Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития международного сотрудничества в системе высшего образования 13
1.1. Сущность характеристики международного сотрудничества в системе обновляющегося высшего профессионального образования 13
1.2. Модели международного сотрудничества в системе обновляющегося высшего образования и их потенциальные возможности 25
1.3. Модель международного сотрудничества ЭМОНО-Р 42
Выводы из первой главы 57
ГЛАВА 2. Опыт формирования международного сотрудничества как образовательной системы информационного общества по подготовке квалифицированных кадров 59
2.1. Развитие моделей дистанционного образования в международном сотрудничестве 60
2.2. Информатизация образования как основной путь преодоления кризиса в образовании 72
2.3. Формирование образовательной системы информационного общества как фактор развития эстонского центра российского образования 81
Выводы из второй главы 98
ГЛАВА 3. Сущностные характеристики образовательного процесса в новой международной образовательной системе 101
3.1. Формирование целей образования на пути развития информационных технологий в ходе международного сотрудничества 101
3.2. Развитие содержания международного образования на новой технологической основе 115
3.3. Становление новых методов образования под воздействием информационных технологий 126
Выводы из третьей главы 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 153
- Сущность характеристики международного сотрудничества в системе обновляющегося высшего профессионального образования
- Развитие моделей дистанционного образования в международном сотрудничестве
- Формирование образовательной системы информационного общества как фактор развития эстонского центра российского образования
Введение к работе
Стремление к интеграции в европейскую и мировую образовательные системы и подготовке специалистов мирового уровня определяют те усилия, которые предпринимают образовательные учреждения государств для установления международных контактов, организации и развития разностороннего сотрудничества с зарубежными партнерами в области образования, научно-исследовательской работы и культуры.
Международные связи в области образования являются неотъемлемой составной частью внешнеполитической деятельности Эстонского государства, одной из форм международного разделения труда. Развитие высшей профессиональной школы Эстонии предполагают совершенствование ее международной деятельности, которая является существенным элементом самого развития.
Общей целью международной деятельности в области высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования, а также научно-технических связей является всесторонняя интеграция Эстонии в качестве равноправного партнера в мировое образовательное сообщество, совершенствование и повышение авторитета национальной системы образования с учетом международного опыта.
Проблемы образования оказались сегодня в центре общественного
внимания. При этом возрастает осознание того, что для решения стоящих перед
государствами проблем необходима новая созидающая сила, источником
которой является международное сотрудничество. Деятельность по
увеличению этого потенциала приобретает приоритетное значение, а международное образование является важнейшем компонентом этого процесса. Международное сотрудничество в образовании развивает способность человека оценивать явления с позиции другого человека, другой культуры, другой
социально-экономической формации. Это значит, что международное образование - это поликультурное образование человека, поэтому оно должно стать составной частью общей подготовки специалиста XXI века.
Развернувшаяся в последние десятилетия информационная революция еще более обострила проблему международного образования. Переход к информационному обществу, в котором информация, знания выступают в качестве основной социальной ценности, означает радикальные изменения в образовательной системе.
Исследование педагогических проблем образования в информационном обществе особенно актуально, поскольку позволяет выявить основные тенденции развития образовательной системы в современном мире, пути преодоления кризисных явлений в сфере образования. Идеи образования в течение всей жизни, непрерывного, возобновляемого, неформального, открытого образования, дистанционного обучения и другие могут получить новое развитие в контексте исследования особенностей образования в информационном мире.
Актуальность темы исследования позволяет выделить основные про т иворе ч ия :
между объективными требованиями к расширению международного сотрудничества в сфере образования и неготовностью образовательных учреждений к организации подготовки кадров на этой основе;
между современными высокими требованиями к педагогическому профессионализму и его реальным недостаточным уровнем выраженности у отдельных преподавателей и учителей;
между объективной потребностью развития международного сотрудничества и неразработанностью методологических основ, содержания и технологии процесса.
Перед наукой и практикой встает проблема: каким образом влияет международное сотрудничество на развитие образовательной среды и подготовку квалифицированных специалистов?
Целью данного исследования является разработка, научное обоснование и практическая реализация подхода к международному сотрудничеству как фактору подготовки квалифицированных специалистов Эстонии.
