Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки моделирования системы самостоятельной работы будущих педагогов 13
1.1. Система самостоятельной работы студентов как средство формирования компетенции самообразования 13
1.2. Научно-педагогические основания моделирования системы самостоятельной работы будущих педагогов 44
1.2.1. Сущность моделирования как метода научного познания 44
1.2.2. Модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов 52
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии реализации модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов в предметном поле «математика» 92
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности технологии реализации модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов в предметном поле «математика» 92
2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы 109
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Система самостоятельной работы студентов как средство формирования компетенции самообразования
- Научно-педагогические основания моделирования системы самостоятельной работы будущих педагогов
- Организация опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности технологии реализации модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов в предметном поле «математика»
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современный этап развития образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке выпускников педагогических вузов. Сегодня востребованы самостоятельные, инициативные, владеющие новейшими технологиями обучения специалисты, обладающие компетентностью в своей предметной области, способные к самосовершенствованию своей личности и самообразовательной деятельности.
Осознание важности того, что основной формой овладения общенаучными и профессиональными знаниями является самостоятельная работа студентов (СРС), привело к усилению внимания исследователей отдельным аспектам этой проблемы. Так, общедидактические основы самостоятельной работы, её сущность раскрыты в трудах Ю. К. Бабанского, Б. П. Есипова, Л. В. Жаровой, П. И. Пидкасистого. Изучение самостоятельной работы с позиции системного подхода нашло отражение в исследованиях В. А. Антропова, В. А. Козакова, А. В. Усовой, Л. X. Цыбиковой. Проблемы управления самостоятельной работой студентов исследуются в трудах Е. Андросюк, А. Беляевой, А. Вербицкого, В. Графа, А. Костенко, В. М. Монахова, Т. И. Парубочей, И. М. Платова, Ю. Попова, Е. Д. Чернова, и др.
В дидактике наметились различные подходы к решению вопроса о видах самостоятельной работы (В. Т. Данченко, Б. П. Есипов, Т. И. Парубочая, П. И. Пидкасистый, И. М. Платов). Виды самостоятельной работы выделяют по разным основаниям, что обусловило появление различных её классификаций: по основной дидактической цели, по включённости СРС в учебный план, по степени самостоятельности студентов, по месту выполнения.
В рамках последней классификации различают аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу студентов. Так, проблемами организации аудиторной самостоятельной работы занимались Л. П. Волкова,
4 В. Т. Данченко, С. М. Калашникова, И. Костенко и др. Результаты исследований внеаудиторной самостоятельной работы представлены в трудах Н. А. Березовина, В. Н. Казаренкова, А. А. Малевой, Н. П. Малевского и др. И. А. Зимняя выделяет в самостоятельной работе два полюса, которые представлены, с одной стороны, аудиторной, а, с другой, внеаудиторной самостоятельной работой, как высшей формой самоорганизации учебной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что исследования в области организации аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы студентов ведутся и основываются на принципах развивающего обучения, но недостаточно разработан вопрос о- взаимосвязи выделенных выше видов самостоятельных работ в процессе обучения, об интеграции аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к моделированию, как основному методу исследований во всех областях знаний. Многообразные возможности моделирования находят своё применение при изучении различного рода педагогических процессов (А. Н. Дахин, Ю. Н. Кулюткин, В. П. Мизинцев и др.). Конструирование моделей значительно облегчает исследование свойств педагогических систем, способствует повышению качества анализа эффективности их функционирования. Интерес исследователей направлен на конструирование следующих моделей: модель формирования социально-активной личности студентов вуза во внеаудиторной деятельности (А. И. Норец), модель реализации направленности содержания СРС на становление готовности студентов к самообразованию (Е. Ф. Фёдорова), логико-семантическая модель самостоятельной контролируемой работы студентов (Н. В. Подскользина), модель организации самостоятельной работы, представленной системой циклов аудиторно-внеаудиторных занятий (Ли Фан), модель системы внеаудиторной деятельности студентов педвуза (А.А. Малеева), модель типологизации учебных задач в системе дифференцированного педагогического конструирования само-
5 стоятельной учебно-познавательной деятельности (А. А. Дорофеев). Модель оптимизации самостоятельной работы студентов представлена в трудах С. И. Архангельского, В. И. Михеева. Моделированием цикличной системы аудиторно-внеаудиторных занятий по иностранному языку на первом курсе технического вуза занималась Л. А. Лужных.
