Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов ВУЗов.
1.1. Проблема моделирования профессиональной подготовки специалистов в общей и военно-педагогической науке 12
1.2. Современные требования к военно-профессиональной подготовке будущих офицеров 26
1.3. Сущность, содержание и виды моделирования процесса военно-профессиональной подготовки курсантов 39
Выводы по первой главе 59
Глава II. Опытно-экспериментальные исследования организации и методика моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов ВУЗов.
2.1. Анализ практики и теоретическое исследование моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов
2.2. Обоснование оценочных критериев результатов эксперимента и методика моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов 79
2.3. Ход и проверка результативности педагогического эксперимента по повышению эффективности моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов 93
Выводы по второй главе 119
Глава III. Педагогические пути повышения эффективности моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов.
3.1. Автоматизированное построение учебного плана военно-профессиональной подготовки на модульной основе 121
3.2. Организация алгоритмизированного обучения, контроля и оценки качества военно-профессиональной подготовки специалистов 139
3.3. Оптимизация определения профессионально-значимых качеств преподавателей 156
Выводы по третьей главе 167
Заключение 169
Литература 172
Приложения 184
- Проблема моделирования профессиональной подготовки специалистов в общей и военно-педагогической науке
- Анализ практики и теоретическое исследование моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов
- Автоматизированное построение учебного плана военно-профессиональной подготовки на модульной основе
Введение к работе
Существующие реалии в организации военно-профессиональной подготовки курсантов в ВУЗе показывают, что в современных условиях преобладает тенденция к размыванию последовательности и целостности военной составляющей на протяжении всего периода обучения курсантов, ее нацеленности на формирование командно-методических навыков и навыков воспитательной работы. Наложение квалификационных требований к уровню обученности выпускников на существующие учебные планы и программы, без существенной их проработки привело, на сегодняшний день, к дисбалансу между теоретической и практической составляющими процесса обучения. Сложившаяся ситуация требует коренной переработки и самих планов, и учебных программ, исключающих возможность несоответствия содержания обучения условиям и задачам службы выпускников, в то же время, обеспечивающих подготовку высокопрофессиональных военных специалистов. Что, в свою очередь, требует четкого определения целей военно-профессиональной подготовки специалистов в ВУЗе.
Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Это определяет то, что в современных условиях при отборе целей должно учитываться как социальный заказ государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении. Что, в свою очередь, означает - цели и содержание как системообразующие любого вида и уровня образования, определяются государственной политикой, раскрываются в образовательных стандартах и конкретизируются в реальном образовательном процессе на уровне каждой образовательной системы и каждой учебной дисциплины.
Военный специалист XXI века - это высоко компетентный человек, который способен применять свои знания в изменяющихся условиях и чья основная компетенция заключается в умении включиться в постоянное самоучение на протяжении всей жизни.
Исследование совокупности деятельности офицера РВСН (Алатырцев А.А.1, Зинченко В.П.2, Машбиц Е.И.3, Талызина Н.Ф.4, Цесник Л.С.Э) показывает, что она определяется состоянием эргатической системы, где специалист является главным определяющим звеном: от того, насколько он будет подготовлен к этой деятельности, насколько правильно и полно он сможет оценивать сложившиеся условия в эргатической системе и правильно, полно разрабатывать алгоритмы действий зависит поддержание боевой готовности на установленном уровне.
Анализ деятельности военных специалистов, офицеров-ракетчиков РВСН, показывает, что каждый из них, выполняет четыре вида основной профессиональной деятельности (боевую, эксплуатационную, управления подразделениями, обучения и воспитания). Качеством подготовки по каждому из видов в целом определяется уровень боевой готовности части, подразделения.
Результаты входного контроля выпускников на протяжении четырех лет показали, что уровень подготовки по всем четырем основным видам деятельности в войсках имеет устойчивую тенденцию к снижению, что влечет за собой увеличение сроков ввода в строй, сроков заступления на боевое дежурство.