Объект исследования: теория и практика развития международного сотрудничества в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: влияние международного сотрудничества на качество подготовки квалифицированных специалистов в Эстонской Республике.
Гипотеза исследования. Использование результатов, полученных в ходе международного сотрудничества и, в частности, использование образовательных инноваций в обучении и профессиональной подготовке взрослых будет эффективным, если
определены теоретические основы системы международного сотрудничества в подготовке квалифицированных кадров;
учтена специфика развития образовательной среды высших учебных заведений в разных странах и её влияние на подготовку специалистов-профессионалов;
выявлены методики и критерии оценки влияния международного сотрудничества на качество подготовки квалифицированных специалистов в Эстонском центре российского образования;
обобщены результаты анализа педагогических стратегий и инновационных моделей для разных дидактических систем, являющихся условиями изменения образовательной среды за счет развития международного сотрудничества.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность международного сотрудничества в образовательной системе информационного общества.
Проанализировать существующие модели международного сотрудничества и их потенциальные возможности.
Сформулировать концепцию построения международного сотрудничества в Эстонском центре российского образования.
Выявить характерные черты и особенности образовательной системы в информационном обществе и ее влияние на качество подготовки квалифицированных специалистов в Эстонском центре российского образования.
Выявить сущность изменений в системе образования, происходящих в ходе развития компьютерных и телекоммуникационных технологий.
Методологической основой исследования являются идеи и концепции информационного общества, которые отражены в работах Э. Тоффлера, И. Массуды, Дж. Насбитта. В России данные идеи нашли развитие в работах Т.В. Андриановой, Р.Ф. Абдеева, В.З. Когана, А.Н. Кочергина, Г.Л. Смоляна, И.Б. Новика, И.Г. Полищук, Н.Л. Поляковой, А.И. Ракитова, А.Д. Арсула, А.В. Сурина, Б.А. Глинского, А.Ш. Абдуллаева и других. Исследование также опиралось на идеи образования в течение всей жизни человека; непрерывного образования; идеи современной методологии науки; идеи системного, деятельностного и личностного подходов в их единстве, документы образовательной политики Эстонской Республики и Российской Федерации в области образования.
Методами исследования стали: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, учебно-программной документации по теме исследования; анализ нормативно-правовых актов;
социологические методы (опрос, анкетирование, беседы, тестирование, составление независимых характеристик, рейтинговая оценка); прямое, косвенное, непосредственное и опосредованное, включенное наблюдение; обобщение опыта деятельности различных образовательных учреждений, обладающих опытом международного сотрудничества; методы статистической обработки.
База исследования: Эстонский центр российского образования (Таллинн) и Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского.
Этапы исследования. В соответствии с разработанной программой исследования на первом этапе (1995- 1998) разрабатывались общие подходы решения проблемы. Проводился анализ научной литературы по общим вопросам международного сотрудничества, выявлялось его фактическое состояние. Разрабатывались критерии оценки, а также диагностические методики определения промежуточных и конечных результатов международного сотрудничества.
На втором этапе (1999-2001) проводилась работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, апробировались формы и методы международного сотрудничества, совершенствовалась методика исследования. Проводилась разработка научно-понятийного аппарата исследования.