Вместе с тем, проблема моделирования системы аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы студентов остается до конца нерешенной.
В ходе анализа научно-педагогической литературы и практического опыта осмысления проблемы организации самостоятельной работы студентов возникли следующие противоречия между:
возрастанием роли самостоятельной работы в подготовке специалиста, увеличением доли внеаудиторной самостоятельной работы студентов и неподготовленностью их к активной самообразовательной деятельности;
необходимостью формирования у студентов компетенции самообразования в определенной предметной области в процессе организации их самостоятельной работы и недостаточной разработанностью методик ее развития;
потребностями высшей школы в интеграции аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов и недостаточной разработанностью теоретических основ и технологий её реализации;
- высоким уровнем разработанности в педагогической теории и практи
ке метода моделирования к исследованию самостоятельной работы студен
тов в рамках аудиторной или внеаудиторной учебной деятельности и недос
таточной степенью исследования этого метода применительно к системе са
мостоятельной работы будущих педагогов на основе интеграции аудиторной
и внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Указанные противоречия порождают следующую проблему исследования: выявить условия моделирования системы самостоятельной работы будущих педагогов и условия реализации созданной модели. Проблема исследования определила тему: «Моделирование системы самостоятельной работы будущих педагогов (на примере математики)».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели системы самостоятельной работы будущих педагогов на примере обучения математике.
Объектом исследования является самостоятельная работа студентов.
Предметом исследования выступает процесс моделирования системы самостоятельной работы будущих педагогов на примере обучения математике.
Гипотеза исследования заключается в том, что функционирование разработанной модели системы самостоятельной работы будущих педагогов будет эффективным, если:
обеспечить интеграцию аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов в соответствии с выделенными условиями интегративно-сти;
разработать и внедрить технологию реализации модели системы самостоятельной работы будущих педагогов как совокупности педагогических условий использования модели.
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:
Выявить реальное состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике высшей школы, обосновать выбор совокупности понятий.
Сконструировать модель системы самостоятельной работы будущих педагогов на основе выделенных педагогических условий.
Выявить условия, обеспечивающие интеграцию аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы будущих педагогов.
Разработать технологию реализации модели системы самостоятельной работы будущих педагогов как совокупности педагогических условий, способствующих внедрению разработанной модели.
Экспериментально проверить эффективность технологии реализации сконструированной модели на примере обучения математике.
7 Методологическую основу исследования составили:
- на общефилософском уровне: философские принципы (принцип единства теории и практики, принцип объективности, принцип системности), гносеологические основы моделирования как метода научного познания (Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, В. А. Штофф);
на общенаучном уровне: системный подход (И. В Блауберг,
Т. А. Ильина, Ю. А. Конаржевский, В. П. Кузьмин), основы моделирования
(С. А. Бешенков, В. А. Веников, Л. Б. Ительсон, К. Е. Морозов,
Г. В. Суходольский, В. А. Штофф, А. И. Уёмов и др.), деятельностный подход к развитию личности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина);
- на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследова
ний (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Т. И. Шамова и
др.), методы статистической обработки экспериментальных1 данных
(С. И. Архангельский, Дж. Гласе, Л. Б. Ительсон, В. И. Михеев).
Теоретическую основу исследования составили результаты психолого-педагогических и философских исследований, раскрывающих понятие «самообразование» (А. К. Громцева, Ю. Н. Кулюткин, Г. Н. Сериков), основы проектирования образовательных систем (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, П. К. Одинцов и др.), основные положения компетентностно-го подхода (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, В. Ландшеер, Г.К. Селевко, В. А. Хуторской, М. А. Чошанов), основные положения концепции профессионализации предметной подготовки будущего учителя математики (А. Г. Мордкович, Л. А. Одинцова, Л. Ф. Спирин, А. А. Столяр).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования, соответствующий определённым этапам исследования:
-теоретический анализ философской и психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
наблюдение, анкетирование, тестирование;
опытно-экспериментальная работа;
математико-статистическая обработка экспериментальных данных.