В настоящее время (Алексеев Н.А.1, Панов А.Н.2), ключевая проблема вузовской практики состоит в том, чтобы преодолеть отчуждение курсантов и преподавателей от качества результатов обучения, невостребованность этого качества последующим этапом профессиональной подготовки по отношению к предыдущему.
Исследование существующих программ и планов подготовки специалистов показало, что обучить специалиста выполнить в единстве четыре вида деятельности в рамках 6000 часов учебного плана задача для института неразрешимая: - совместить проектно-конструкторскую деятельность с эксплуатационной, боевой, управленческой деятельностью невозможно. Существующие требования к уровню подготовки выпускников ВУЗов (Винокурова Н.Г.3) и имеющиеся реалии состояния последнего показывают необходимость разработки такой модели военно-профессиональной подготовки курсантов в ВУЗе, которая обеспечила бы целенаправленное объединение всех дисциплин для целостного изучения явлений и процессов, реальную возможность моделирования военно-профессиональной подготовки курсанта, чем добиваться устойчивого управления качеством уровня обученности специалиста. К сожалению, до сих пор существует разрыв между базисными и профильными дисциплинами. В итоге получается, что каждая кафедра учит курсантов своему курсу и не учит их комплексно использовать дисциплинарные знания.
Поэтому важно, особенно на современном этапе, раскрыть функции каждой дисциплины в формировании специалиста, показать их взаимосвязь в формировании целостной деятельности специалиста в эргатических системах, доказать, что целенаправленная интеграция в процессе исследования познавательных и профессиональных проблем через элемент-дисциплину позволяет решить вопрос эффективности моделирования военно-профессиональной подготовки специалиста, объединить знания, убеждения и практические действия на всех этапах его подготовки, обеспечить синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в ВУЗе - подготовки интегративного специалиста.
Это значит, - в центре военно-профессиональной подготовки становится современный специалист как личность и как профессионал, обладающий системными мышлением и знаниями, способный оперативно оценивать социальную и военно-профессиональную ситуации. Педагогический процесс военно-профессиональной подготовки специалистов делает акцент не только на интеграцию междисциплинарных знаний и технологию их решения, но и на личностную сторону подготовки специалиста - формирование профессионально-значимых личностных качеств (мотивации, способностей к военно-профессиональной деятельности, готовности к ней и др.).
В определении методологии исследуемой нами проблемы ключевую роль играли важнейшие теоретические положения психологической теории деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, трудов Э.Н. Короткова, научных идей Б.М. Теплова и учеников его школы о формировании способностей человека в деятельности. В педагогических исследованиях выделены такие аспекты, как: влияние интеграции на развитие педагогической науки - К.Г. Марквардт1, СИ. Архангельский2, Н.Ф. Талызина и др.; дидактическая теория межпредметных связей - СП. Столяревский др. Проблему заданного подхода к обучению рассматривали в своих трудах А.В. Барабанщиков5, М.А. Лямзин1, Л.М. Фридман2 и др.
Отмечая неоценимую практическую направленность этих трудов и вклад их авторов в развитие дидактики высшей военной школы, следует отметить, что по объективным причинам определенная часть из ранее проведенных исследований и выработанных рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в военно-учебных заведениях не в полной мере соответствует предъявляемым к ним современным требованиям.
Как показывает анализ проблем и вопросов, рассмотренных в диссертационных исследованиях А.В. Барабанщикова , А.Г. Шабанова , И.М. Рукавицына3, И.Н. Акимовой4, Н.А. Алексеева5, Н.Г. Винокуровой , военно-специальной и психолого-педагогической литературы, вопросы моделирования процесса военно-профессиональной подготовки курсантов в ВУЗе разработаны недостаточно. Педагогические исследования вопросов моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов в ВУЗе в качестве специального комплексного исследования не рассматривались.
Потребность в разработке педагогических подходов к моделированию военно-профессиональной подготовки курсантов в ВУЗе, позволяющих в общем педагогическом процессе вооружить выпускников комплексом специальных профессионально-педагогических навыков и умений, и недостаточная теоретическая разработка данной проблемы обусловили ее актуальность и выбор в качестве темы диссертационного исследования.