На третьем этапе (2002-2003) были обобщены результаты работы Эстонского центра российского образования по проблеме международного сотрудничества в информационном обществе. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации по организации сотрудничества. Подготовлена соответствующая документация.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования были обеспечены: последовательной реализацией методологических основ исследования; внутренней непротиворечивостью
полученных данных, их соответствием теоретическим положениям и выводам дидактики; использованием серии методов исследований, адекватных поставленным задачам; повторяемостью эксперимента и его контролируемостью, широкой экспериментальной базой; глубоким анализом результатов опытной работы международного центра образовательных инноваций, многие выводы научных семинаров которого внедрены в практику обучения; согласованностью прогнозов исследования и достижений в образовательной системе Эстонского центра российского образования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлено, что сущностью процесса формирования глобальной образовательной системы мирового информационного общества является становление системы открытого, индивидуализированного, непрерывного образования в течение всей жизни;
систематизированы задачи, приемы и средства эффективного международного сотрудничества, способствующего вхождению Эстонии в мировое научное сообщество в качестве равноправного партнера;
обосновано революционизирующее воздействие компьютерных и телекоммуникационных технологий на систему образования;
определены основные пути международного сотрудничества: развитие новых моделей дистанционного образования, реализация принципов открытости образовательной деятельности;
комплексно исследованы инновационные подходы в системе международного сотрудничества и предложены критерии эффективности международного сотрудничества в подготовке квалифицированных кадров в системе высшего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании содержания понятий " международное сотрудничество в системе высшего образования", "образовательная система информационного общества" как
педагогических категорий; выдвижении и обосновании концептуальных направлений международной деятельности Эстонского центра российского образования; в реализации принципа открытости образовательной деятельности, гибкости образования.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в обосновании педагогической ценности международного сотрудничества Эстонского центра российского образования в Таллинне и Ярославского государственного педагогического университета, введения в практику международного сотрудничества конкурсных и творческих условий партнерства, стимулирующих развитие образовательных систем информационного общества.
Личный вклад автора заключается в следующем:
проанализированы существующие модели международного сотрудничества в области образования и их потенциальные возможности;
сформулирована концепция построения международного сотрудничества в Эстонском центре российского образования;
выявлены характерные черты и особенности образовательной системы в информационном обществе и их влияние на качество подготовки квалифицированных специалистов в Эстонском центре российского образования;
выявлена сущность изменений в системе международного образования, происходящая в ходе развития компьютерных и телекоммуникационных технологий.
Апробация и внедрение результатов в практику. Материалы исследования обсуждались на учебно-информационном семинаре "Интернационализация образования в университетах Эстонии и Швеции" (Стокгольм, 1999), на XI ежегодной конференции Европейской ассоциации международного образования (Стокгольм, 2000), на семинаре "Технологии
дистанционного обучения" (Лондон, 2001), а также на научно-практических конференциях в Ярославском государственном педагогическом университете имени К.Д.Ушинского, Костромском государственном университете имени Н.А.Некрасова, Калининградском государственном университете (Калининград, Кострома, Ярославль).
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция развития подготовки квалифицированных кадров в образовательной среде включает ряд идей: развитие отдельных компонентов среды, развитие связей между компонентами более широкой социокультурной среды, предполагающих создание условий для организации процессов передачи и освоения ценностей как национальной, так и мировой культуры при подготовке квалифицированных кадров.
Международное сотрудничество при подготовке квалифицированных кадров в системе высшего профессионального образования становится фактором развития образовательной среды Эстонского центра российского образования (Таллинн) и Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д.Ушинского, если оно строится как открытая, вариативная система, развивающаяся с учетом требований международного рынка образовательных услуг и опорой на образовательные и научные достижения, а также потребности субъектов образования.
Модель международного сотрудничества при подготовке квалифицированных кадров в сфере высшего образования включает в себя три структурных компонента: целевой, организационно-процессуальный и результативны й.
Формирование образовательной системы информационного общества происходит в ходе информационной революции, компонентами которой являются компьютерная и телекоммуникационная революции, на базе развивающейся в ее ходе информационной инфраструктуры общества,
внедрения в общественную жизнь новых информационных технологий, достигающих стадии глубинных социальных преобразований.
Сущность процесса формирования глобальной образовательной системы информационного общества заключается в новых цивилизационных принципах: дестандартизации, антицентрализма, десинхронизации, оптимизации, деспециализации, рассредоточения, которые являются основой становления системы открытого, индивидуализированного, созидающего знания непрерывного образования и самообучения в течение всей жизни человека.
Становление образовательной системы информационного общества происходит в ходе развития новых методов образования на базе технологий компьютерных обучающих систем, искусственного интеллекта, телематических систем.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Теоретические основы развития международного сотрудничества в системе высшего образования" - проанализированы сущность международного сотрудничества в системе высшего образования, его модели, рассмотрено образование взрослых как компонент подготовки квалифицированных специалистов в новой международной образовательной системе.
Во второй главе - "Опыт формирования международного сотрудничества как образовательной системы информационного общества по
подготовке квалифицированных кадров" - анализируются развитие моделей дистанционного образования в международном сотрудничестве, основные пути преодоления кризиса в образовании, одним из которых является информатизация образования и формирование образовательной системы информационного общества как фактора подготовки квалифицированных кадров.