8 Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 2003 г. по 2008 г. в три основных этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) проведен анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осмысление её методологических и теоретических основ; определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования; осуществлён выбор понятийного аппарата исследования; проведён констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов включённого анкетирования, наблюдения, бесед, тестирования.
На втором этапе (2004-2007 гг.) через систематизацию и обобщение теоретического и практического материала по проблеме исследования обоснована модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов. Определены содержание и ход экспериментальной работы. Проведён формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялась систематизация, статистическая обработка и итоговый анализ опытно-экспериментальных данных, определение результатов исследования, формулирование выводов, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет математики и информатики, филологический и педагогический факультеты Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ). В исследовании приняло участие 370 студентов. Научная новизна исследования: - определено содержание понятия «компетенция самообразования» в предметной области «математика» как совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента в определённой предметной области, необходимых для осуществления им специально организованной, самодеятельной, систематической личностно и социально значимой продуктивной деятельности, предполагающей про-
9 фессиональное самосознание и самооценивание своих возможностей как будущего профессионала;
на основе системного подхода и факторного анализа выявлены следующие условия интегративности аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов: целеполагание аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы студентов (АВСРС); личностная направленность студентов и преподавателей на АВСРС; цикличность аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы; информационно-методическое обеспечение АВСРС; система стимуляции АВСРС.
разработана модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов; определены содержание, структура, последовательность реализации модели в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём:
Содержание понятий «самостоятельная работа студентов», «система аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы студентов» адаптировано к области исследования;
Теоретически обоснована модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов;
Определена структура компетенции самообразования в предметной области «математика», которая состоит из следующих элементов: ключевые компетенции; базовые компетенции, формирующие самостоятельность студента как качество личности; специальные предметные компетенции будущих педагогов в области «математика»; показатели конечных результатов сформированности компетенции самообразования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов на примере обучения мате-
10 матике и технология ее реализации могут быть использованы в организации образовательного процесса в области точных и естественных наук высшей школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; проведением эксперимента в строго учитываемых и контролируемых условиях; систематической проверкой результатов исследования на каждом из этапов опытно-экспериментальной работы; корректным использованием статистических методов обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Личный вклад автора состоит в том, что теоретически обоснована модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов и самостоятельно разработана и апробирована технология реализации модели в процессе обучения математике студентов различных факультетов педагогического вуза; адаптированы идеи технологии «портфолио» в системе самостоятельной работы студентов.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Горно-Алтайск, 2004; Барнаул, 2007; Санкт-Петербург, 2008), всероссийских (Красноярск, 2004, 2005; Барнаул, 2004, 2005; Новосибирск, 2005, 2006; Бийск, 2008), региональных (Барнаул, 2004; Челябинск, 2006) научно-практических конференциях, а также заседаниях кафедр управления развитием образования и математического анализа Барнаульского государственного педагогического университета.
Результаты исследования внедрены в практику работы преподавателей филологического, педагогического факультетов и факультета математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета. На разных этапах исследования приняли участие 100 преподавателей различных вузов г. Барнаула.
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 17 публикациях автора, 3 из которых опубликованы в периодических научных изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеграция аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы будущих педагогов обеспечивается следующими условиями: целеполага-ние АВСР; личностная направленность студентов и преподавателей на АВСРС; цикличность аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы; информационно-методическое обеспечение АВСРС; система стимуляции АВСРС;
Модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов состоит из целевого, содержательного, управленческого и результативного блоков. Компетенция самообразования студента - совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков и опыта деятельности студента в определённой предметной области, необходимых для осуществления им специально организованной, самодеятельной, систематической личностно и социально значимой продуктивной деятельности, предполагающей профессиональное самосознание и самооценивание своих возможностей как будущего профессионала.
Технология реализации модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов -совокупность педагогических условий внедрения модели, проверка эффективности которой осуществляется посредством диагностики уровня сформированости компетенции самообразования.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, разработанность, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены методология, этапы, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки моделирования системы самостоятельной работы будущих педагогов» представлен анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выявлена сущность понятий «самостоятельная работа студентов», «аудиторная самостоятельная работа», «внеаудиторная самостоятельная работа», «система аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы студентов», «компетенция самообразования», «моделирование»; выявлены научно-педагогические основания моделирования системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов, сконструирована её модель.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности технологии реализации модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов в предметном поле "математика"» определены цель, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы, выявлено и проанализировано состояние системы самостоятельной работы студентов по выделенным параметрам на констатирующем этапе эксперимента; в ходе эксперимента реализована исследуемая модель; проведён анализ результатов опытно-экспериментальной работы, показана динамика развития компетенции самообразования и качества подготовки специалистов.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.