Объектом исследования определен процесс военно-профессиональной подготовки курсантов в высших военных учебных заведениях в современных условиях.
Предметом - сущность, содержание и виды моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия моделирования и реализации педагогической модели военно-профессиональной подготовки курсантов, определить педагогические пути повышения эффективности моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов.
В соответствии с намеченной целью в диссертации решаются следующие задачи: ^_ ^ ZCA4f ?
Провести анализ теоретико-педагогических подходов и раскрыть научные и прикладные основы моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов. 2. Обосновать дидактические условия моделирования учебного процесса, Ш. разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогической модели военно-профессиональной подготовки курсантов, построенной на наддисциплинарной системе управления учебным процессом. 3. Определить конкретные пути повышения эффективности моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов на базе автоматизированного построения учебных планов и программ с использованием модульной и модульно-рейтинговой технологий обучения и приложение их в практике решения различных педагогических задач подготовки. В качестве рабочей гипотезы исследования выдвинуто предположение о ф том, что одним из основных противоречий подготовки специалистов является дисбаланс между теоретической и практической составляющей процесса обучения. Данная гипотеза предполагает разработку основных путей моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов в ВУЗе и приложение их в практике решения различных педагогических задач обучения на основе использования новых инновационных подходов и технологий. Методологической основой и теоретической базой исследования стали положения, определяющие закономерности и принципы учения, обучения и воспитания ученых-педагогов, военных деятелей: К.Д. Ушинского - о тесной связи обучения и воспитания , А.В. Суворова - о развитии практической направленности обучения офицеров . В исследованиях нашли применение положения трудов ученых-педагогов: А.В. Барабанщикова - о путях совершенствования и развития содержания, * организации и методики обучения военнослужащих3, С.С. Муцынова - о педагогической культуре офицера, как важном условии осуществления им педагогической деятельности , Э.Н. Короткова - о развитии творческого мышления слушателей ВУЗов в процессе обучения5, В.И. Вдовюка6, М.А. Лямзина , СП. Столяревского и др. - о критериях оценки эффективности обучения и воспитания военнослужащих. В основу научно-исследовательской работы были положены фундаментальные концепции проблемно-деятельностного обучения 1 См. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 5 томах. - М.; 1949. 2 См. Суворов А.В. Наука побеждать. - М.; 1987. J См. Барабанщиков А.В. О закономерностях процесса обучения. Научно-педагогический сборник № 3. — М.; ГУ ВУЗ МО СССР, 1971. 4 См. Муцынов С.С. и др. Педагогическая культура офицера.- М; 1986. 5 См. Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в ВУЗе. - М; ВПА, 1990. 6 См. Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической L, подготовки офицера. Дисс. докт. пед. наук. - М.; 1983. 7 См. Лямзин М.А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов ВУЗов. Дисс. докт. пед. наук. - М.; ВУ, 1997. 8 См. Столяревский СП. Теоретические основы наддисциплинарного управления системой военного образования ВУЗа. Учебное пособие. - Серпухов, 1995. военнослужащих и личностно-социально-деятельностного подхода к педагогическим явлениям, разработанных коллективом педагогов под руководством А.В. Барабанщикова; методологического подхода к организации военно-профессиональной подготовки специалистов на основе наддисциплинарной системы подготовки СП. Столяревского. Исследования проводились на базе Военного Университета, Военной Академии им. Петра Великого, в трех военных институтах (Пермском ВИ, Ростовском ВИ, Серпуховском ВИ РВ) с 1997 года по 2001 год, в три взаимосвязанных этапа, на каждом, нами, в зависимости от решаемых задач, использовались различные методы. Первый этап (1997 - 1998 г.г.) заключался в теоретическом анализе и осмыслении исследуемой проблемы, в практическом изучении тематических учебных планов, учебных программ, междисциплинарных связей, с целью выявления противоречий в военно-профессиональной подготовке современных военных специалистов в ВУЗах. Данный этап предполагал изучение литературных источников, педагогического опыта, поиск наиболее важных дидактических условий моделирования процесса военно-профессиональной подготовки курсантов, а также разработку экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего эксперимента. Осуществлялась апробация разработанного инструментария, его корректировка и приведение в форму, удобную для обработки в ходе эксперимента, уточнялся научный аппарат исследования.
