и современное состояние проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов
Совершенствование системы высшего профессионального образования осуществляется с целью выполнения социального заказа на подготовку профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям будущей деятельности. Современное общество нуждается в высококвалифицированных профессионалах, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста. Результатом подготовки будущего специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности, что также отражается в документах по модернизации образования, где отмечено, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [130].
Обратимся к понятиям «компетентность» и «компетенция» с целью выявления их сущности и попытки разграничить их употребление. Словарь иностранных слов обозначает компетентность как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, то есть обладание компетенцией». В понятие «компетенция» входит «круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом». Мы солидаризируемся с мнением А.В. Хуторского, который для разделения общего и индивидуального отличает часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция рассматривается им как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. По мнению А.В. Хуторского, компетентность представляет собой обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, результатом образования должно стать формирование ключевых компетенций, которые в личностном плане проявляются как компетентность [184].
В мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия: компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии «компетентность» заложена идеология интерпретации содержания образования, формирующего от результата; в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). Понятие «компетентность» шире понятия знания или умения, оно включает не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно также включает результаты обучения (как личностные достижения), систему ценностных ориентации, привычки, ответственность за последствия совершенных действий.
Анализируя исследования, в которых рассматривается понятие компетентность, мы установили, что оно в большинстве случаев употребляется в контексте профессиональной деятельности и характеризуется степенью подготовленности к ней специалиста, повышением уровня профессионала. Для раскрытия сущности компетентности в контексте профессиональной деятельности, или иначе «профессиональной компетентности», необходимо развести понятия «специалист» и «профессионал». Понятие «профессионал» определяется функционально и противопоставляется понятию «специалист». В научных исследованиях [63] специалист определяется как носитель конкретных знаний, умений, навыков, которые могут бесконечно совершенствоваться
Теоретико - методическая основа обогащения иноязычной компетентности студентов вузов
Современный этап развития общества характеризуется серьезными изменениями, основными среди которых являются: расширение связей между государствами, усиление процессов глобализации, интернационализации, межкультурного диалога, развитие сферы информационных технологий и коммуникативных средств общения. Перемены в обществе поставили перед высшей профессиональной школой новые задачи подготовки специалистов к деятельности в условиях интегрированных рынков труда. Приоритетной задачей высшей педагогической школы, на наш взгляд, является подготовка будущего специалиста с достаточным знанием иностранного языка для успешного обмена научно-технических достижений по межъязыковым каналам, со знанием языка как элемента культуры. Улучшение качества иноязычной подготовки будущего специалиста продиктовано необходимостью разработки новых подходов к образованию во всем мире, развитием компетенции, успешное освоение которых позволит им построить базу своей личной и социальной жизни с практическими навыками и умениями его реализации в профессиональной деятельности.
По своему определению термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как: а) мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, в первую очередь, самих субъектов педагогического взаимодействия преподавателя и студента; в) принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта); г) совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической; д) базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом.
В своем исследовании мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной, Н.Стефанова и др. о том, что подход - это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях.
Сложность и многоуровневость процесса обогащения иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки, многофакторность его развития ставят на повестку дня проблему выработки адекватного теоретико-методического инструментария для ее исследования. Для решения поставленной задачи нами были проанализированы подходы общенаучного (тендерный, поликультурный, герменевтический, семиотический и др.), конкретно-научного (модульный, ситуационный, текстоцентрический и др.) уровней, образующих в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями.
Нами проанализированы имеющиеся в науке теоретико-методические подходы с тем, чтобы выявить ошибочное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности. В целом, анализ исследуемых подходов позволяет говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости, комплиментарности, о наличии реализации интересующей нас проблемы. Каждый из проанализированных подходов в определенной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы. Наряду с этим в теории и практике высшего профессионального образования наметилась тенденция синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов, к числу которых мы относим компетентностный, лингвокультурологический и партисипативнй подходы, отдельные элементы которых просматриваются на протяжении всей истории познания человеческой мысли и могут быть детерминированы в русле развития исследуемой нами проблемы. Остановимся на их характере и возможностях использования в рамках данного исследования.
Компетентностный подход (Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, И.Я. Лернер, К.Г. Митрофанов, М.Н. Скаткин, О.В. Соколова, Г.П. Щедровицкий, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.) - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве
результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Логика и этапы проведения опытно - поисковой работы по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов
Первая глава диссертационного исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы обогащения иноязычной компетентности студентов вузов, в которой было выявлено состояние данной проблемы в научной литературе, рассмотрены и выявлены подходы к повышению процесса обогащения иноязычной компетентности, разработана модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов и выявлен, научно обоснован комплекс педагогических условий эффективной ее реализации.
Для подтверждения правильности выбранной нами стратегии необходимо активное вмешательство в педагогическую действительность с тем, чтобы на практике проверить выдвинутые нами гипотезы. С этой целью мы обращаемся к такому понятию как «опытно-поисковая работа». В педагогической практике очень часто словосочетание «опытно-поисковая работа» включает близкие, но не тождественные понятия «опыт», «поиск», «поисковая работа», «эксперимент»». Как справедливо замечает В.И. Загвязинский, строгих, четких границ между этими понятиями в педагогической практике нет. В большей или меньшей степени все они предполагают какую-то долю «собственно эксперимента». Основываясь на этимологии слова эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт), в научной литературе [65] понятие «эксперимент» определяется как научно-поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью разнообразных средств и воссоздавать это явление каждый раз, когда в этом есть необходимость [92]. В педагогической практике понятие «эксперимент» в широком смысле определяется как любой педагогический (психолого-педагогический, социально-педагогический) поиск, нацеленный на получение новых результатов: решение вновь возникших задач или обнаружение более эффективных способов и условий решения задач. Конкретная инновационная педагогическая деятельность может относиться к тому или иному понятию по доминантному признаку: чем больше в ней нового, тем ближе она собственно к экспериментальной работе; чем больше в ней воспроизведения уже известных технологий, тем ближе она к опытной работе, в ходе которой вполне могут происходить поиск нового и его последующая апробация [65]. Учитывая логику данного высказывания, мы полагаем, что наиболее целесообразным будет провести опытно-поисковую работу по обогащению иноязычной компетентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки.
Планирование опытно-поисковой работы по обогащению иноязычной компетентности студентов вузов осуществлялось с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов.
В соответствии с этим мы разработали программу опытно-поисковой работы, которая включает в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-поисковой работы, гипотезу, критерии и средства оценивания ожидаемых результатов.
Применительно к предмету исследования педагогической целью является повышение уровня иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки. В качестве перспективной личностно-значимой цели - развитие у будущих специалистов ценностной ориентации на саморазвитие иноязычной компетентности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
Цель опытно-поисковой работы состоит в доказательстве выдвинутой нами гипотезы, которая была построена на следующих предположениях:
1. Теоретико-методической основой исследования является интеграция компетентностного, лингвокультурологического и партисипативного подходов.
2. Разработанная модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов является целостным образованием и определяется взаимосвязью общекультурного, лингвистического компонентов. Технологической составляющей модели обогащения иноязычной компетентности студентов вузов является применение системы иноязычных задач.
3. Модель обогащения иноязычной компетентности студентов вузов предусматривает следующий комплекс педагогических условий: актуализация диалоговой культуры обучаемых, применение партисипативных методов иноязычного образования будущих специалистов, включение игрового менеджмента в процесс обучения профессионально ориентированному иноязычному общению, использование аудиовизуальных средств в процессе иноязычного образования, которые учитывают назначение и содержание деятельности будущих специалистов, социальный заказ общества в высоквалифицированных кадрах.
Похожие диссертации на Обогащение иноязычной компетентности студентов вузов