В приложении представлены материалы исследовательской работы.
В работе содержится 58 таблиц, 15 рисунков. Библиографический список составляет 210 наименований работ.
Система самостоятельной работы студентов как средство формирования компетенции самообразования
На современном этапе развития общества перед высшей школой поставлена задача формирования творческой личности будущего специалиста. Решить эту задачу можно, развивая творческие способности студента на всех этапах обучения, повышая его интеллектуальный потенциал, самостоятельность и активность. В практику высшей школы прочно входит многоуровневая система, в условиях которой доля самостоятельной работы и требования к формированию творческих способностей значительно возрастают. Формирование указанных выше качеств возможно через внедрение в вузовскую практику научного подхода в управлении самостоятельной работой студентов.
Одной из задач исследования является изучение состояния рассматриваемой проблемы конструирования модели системы самостоятельной работы студентов в теории и практике высшей школы, обоснование понятийного аппарата исследования. В связи с этим нам необходимо выявить различные подходы к определению понятий «самостоятельная работа студентов» (СРС) и «система самостоятельной работы студентов», к классификации СРС, выяснить сущность понятий «аудиторная СРС», «внеаудиторная СРС». Этим вопросам будет посвящен данный параграф.
Понимание того, что важнейшим структурным компонентом учебного процесса в вузе является самостоятельная работа студентов, вызывает большой интерес у исследователей к данной проблеме. Анализ психолого-педагогических источников показывает, что отсутствует единый понятийно 14 терминологический аппарат исследований в области самостоятельной работы студентов. По мнению исследователя П. И. Пидкасистого, до сих пор в дидактике высшей школы «не раскрыта сущность самостоятельной работы студентов» [132, С. 48]. Сложившаяся ситуация связана с тем, что понятие «самостоятельная работа студентов» многоаспектно. Наличие взаимосвязи между разными аспектами в изучении данного понятия: организационными, дидактическими, психологическими, физиологическими приводит к тому, что нельзя раскрыть содержание «самостоятельной работы студентов», придерживаясь одной точки зрения, одного аспекта. Наша задача заключается в том, что на основе анализа психолого-педагогических источников будет уточнено и адаптировано к области данного исследования содержание понятия «самостоятельная работа студентов», выявлены его особенности с позиции системного подхода.
В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова самостоятельный труд определяется как «совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи» [123, С. 695].
Анализируя исследования различных авторов, посвященных самостоя тельной работе студентов, можно выделить несколько точек зрения. Так, одни исследователи рассматривают самостоятельную работу студентов как метод обучения (Ю. К. Бабанский, Л. В. Жарова, А. В. Усова) [8; 55; 177], другие - как форму организации познавательной деятельности (Б. В. Бокуть, В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, Б. П. Есипов) [26; 37; 54], третьи - как самостоятельную учебную деятельность (В. Т. Данченко, Г. М. Коджаспирова, В. А. Козаков, В. А. Щедрин) [46; 76; 77; 202]. Отсюда, смысл рассматриваемого понятия оказывается интуитивным, размытым, неоднозначным.
Исследователи чаще выделяют те признаки, которые раскрывают организационную сторону самостоятельной работы. Так, В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис считают, что организация самостоятельной работы студентов «является одной из форм деятельности обучения, в задачу которой входит создание условий для осуществления деятельности учения при отсутствии непосредственного прямого управления со стороны преподавателя в специально отведённое для этого время, в основном внеаудиторное» [37, С. 7].
Следуя этому положению, Е. Андросюк [3], В. Горбунов [34] отмечают, что самостоятельная работа может быть представлена выполнением индивидуальных, групповых, фронтальных заданий на аудиторных занятиях, консультациях, в домашних условиях, в результате выполнения которых студенты овладевают общенаучными и-профессиональными знаниями, «сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических действий» (Б. П. Есипов [54, С. 15]).