Второй этап (1998 - 2001 г.г.) - осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы по устранению дисбаланса между теоретической и практической составляющими обучения посредством переработки тематических, учебных планов и учебных программ. Проведение педагогического эксперимента по выявлению и уточнению основ моделирования военно-профессиональной подготовки специалистов, определению и обоснованию оценочных критериев как составляющих учебного процесса, так и учебного процесса в целом. Одновременно формировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации. Третий этап (2001 - 2002 г.г.) включал обобщение результатов, полученных в ходе исследования, внедрении выводов, рекомендаций, программ в педагогическую практику преподавателей и учебных частей, подготовку и оформление диссертации. Комплексная методика исследования включала: педагогическое наблюдение, практическое изучение и анализ, обобщение опыта и результатов деятельности профессорско-преподавательского состава, офицеров в войсках, обобщении независимых характеристик, моделирование, педагогический эксперимент, изучение научных источников и т.д. Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические положения в области отечественной педагогики и психологии, комплексным характером методики исследования, адекватностью методов исследования поставленным задачам, представительной выборкой, позитивными результатами при воспроизведении научно-обоснованных рекомендаций в практической педагогической деятельности. Научная новизна диссертационного исследования: 1.
Выявлены и уточнены научные и прикладные основы моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов: сущность, цель, задачи, содержание, организация, принципы и особенности моделирования учебного процесса на основе наддисциплинарной системы управления, предусматривающей построение таких учебных планов и программ, которые при установленных междисциплинарных связях позволяют управлять качеством подготовки курсантов; проанализированы современные требования к военно-профессиональной подготовке будущих офицеров. Разработана и экспериментальным путем проверена педагогическая модель профессиональной подготовки курсантов на основе наддисциплинарной системы управления и трансферентной системы построения учебного процесса. Разработан многофункциональный программный комплекс (МПК), предназначенный для автоматизации работ, выполняемых при разработке и составлении основных планирующих и справочных документов по организации и проведению учебного процесса в ВУЗе с установленной структурой учебных подразделений. ^Обоснованы конкретные педагогические пути повышения ,,^9^^эффективности моделирования военно-профессиональной подготовки пуТг^ на базе автоматизированного построения учебных планов и программ, \^ разработаны практические рекомендации по данной проблеме. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение научной задачи построения педагогической модели подготовки курсантов на основе наддисциплинарной системы управления и трансферентной системы учебного процесса с использованием автоматизированного многофункционального программного комплекса, что является существенным вкладом в развитие теории и практики педагогики военной школы. Разработанные и обоснованные концептуальные теоретические положения о повышении эффективности подготовки курсантов посредством совершенствования методологии построения учебного процесса в ВУЗе, позволяют обогатить современные педагогические представления о ее сущности, структуре и путях совершенствования. Они могут быть использованы в других педагогических исследованиях, связанных с проблемами военно-профессиональной подготовки курсантов. 10 Практическая значимость работы: 4. исследования позволили создать модель процесса военно-профессиональной подготовки курсанта, позволяющую осуществлять подготовку специалиста в установленные сроки с требуемым уровнем обученности, учитывая то, что основной ее стороной является приведение в соответствие структуры ООД, формируемой в вузе, структуре ООД практических задач, выполняемых выпускниками в войсковых частях, на основе наддисциплинарной модели управления качеством образования; 5. разработан методический аппарат анализа учебных планов и программ, алгоритм и программа для определения места дисциплины в системе подготовки специалиста при оптимальных междисциплинарных связях на протяжении всего периода обучения в ВУЗе; 6. разработаны практические педагогические пути формализации военно-профессиональной подготовки курсантов на базе автоматизированного построения учебных планов и программ с использованием модульной и модульно-рейтинговой технологии обучения и приложения их к педагогической практике решения различных педагогических задач. На защиту выносятся: 7. Уточненные научные и прикладные основы моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов. 8.