В третьей главе - "Сущностные характеристики образовательного процесса в новой международной образовательной системе" - анализируются цели и результаты международного образования на новой технологической основе, обосновываются новые методы образования под воздействием информационных технологий.
В заключении сформулированы выводы по результатам исследования.
Сущность характеристики международного сотрудничества в системе обновляющегося высшего профессионального образования
Для решения основной проблемы исследования - доказательства влияния международного сотрудничества на развитие образовательной среды необходимо выявить и определить сущностные характеристики международного сотрудничества в системе высшего профессионального образования.
Источником анализа явились работы Джованни Гоццера, Торстена Хюсена, Д.Д. Джиелса, Л.Х. Радеба, Е.Б. Покладок, В.В. Спасской, В. Ильченко, A.M. Кондакова, материалы Всемирной конференции по высшему образованию ЮНЕСКО (5-9 октября 1998г.).
Изучение данных материалов позволило сделать вывод о том, что обмен деятельностью, в том числе международной - малоисследованное явление. Этот обмен существует как в хозяйственной и духовной жизни общества, так и в сфере их взаимодействия. Играя большую роль во всех отраслях материального и нематериального производства, в том числе и в высшей школе, обмен деятельностью как особое явление отличается тем, что независимо от различия социально-экономических отношений он имеет общее содержание, определяемое прогрессом науки и техники, общими законами развития производительных сил и разделения труда.
Анализ литературы позволил вычленить основные формы обмена деятельностью:
кооперация в производстве, в науке, в просвещении;
управление в различных отраслях материального и нематериального производства;
прямые связи между работниками, между производственными коллективами. К ним примыкает такая экономическая форма, как обмен продуктами, товарами.
Следует отметить, что данная форма лишь косвенно выражает отношения обмена "деятельностью" (выступая как обмен его результатами). Кооперация, управление, прямые связи при одинаковом уровне развития производительных сил представляют собой в "техническом" отношении аналогичные действия работников, предприятий, институтов, вузов, управляющих и исполнителей.
Своей социально-экономической стороной, обусловленной характером собственности, кооперация, управление, прямые связи входят в структуру специфических производственных отношений, а технологической - выходят за ее пределы, выступая в виде системы связей между работниками, определяемой профессиональным, отраслевым и территориальным разделением труда, уровнем научной организации труда и техники управления.
Все сказанное, на наш взгляд, в полной мере может быть отнесено к международному обмену деятельностью, в частности к международным связям высшей школы. Как отмечалось во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, принятой на всемирной конференции по высшему образованию проходившей в Париже 5-9 октября 1998г., международное сотрудничество и международные обмены являются основными путями развития высшего образования во всем мире [28].
Интернационализация производительных сил, всеобщая экономическая интеграция сопровождаются прогрессирующей интернационализацией подготовки кадров, развитием международной кооперации вузовской науки, созданием международных организаций, обеспечивающих координацию соответствующих национальных процессов.
Так, межправительственная организация Северный Совет, в которую входят представители парламентов и правительств Дании, Исландии, Норвегии, Финляндии, Швеции, занимается организацией сотрудничества указанных стран в области экономики, культуры, образования.
На основе рекомендаций Северного Совета с целью унификации подготовки специалистов разрабатываются общие учебные курсы, в частности по истории, литературе, скандинавским языкам; создаются совместные учебные заведения для повышения квалификации журналистов, медицинских работников, инженеров, общие научные центры, осуществляется обмен студентами и преподавателями и т.д.
Расширяются масштабы международной координации по всем направлениям деятельности высшей школы. В этом случае сотрудничество в сфере высшего образования является одним из важнейших факторов, способствующих совершенствованию национальных систем образования, повышению их эффективности, сближению высшей школы различных стран.
Опыт показал, что академическая мобильность преподавателей и студентов на национальном, региональном и международном уровнях является важным средством их подготовки, развития их личности, обмена знаниями, лучшего ознакомления с различными культурами и развития интеллектуальной и нравственной солидарности, сближения народов и региональной интеграции.