Таким образом, на основе организационного подхода признаками исследуемого понятия являются:
отсутствие непосредственного участия преподавателя в работе;
выделение специального времени для него;
наличие задания преподавателя (индивидуального, группового, фронтального);
результаты работы - выработанные общенаучные и профессиональные знания;
физические или умственные усилия студентов.
Второй подход сводится к рассмотрению «самостоятельной работы студентов» как самостоятельной деятельности и отражает её содержательную, внутреннюю сторону, творческий характер.
По мнению исследователей, придерживающихся такой точки зрения, самостоятельная работа - это только творческая критическая деятельность (В.Т. Данченко [46]), в которой ярко проявляется сократовский принцип активного изучения (В. А. Щедрин [202]), самостоятельная только в том случае, если студенты сами применяют свой опыт и знания для установления новых фактов, явлений, получают новый для себя результат в знаниях умениях (М. Г. Ковалевская [73]). Следовательно, сторонники такого подхода к самостоятельной работе студентов привлекают внимание педагогов к заданиям, требующим реализации эвристических методов решения, самостоятельности мышления, акцентируют внимание на определённом уровне самостоятельности студента «во всех её структурных компонентах: от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер». (Г. JVT. Коджаспирова) [76, С. 134] Но такая точка зрения упускает из виду организационную, внешнюю сторону исследуемого понятия. При этом возникает сомнение в достижении учащимися определённых результатов, в формировании познавательных способностей без участия преподавателя. Точка зрения С. М. Годник, В. С. Листенгартен принципиально отличается от взглядов исследователей, придерживающихся первого и второго подходов по отношению к исследуемому понятию. Авторы придерживаются того мнения, что общеупотребительное значение понятия «работа», как производительный процесс по созданию, обработке чего-нибудь, «мало относится к особенностям познавательной деятельности, сущностью которой является умственная активность обучаемых, их интеллектуальные усилия» [102, С. 18]. Исследователи отмечают тот факт, что «работа» как термин в психологии отсутствует, а понятие «деятельность» раскрыто в трудах как наших, так и зарубежных исследователей. Поэтому С. М. Годник В. С. Листенгартен считают, что более целесообразным будет определить не содержание понятия «самостоятельная работа студентов», а «самостоятельную деятельность студентов как систему индивидуальной и групповой учебной деятельности, осуществляемой под опосредованным руководством преподавателя во время аудиторных и внеаудиторных занятий и стимулирующей их познавательную активность, развивающей интеллектуальные способности и потребности в самообразовании» [102, С. 16]:
Таким образом, необходимо развести данные понятия самостоятельной деятельности студента как качества познавательной активности (использование инициативной позиции, порождение своих мыслей) и самостоятельной работы студента как формы организации познавательной деятельности, метода обучения. Основная же задача преподавателя, по мнению исследователей А. Вербицкого, Ю. Попова, [23] состоит не в переводе студентов на индивидуальную форму работы, а создании психолого-дидактических условий порождения интеллектуальной инициативы и мышления студентов во всех формах занятий. Исследуемое понятие не тождественно такому понятию как самостоятельная деятельность студентов, хотя и носит деятельностный характер.
Анализ психолого-педагогических основ учебной деятельности в трудах Ю. К. Бабанского [8], П. Я. Гальперина [27], А. Н. Леонтьева [99], П. И. Пидкасистого [133], Н.Ф.Талызиной [170; 171], Г.И.Щукиной [203] позволяет говорить о деятельностном характере самостоятельной работы. Поэтому в её структуре можно выделить следующие компоненты: мотив, цель, выбор способов выполнения, исполнительское звено, результат. Исследователи отмечают активное отношение обучаемого к цели предстоящей работы, которая либо глубоко осознаётся и «присваивается» студентом, либо обозначается им самостоятельно.
Научно-педагогические основания моделирования системы самостоятельной работы будущих педагогов
На первом этапе исследования нами были изучены различные подходы к определению понятия «самостоятельная работа студентов» (СРС), к классификации СРС, выявлена сущность понятий «аудиторная СРС», «внеаудиторная СРС», проанализирована цель системы самостоятельной работы студентов в свете компетентностного подхода и выявлены взаимосвязи ключевых компетенций и видов СРС.