Педагогическая модель военно-профессиональной подготовки курсантов и многофункциональный программный комплекс «Планирование учебного процесса в ВУЗе». 9. Основные педагогические пути повышения эффективности военно-профессиональной подготовки на базе автоматизированного построения учебных планов и программ, а также практические рекомендации по их реализации. Апробация научных результатов исследований: Основные результаты диссертационной работы апробированы на объединенных семинарах начальников кафедр института в ходе учебно-методических сборов постоянного состава в 1999 - 2000 годах; на XVIII и XIX межвузовских конференциях СВИ РВ; на методических сборах ГК РВСН руководящего состава ВУЗов РВСН в 2000 году в Ростове-на-Дону; направлением кадров и военного образования РВ в методике оценки деятельности должностных лиц ВУЗов в ходе мероприятий по реформированию системы военного образования. Результаты научных исследований реализованы: 1. в ходе учебно-методических сборов постоянного состава СВИ поэтапно с 1998 года по настоящее время для постоянного применения в служебной деятельности; 2. вошли отдельной главой в методические рекомендации ГК РВСН 2000 года по оценке качества и эффективности работы должностных лиц ВУЗов; 11 3. направлением боевой подготовки РВ при планировании и осуществлении подготовки специалистов в учебных центрах, при планировании и организации обучения специалистов в 161 школе техников РВСН г.Знаменск; 4.
Серпуховским военным институтом РВ в организации и осуществлении учебного процесса, методических рекомендациях по составлению новых учебных планов и программ; 5. направлением военного образования РВСН в методике оценки деятельности должностных лиц в ВУЗах в ходе мероприятий по реформированию системы военного образования, методике определения профессионально-значимых качеств преподавателей. Результаты исследований опубликованы в 4 депонированных статьях, в 4 статьях в научно-технических сборниках СВИ РВ и 3 в сборнике статей XIX межведомственной научно-технической конференции СВИ РВ, в отчетах по НИР "Аммиак", "Перспектива-216", в тезисах докладов на научно-технических конференциях. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Глава I. Теоретические основы моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов ВУЗов. Глава II. Опытно-экспериментальные исследования организации и методика моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов ВУЗов. Глава Ш. Педагогические пути повышения эффективности моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов.
Проблема моделирования профессиональной подготовки специалистов в общей и военно-педагогической науке
Важнейшие функции науки - предвидение, прогнозирование и на этой основе содействие преобразованию действительности исходя из идеалов и ценностей, принятых в обществе. Для педагогики - науки не столько теоретичебкой, сколько прикладной, эти функции выражаются в разработке рекомендаций, направленных на конструктивное преобразование педагогической деятельности, а через нее - всего общественного уклада, образа жизни людей.
Образование в любом обществе работает не только на настоящее, но и на будущее.
Социально-педагогическое опережение и предвидение (прогнозирование, проектирование, программирование, планирование, реализация принятых программ и проектов) обусловлены общими закономерностями взаимодействия науки и практики теоретической мысли и опыта, традиций и новаторства.
На завершающем периоде XX столетия в нашей стране произошел переход к вариативному образованию, функции ориентиров которого здесь могут выполнять базовые модели, которые абстрагировано выражают сущностные особенности основных типов педагогического взаимодействия между педагогом и учеником.
Эти модели представляют собой идеальные объекты, аналоги больших классов реально существующих феноменов. Модель фиксирует состав явлений и процессов, освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов. Совокупность базовых моделей позволяет типологизировать, выявлять фундаментальную общность, которая затушевывается многообразием различий.