Поощрение государственными органами и высшими учебными заведениями этой мобильности должно стать частью национальной политики в области образования, науки, и культуры.
В связи с этим признается важным применение региональных конвенций и Международной рекомендации о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней, что должно способствовать развитию сетей учебных заведений [28].
В настоящее время около 100 международных организаций занимаются вопросами интернационализации деятельности высшей школы как составной части глобального процесса интернационализации хозяйственной и духовной жизни. При этом рассматриваются и вопросы сотрудничества между высшими учебными заведениями различных стран.
Естественно, что мировое сообщество, решая задачи дня сегодняшнего, ориентируется на будущее.
Директор-основатель Европейского педагогического центра Джованни Гоццер подчеркивает, что в настоящее время наблюдается необратимая тенденция размывания национальных границ в экономической и культурной областях (а также, в определенной степени, в сфере политических, лингвистических и научно-педагогических обменов). В Европе и на других континентах возникают крупные общности, разрушающие границы не только между политически гомогенными государствами, но и между странами -членами других блоков с противоположной идеологической и военной политикой [42]. Безусловно, это оказывает огромное воздействие на структуру обучения, методы и содержание образования.
Реальность сегодняшнего дня полностью подтверждает это высказывание. Так, в Санкт-Петербурге делегации 17 западных стран осенью 1994г. приняли участие в конференции министров образования государств Европейского союза. В коммюнике, подписанном участниками конференции, заявлено стремление "совместными усилиями способствовать созданию общеевропейского образовательного пространства как одного из условий формирования общеевропейского дома [55, с.56].
В последнее десятилетие мировое сообщество предъявляет новые требования к образовательным системам, развивающимся в условиях стремительных социоэкономических и экологических изменений.
Как известно, на Западе произошло снижение темпов экономического роста и в экономике наметился застой. Системы образования в индустриальных странах Северного полушария расширялись в два раза быстрее, чем вся экономика в целом, а доля валового национального продукта, приходящаяся на этот образовательный сектор, в течение "наилучших" 1960-х гг. почти удвоилась. В настоящее время образование вновь образовавшихся суверенных государств переживает период относительного сокращения расходов. Застойные заявления тяжело переносятся людьми, чьи ожидания оказались обманутыми, а жизненные планы - неосуществленными.
Характерная для 1960-х гг. безграничная вера в возможности образования сменилась в ряде стран критикой и недоверием к средствам, методам, используемым системой образования, результатами ее деятельности.
Восьмидесятые годы называют десятилетием технологической революции в образовании. Но компьютерная революция в образовании не привела к ускорению процесса познания, а лишь позволила надеяться на большую доступность знаний и облегчение их усвоения. Пристальное внимание общественности к этим проблемам обусловило переосмысление роли, функций, задач обучения.
Известный шведский ученый Торстен Хюсен отмечает, что за прошедшее последнее десятилетие имели место взлет и падение популярности педагогической технологии; важнейшей составляющей педагогического процесса остается взаимодействие между учителем и учениками: "Перед учителем стоит задача в тесном контакте с учениками планировать, осуществлять и оценивать процесс обучения, создавать необходимые условия для учебы, устанавливать тесные личные и эмоциональные контакты между двумя сторонами, давать ученику почувствовать заботу преподавателя о нем" [138, с. 15].
Можно с уверенностью сказать, что те же задачи стоят и перед эстонской школой и учителем.
В первый период после распада Союза ССР во вновь образовавшихся суверенных государствах с большой силой проявлялось стремление к разделению, размежеванию во всем, в том числе и в образовании, как доказательству обретенной независимости. Безжалостно, можно сказать, рвались связи между высшими учебными заведениями, складывавшиеся десятилетиями. Разрушались связи научных школ. Прекращалась работа над совместными научно-исследовательскими проектами. Переставали посылать студентов, аспирантов, докторантов в престижные российские вузы, успешно готовившие ранее высококвалифицированные кадры для той или иной республики. Прекращался обмен преподавателями, лекторами, учебной и методической литературой. Не проводились ранее запланированные научные конференции, симпозиумы, школы.