Второй этап исследования предполагает рассмотрение понятия моделирования как основного метода исследования системы самостоятельной работы студентов. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основы метода моделирования как метода научного познания раскрыты в трудах В.Г.Афанасьева [7], В. А. Веникова [22], Б.А.Глинского [31], Ю. М. Плотинского [135], А. И. Уёмова [175], В. А. Штоффа [199; 200; 201]. Вопросы моделирования в педагогической науке раскрыты в работах С. И. Архангельского [5], Л. Б. Ительсона [69], Н. В. Кузьминой [87]. Моделированием различного рода педагогических процессов занимались А. Н. Дахин [47; 48], Ю. Н. Кулюткин [89; 90; 91], В. П. Мизинцев [112] и др. Теория моделирования систем раскрыта в трудах Б. Я. Советова, С.А.Яковлева [160] и представляет особый интерес для нашего исследования.
Задача данного параграфа - уточнить понятийный аппарат, выявить сущность понятий «моделирование», «модель», возможности конструирования модели системы самостоятельной работы будущих педагогов.
Понятия «моделирование» и «модель» тесно связаны друг с другом, используются в различных областях науки и употребляются в различных контек-стах. По мнению Г. В. Сухо дольского, «слово моделирование производно от слова модель и означает разработку, создание моделей» [169, С. 141].
Исследователи определяют понятие «модель» через следующие определяющие понятия модели:
искусственно созданный объект (А. Н. Дахин) [48];
некий промежуточный объект (В. А. Веников) [22, С. 3];
аналог или образец оригинала (фрагмента действительности) (Ю. М. Плотинский) [135, С. 4];
изоморфное отображение (Л. Б. Ительсон) [69, С. 44];
объект любой природы (К. Е. Морозов) [116, С. 40];
любая система (В. А. Штофф) [200, С. 114];
объект-заместитель объекта оригинала (Б. Я. Советов, С. А. Яковлев) [160].
В рамках нашего исследования нам ближе позиция В. А. Штоффа. Исследователь понимает под моделью «любую систему, мысленно представляемую или реально существующую, которая находится в определённых отношениях к другой системе (называемой обычно оригиналом, объектом или натурой)» [200, С. 113]. В. А. Штофф определяет следующие условия модели [200, С. 114]:
условие отражения или уточнённой аналогии: между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована;
условие репрезентации: модель в процессах научного познания является заместителем изучаемого объекта;
условие экстраполяции: изучение модели позволяет получать информацию (сведения) об оригинале.
По мнению исследователя, обозначенные выше условия являются необходимыми и достаточными признаками модели.
В. Г. Афанасьев по своей позиции относительно понятия «модели» близок к В. А. Штоффу. Исследователь выделяет основные качества модели: [7, С. 196]
соответствие, подобие системе-оригиналу;
целенаправленность, т.е. увязка её параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом;
нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;
отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала.
Точка зрения К. Е. Морозова противоречит представленному выше определению понятия «модели» В. А. Штоффа, в том, что определяющее понятие «система» уже, чем понятие «объект» и «возможны случаи, когда этот менее общий термин неприменим» [116, С. 40]. Поэтому автор использует для обозначения модели термин «объект» и понимает под моделью «объект любой природы, который способен замещать исследуемый объект так, что его изучение даёт новую информацию об этом объекте» [116, С. 40]. Таким образом, понятие «модели» К. Е. Морозова шире понятия «модели» В. А. Штоффа в том смысле, что последний рассматривает сущность этого понятия с позиций системного подхода и для объекта-оригинала-системы моделью является объект-заместитель-система.
По мнению Ю. М. Плотинского, «под моделью в широком смысле принято понимать аналог, «заместитель» оригинала (фрагмента действительности), который при определённых условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала» [135, С. 4].
Вернёмся к понятию «моделирования» и уточним его суть в рамках исследования. Под моделированием исследователи подразумевают следующее:
построение (или выбор) и изучение моделей с целью получения новых знаний об объектах (К. Е. Морозов) [116, С. 40];
замещение одного объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объекта-модели (Б. Я. Советов, С. А. Яковлев) [160, С. 6];
метод научного познания, в котором для исследования интересующего объекта-оригинала используется другой объект-модель (Б.А. Глинский и др. [30, С. 18]).
Организация опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности технологии реализации модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов в предметном поле «математика»
Задачей данного параграфа является описание основных этапов организации исследования.