Наука накопила значительный опыт построения и типологии базовых моделей. Разработки по этим вопросам принадлежат СИ. Архангельскому1, Ю.К. Бабанскому2, В.П. Беспалько3, И.В. Биочинскому4, В.А. Костину5, B.C. Ледне-ву , М.А. Лямзину , Н.Ф. Талызиной и др. Представленная ими типология построения базовых моделей универсальна. Их можно использовать при осмыслении педагогических феноменов прошлого и настоящего вне контекста исторических эпох и культур. Они не исключают, а взаимодополняют друг друга, раскрывают различные грани педагогической реальности и никогда не исчерпывают ее полностью. Однако возможно построение подобных типологий и на иных основаниях. Образование, как целенаправленно организованный процесс развития человека (Архангельский СИ.1,Адлер Ю.П.2,Бусленко В.Н.3) невозможно без определения целей воспитания и обучения, без специального взаимодействия участников этого процесса, которое направлено на достижение поставленных целей с помощью специальных средств. Именно поэтому важно рассматривать типологию базовых моделей, учитывающую источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат.
Типология базовых моделей образовательного процесса позволяет ориентироваться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, улавливать их существенные особенности и родовое единство, проектировать полноценную среду развития (Граник Г.Г.4, Гурман В.Е.5, Карнетов Г.Б.6).
В свою очередь, (Винокурова Н.Г. , Михеев В.И. ) проблемы повышения эффективности и качества педагогических исследований во многом связаны с уровнем формализации педагогических знаний и их теоретическим обобщением, значительные эвристические возможности которых содержатся в квалимет-рическом подходе. Традиционно в его основу положена теория измерения, или математическая статистика, в лучшем случае - сочетание аппарата этих научных дисциплин. Известны (Александров Е.Н.9) большие достоинства квалимет-рического подхода, базирующиеся на концептуальных положениях и методах педагогики, теории моделирования и математической статистики. Его использование дает возможность внести необходимую строгость, четкость в понимание исходных данных, постановку исследовательских задач, их решение, интерпретацию полученных результатов, осуществить прогноз.
Анализ практики и теоретическое исследование моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов
Анализ практики моделирования военно-профессиональной подготовки курсантов проведен на опыте ВУЗов РВСН - Ростовского военного института, Пермского военного института, Серпуховского военного института, Военной академии им. Петра Великого, Ставропольского филиала Ростовского военного института, Военного университета. Сравнительные характеристики и виды моделей военно-профессиональной подготовки курсантов (специалистов) в основном совпадают. Это обусловлено тем, что решается одна задача, готовится военный профессионал с определенным уровнем подготовки. Данная практика построения модели подготовки специалиста в основном схожа с другими ВУЗами МО РФ. Проведенные исследования показали:
- что используемый в деятельности исследовавшихся органов управления психолого-педагогический, системный анализ состоит в выделении функций и задач педагогического процесса подготовки и рассмотрении общего и специального в процессе обучения;
- что в практику и теорию педагогического обеспечения системы образования в ВУЗе не введены единицы анализа, позволяющие определить цели «функционирования» дисциплины, которые несут в себе педагогическое и психологическое отражение влияния заданных требований к специалисту на качество «функционирования» элемента в системе на саму систему (а такой единицей может быть только уровень обученности специалиста) в конкретной, обобщенной форме.
Поэтому современная проблема моделирования военно-профессиональной подготовки специалистов требует разработки методов формализации функций элементов, определения их из обобщенных задач, математического описания процесса функционирования элементов, определения области допустимого качества функционирования, создавая тем самым теоретическую базу для моделирования педагогического процесса военно-профессиональной подготовки курсантов.
Существующая в настоящее время система подготовки военных специалистов для РВСН относительно самостоятельная система в системе образования РФ, ее можно рассматривать как организационную систему, которая включает в себя подготовку специалистов от начальной профессиональной подготовки до высшего специального и высшего военного образования. Структура системы подготовки военных специалистов для РВСН представлена на рис.2.1.
Согласно , существуют общие законы внутренней организации педагогической деятельности, которые обеспечивают устойчивую учебную деятельность курсанта. Сущность этой организации раскрыта в педагогической системе (рис. 2.2), из которой видно, что устойчивая учебная деятельность курсанта определяется:
во-первых, принятием курсантом целей образования;
во-вторых, способностью преподавателя постоянно решать дидактические задачи;
в-третьих, овладением педагогом технологией подготовки специалиста;
в-четвертых, это особенно важно, наличием .