Образование и наука не только Эстонии, но и России и всех других суверенных государств, возникших на пространстве бывшего СССР, оказались в острейшем кризисе, связанным с перманентной политической нестабильностью, экономическими и финансовыми трудностями, гражданским противостоянием, этническими конфликтами. Всюду снизился уровень научных исследований в вузовском, а так же в академическом и отраслевом секторах. Быстро росла коммерциализация вузов. Многие из вновь созданных коммерческих высших учебных заведений оказывались не в состоянии подготовить специалистов на должном уровне. Работники высшей школы оказались в нищенском положении. Шла "утечка умов" и из сферы образования как за рубеж, так и в другие структуры в своих странах.
Во вновь возникших суверенных государствах заметно осложняется положение "этнических русских". В сложной ситуации оказались 25 миллионов русских, проживающих в странах СНГ и Балтии. Они столкнулись со множеством проблем, в том числе и в области образования. Для многих из них стало невозможным получить образование на родном языке, сохранить свою культуру. С 1995 по 1998 годы развернулась настоящая травля учебных заведений Эстонии, ведущих программы российских высших учебных заведений.
Под натиском реалий жизни эйфория "самостийности" стала постепенно проходить. Росло понимание того, что сближение, интеграция в сфере экономики и образования принесет в конце-концов пользу всем интегрирующимся государствам. Так и случилось. Было заключено межправительственное соглашение Эстонии и России о признании документов об образовании и эквивалентности ученых степеней.
Развитие моделей дистанционного образования в международном сотрудничестве
Поиски путей преодоления кризиса образования наглядно проявляются в развитии его дистанционных форм, в появлении и совершенствовании различных, новых моделей дистанционного образования.
Порой создается впечатление, что довольно часто о дистанционном образовании говорят без необходимого понимания того, что стоит за этим понятием. Иногда это понятие употребляют, имея в виду использование средств коммуникации в образовании или даже просто различные применения телекоммуникаций без непосредственной связи с задачами образования. Однако в действительности дистанционное образование становится все более определенной областью в сфере образования. Развиваются не только практические исследования в этой области, но и теоретические построения, направленные на осмысление ее специфики и характерных черт. К сожалению, довольно общепризнанным является факт, что теоретические разработки значительно отстают от практических действий в области дистанционного образования.
Среди литературы в этой области доминирует та, которая посвящена конкретным разработкам в области аппаратного и программного обеспечения для дистанционного образования.
Так же широко представлены работы, в которых авторы описывают какой-то конкретный опыт применения средств и методов дистанционного образования в своих учебных заведениях, рассказывают о тех проблемах и сложностях, с которыми они столкнулись в своей практической деятельности в этой области. Обычно эти работы различаются в основном тем, какие средства новых информационных технологий используются, а также конкретным составом учебной аудитории. Если эти работы удовлетворяют требованиям, предъявляемым к научным исследованиям эмпирического уровня, то они, безусловно, способствуют развитию области дистанционного образования.
Это же можно отметить и в отношении работ, посвященных исследованиям по сравнению эффективности различных методов и способов преподавания. Правда, далеко не всегда эти работы полностью удовлетворяют требованиям научности, поскольку часто выполняются людьми, непосредственно связанными с внедрением новых образовательных технологий, которым трудно быть беспристрастными в своих исследованиях, поскольку они по роду своей деятельности заинтересованы в поддержке определенных методов преподавания.
Однако хотя эмпирические исследования в области дистанционного образования явно преобладают, необходимо отметить постепенное развитие теоретического уровня в этой области. Существующие теории дистантного образования проанализированы, например, в книге Кигана [163].
Таким образом, область дистанционного образования оказывается постепенно все более четко очерченной.
Под дистанционным образованием сейчас обычно понимается такое образование, при котором ученик основную часть учебного времени находится на большом расстоянии от преподавателя, так что основными средствами коммуникации являются материалы в печатной форме и электронные средства связи.
Выделим модели дистанционного образования, которые обозначим так: Таблица № 4 Модели дистанционного образования
В связи с тем, что в каждом из этих пяти случаев используются специфические способы, методы, организационные принципы дистанционного образования, они рассматриваются как различные модели этого образования. Так как эти модели в какой-то степени приходят на смену друг другу со временем, то они предстают как этапы в развитии дистанционного образования. Иногда по отношению к ним используются понятия поколений, ступеней или стадий.