В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами была поставлена следующая цель - исследование эффективности функционирования сконструированной модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов в процессе обучения математическим дисциплинам.
Достижение поставленной цели осуществлялось через решение задач:
определение опытно-экспериментальной базы исследования;
уточнение выбора методов и средств эксперимента;
уточнение гипотезы исследования;
проведение качественного и количественного анализа полученных результатов, сопоставление данных с поставленной целью исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования были выбраны педагогический, филологический факультеты и факультет математики и информатики Барнаульского государственного педагогического университета (БИТУ). Актуальность организации опытно-экспериментальной работы как со студентами гуманитарного направления, в частности филологами, так и со студентами математического направления заключается в том, что и те, и другие будущие специалисты должны легко ориентироваться в сложившихся обстоятельствах, уметь организовывать самообразовательную деятельность.
В процессе реализации исследуемой модели, профессиональная направленность студентов имеет определяющее значение. Мы предполагаем, что сконструированная модель системы самостоятельной работы студентов применима для любой категории будущих педагогов в определённой предметной области. Таким образом, в педагогическом эксперименте нами были охвачены студенты третьего и первого курса (2004 и 2005 года поступления) филологического и педагогического факультетов (170 человек), студенты третьего и первого курса факультета математики и информатики (2001 и 2003 года поступления) (100 человек). Также участниками эксперимента являлись автор данного исследования - организатор эксперимента, преподаватели кафедры математического анализа БГПУ, преподаватели вузов города Барнаула (в анкетировании).
Средствами проведения эксперимента являлись:
методические материалы по математическому анализу и математике (аудиторные и внеаудиторные самостоятельные работы);
программа аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы студентов по дисциплине «Математический анализ» (2-3 курс) и разделу «Математика» дисциплины «Математика и информатика» (1 курс);
анкеты для преподавателей и студентов;
методические рекомендации по составлению предметного портфо-лио достижений АВСРС.
Экспериментальная проверка эффективности реализации модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов проходила в три этапа: констатирующий (2003-2004 гг.), в ходе которого было выяснено исходное состояние системы аудиторно-внеаудиторной самостоятельной работы студентов педвузов и разработана модель системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов и технология её реализации;
формирующий (2004-2007 гг.), где была проверена истинность предложенной нами гипотезы;
итоговый (2007-2008 гг.), целью которого был теоретический анализ, интерпретация результатов эксперимента и их внедрение в учебный процесс.
Первый этап эмпирического исследования — констатирующий эксперимент (2003-2004 гг.). Целью этого этапа являлось определение состояния системы самостоятельной работы студентов педвузов в процессе изучения математических дисциплин, разработка критериев эффективности функционирования модели системы самостоятельной работы по формированию компетенции самообразования у будущих педагогов. На данном этапе участвовали студенты первых курсов филологического, педагогического факультетов и студенты первого и третьего курсов факультета математики и информатики (всего 270 человек), преподаватели вузов города Барнаула (100 человек). Курс «Математика и информатика» изучается студентами филологического, педагогического факультетов в первом семестре. Студенты этих факультетов знакомятся с теорией множеств, элементами математической логики и математического моделирования, элементами теории вероятностей, математических структур, математической статистики, теорией аргументации. [18; 29; 63; 64; 65; 109; 162; 164; 165; 166; 167]. Таким образом, данный курс позволяет посмотреть студентам на математику с другой стороны: осознать её фундаментальную роль в общей системе наук, вникнуть в суть построения математических теорий, понять влияние элементов логики, теории аргументации на развитие риторических способностей, использовать математические методы в своей будущей профессиональной деятельности. Курс математического анализа изучается студентами-математиками с первых дней обучения в вузе. Его целью является обеспечение фундаментальной математической подготовки как основы будущей профессиональной деятельности, формирование мировоззрения и развитие личности будущего педагога. [10; 24; 25; 41; 42; 44; 45; 57; 66; 67; 84; 94; 105; ПО; 117; 126; 130; 140; 144]. В программе дисциплины сформулированы следующие требования:
усвоить основные понятия математического анализа: знать определения, уметь приводить примеры и контрпримеры, знать различные интерпретации;
уметь применять определения основных понятий и теоремы к решению задач и доказательству утверждений;
освоить и применять основные методы доказательств.