Состояние Х(Т) системы военно-профессиональной подготовки специалистов для РВСН, определяется подсистемой управления и развитостью своих сред, на которые влияет среда системы подготовки специалиста. Входы V(T) образуются вырабатываемыми органами управления воздействиями, которые имеют ограничения, связанные с состоянием среды системы образования РФ и высокими выходными параметрами Y(T).
Выходные параметры Y(T) определяются качеством функционирования системы подготовки военных специалистов для РВСН.
Цель системы подготовки военных специалистов для РВСН - подготовка специалиста, который обладал бы способностью устойчиво выполнять специальную деятельность в войсковых частях в различных условиях обстановки.
Основными задачами моделирования военно-профессиональной подготовки специалистов являются:
- оценка будущей деятельности специалистов РВСН и формирование целей функционирования систем образования ВУЗов;
- обеспечение формирования такой среды системы подготовки военных специалистов, которая обеспечивала бы быструю адаптацию систем образования ВУЗов к новым целям и изменяющимся условиям набора абитуриентов;
- обеспечение перестроения учебного процесса, УМБ и профессорско-преподавательского состава (способного осознать перестроение целей и содержания подготовки военных специалистов). Сегодня мы готовим специалиста XXI века. Поэтому, как никогда, необходимо опережающее образование, суть которого заключается в развитии мышления, т.е. необходима систематическая, последовательная тренировка творческих, исследовательских способностей, умений и навыков, сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, того, что может «подбросить» грядущий век. Теоретические разработки в исследованиях Столяревского СП. , Талызиной Н.Ф. , Беспалько В.П. ,Барабанщикова А.В. , Щедровицкого Г.П. доказали, что достичь целей возможно на основе научного обоснования деятельностных структур, внедрения наддисциплинарного управления системой образования.
Современное состояние процесса военно-профессиональной подготовки курсантов, облик офицера будущего, требования к нему, позволяют развернуть исследования (Горнов А.О. ,Подоляк Я.В. ,Столяревский СП. ) по шести направлениям.
Автоматизированное построение учебного плана военно-профессиональной подготовки на модульной основе
В модульной технологии обучения, модуль - это логически завершенная часть (тема, раздел) курса, которая заканчивается контрольной проверкой знаний. Ею могут быть: контрольная работа, расчетно-графическое задание, письменные вопросы, тесты и другие методы контроля. При построении учебного, тематического плана при помощи трансферентной системы с учетом требований наддисциплинарной модели подготовки военного специалиста, учебный курс экспериментальным путем делится на модули. Как правило, модулем является раздел или тема. Построение учебного и тематического планов военно-профессиональной подготовки специалистов на основе трансферентной системы предусматривает прохождение специальных дисциплин в строгом соответствии с соблюдением трансфертов базовых дисциплин и позволяет не только обосновать количество часов, существующие междисциплинарные связи, но и оптимально скорректировать весь процесс обучения, качественно отработать тематические и учебные планы, скомпонованные в виде программных модулей.
При разработке моделей функционирования процесса военно-профессиональной подготовки специалистов в ВУЗе решаются задачи оптимизации системы учебного процесса для повышения качества обучения и оперативности планирования.
Построение оптимальной системы учебного процесса подразумевает семестровое прохождение учебных дисциплин строго в порядке их подчинения и подпитки, когда обучение специальным дисциплинам невозможно без получения предварительных знаний по базовым дисциплинам. Такая организация системы учебного процесса может быть построена на основе трансферта (перевода) необходимых базовых дисциплин для обеспечения требований специальных дисциплин. Экзогенные (входные) переменные для трансферта (общее количество дисциплин п, общее количество часов t, отводимое на эти дисциплины, названия i-x специальных дисциплин и каждой из к-х подпитывающих базовых дисциплин, количество часов ti5 выделяемых на і-ю дисциплину, количество семестров N) получают на основе данных экспертных оценок. Эндогенные (выходные) переменные получают путем сортировки i-x и к-х дисциплин по закону их подчинения и в порядке их подпитки теми же экспертами.
Подобные варианты трансфертирования обеспечиваются созданием базы данных, например, в редакторе электронных таблиц EXCEL, либо программированием в форматах таких систем управления базами данных (СУБД) как, например, ACCESS, FOXPRO, PARADOX, DBASE и других, которые могут быть отредактированы в среде, например, VISUAL BASIC.
Прохождение специальных дисциплин в строгом соответствии с соблюдением трансфертов базовых дисциплин позволяет не только обосновать количество часов Y, выделенных в семестр, но и скорректировать весь процесс обучения, качественно отрабатывать учебные и тематические планы, скомпонованные в виде программных модулей.
Разработанные программы по предложенному алгоритму, создание аналогично соответствующих баз данных с помощью СУБД реально использовано учебным отделом СВИ РВ, 161 военной школой техников.
Сущность алгоритма автоматизированного построения учебного плана, скомпонованного в виде программных модулей, заключается в следующем:
1. Сформировывается перечень дисциплин, необходимых для подготовки специалиста с требуемым уровнем знаний и навыков, определяется их соответствие по объему и содержанию требованиям государственных стандартов.
2. Дисциплины по согласованию с составителями учебных программ разбиваются на разделы (под разделом дисциплины здесь понимается логически завершенная часть дисциплины, читаемая в одном периоде обучения, заканчивается, как правило, зачетным или экзаменационным контролем знаний обучаемых).
3. Составителями учебных программ дисциплин формируется основное содержание их разделов.
4. Формируется список разделов дисциплин и их краткое содержание и предоставляется составителям учебных программ.
5. Составители учебных программ определяют перечень разделов, предшествующих каждому из читаемых разделов дисциплин.
Вследствие этого, для построения учебного плана подготовки специалиста на основе трансфертной модели, реализованной в данной работе в виде программы для ЭВМ IBM PS в среде Turbo Pascal 7.0, необходима подготовка следующих исходных данных:
- список названий дисциплин для подготовки специалиста;
- список названий разделов дисциплин;
- перечень разделов, предшествующих данному.
Следующие этапы алгоритма автоматизированного построения учебного плана выполняется с помощью ЭВМ.
6. Организуется ввод данных в постоянную память ЭВМ при этом
формируется три файла исходных данных:
- файл названий дисциплин;
- файл количества и названий разделов дисциплин;
- файл данных о каждом разделе дисциплины (ее порядковые номера, число часов для его изучения, количество предшествующих разделов, номера предшествующих разделов).
7. Если учебный план не составляется по-новому, а только вносятся коррективы, то пункт номер 6 заменяется внесением изменений в перечисленные в нем файлы, часть дисциплин и разделов может быть исключено и заменено новыми.
8. Составленная программа обеспечивает набор разделов дисциплин и перестроение их в таком порядке, который предполагает теоретическую возможность их последовательного изучения. Такое перестроение возможно на основе информации и номерах разделов, предшествующих данному. При выполнении пункта могут быть выявлены ошибки в исходных данных, при этом организуется их устранение внесением изменений в файлы исходных данных и пункт номер 8 выполняется снова.
9. Из полученного списка разделов на основе информации о предшествующих с помощью программы, продолжающей работу в диалоговом режиме, выделяются группы разделов, которые могут быть прочитаны параллельно. Таким образом, определяется минимальное число периодов обучения, необходимое для организации учебного процесса, и их продолжительность. Под периодом обучения здесь будем понимать промежуток времени, в который некоторая совокупность разделов дисциплин может быть прочитана в произвольном порядке без нарушения междисциплинарных связей. Предлагаемое число периодов, выходящее из логики междисциплинарных связей, выводится на экран монитора.
10. Составитель учебного плана может увеличить число периодов обучения. Это достигается разделением наиболее продолжительных периодов на части, а, в случае необходимости, перенесением отдельных разделов дисциплин из одного периода в другой. При этом, учитывая логику междисциплинарных связей, программа, организующая диалог ЭВМ с пользователем, может предлагать различные по продолжительности периоды обучения. Пользователь может выбрать для себя удобный.
11 .Результатом работы является информация, представляемая в файле результатов в виде таблицы, которая требует только некоторых корректировок и окончательного оформления.