Первые две модели дистанционного образования - заочное и открытое -можно рассматривать как в основном "индустриальные", а последующие - теле-и виртуальные классы - как связанные с переходом к информационному обществу. Достижение цели повышения качества подготовки студентов в ходе международного сотрудничества требует сохранения самых лучших черт "индустриальных" моделей дистантного обучения (контроль качества, экономическая эффективность) наряду с лучшими чертами новых технологий (гибкость, интерактивность, сотрудничество и оперативность).
Необходимо еще раз подчеркнуть, что рассмотрение выделенных моделей образования, как этапов или стадий в его развитии, возможно только с достаточно существенными оговорками. Новая модель появляется в результате попыток преодоления ограниченности прежних моделей, однако ее появление ни в коем случае не ведет к ликвидации предшествующих моделей. В современной системе образования сосуществуют сразу все выделенные модели, причем обычно чем модель новее, тем меньше она распространена. Однако появление новых образовательных моделей оказывает принципиальное воздействие на структуру сферы образования. Новые модели позволяют находить способы преодоления каких-то негативных, часто кризисных явлений в системе образования; они задают новые векторы ее развития.
Важным для нас является тот факт, что появление и развитие новых образовательных моделей происходит при определяющем воздействии на систему образования новых информационных и коммуникационных технологий.
При этом выделение пяти образовательных моделей или поколений: классическое, заочное, открытое, телеобразование и виртуальные классы, -отражают в первую очередь эволюцию организационных принципов и структуры образования. Это выделение явно демонстрирует то, что формирование новой организационной структуры современной системы образования происходит под активным воздействием современных информационных технологий. Конечно, воздействие этих технологий на систему образования не ограничивается существенным влиянием на ее организационную структуру. В дальнейшем мы постараемся детально показать, что новые информационные и телекоммуникационные технологии, внедряясь в сферу международного образования, служат реализации его глубинных целей, существенно влияют на содержание образования, ведут к выработке принципиально новых образовательных методов, позволяют осуществить на практике фундаментальные педагогические принципы.
Сейчас же остановимся более подробно на эволюции организационной структуры образования под влиянием новых информационных технологий.
Заочное обучение как дистанционная форма организации образования активно используется в современном мире на протяжении всего XX столетия. Основным средством связи при таком обучении является обычная почта, которая используется для коммуникации между преподавателем и учеником.
Первое поколение заочных заведений, в которых обучение осуществлялось преимущественно путем переписки, было создано на послесреднем уровне: Институт заочного обучения, учрежденный в России в 1850 г., и ряд заочных политехнических институтов, появившихся в Советском Союзе в 1920 - начале 30-х годов. Сюда можно отнести также Институт Туссена и Лангеншейдта в Берлине, основанный в 1856 г. и впервые внедривший заочную форму обучения иностранным языкам, и шведский институт "Либер Хермодс", открытый в 1898 г., в котором порой обучалось более 150 тысяч студентов ежегодно.
Лондонский университет с 1858 г. разрешил допуск соискателей к защите дипломных работ без прохождения полного курса обучения в одном из колледжей. Такие "студенты-экстерны" обращались за консультациями в частные заочные колледжи. Логическим продолжением стала организация системы заочного обучения "экстернов" самими университетами. Первые шаги в этом направлении были предприняты не Лондонским университетом, а университетами США (Иллинойским в 1874 г., Чикагским в 1891 г., Виоконсинским в 1906 г.), Канады (Королевским в 1889 г.), Австралии (Квинслендским в 1911 г.), примеру которых последовали многие десятки и сотни высших учебных заведений как в этих, так и в других странах.
С 1960-х годов пересылаемые печатные материалы стали постепенно дополняться аудио- и видеопленками и телепрограммами.
Новые возможности дистанционного обучения в сфере высшего образования появились после создания Британского Открытого университета. Его появление вызвало бурную реакцию во всем мире. Британский Открытый университет ознаменовал собой начало второго этапа дистанционного обучения, основанного на широком применении средств массовой коммуникации. При этом Открытый университет использует государственные фонды и присваивает выпускникам ученые степени.
В 70-х и 60-х годах XX века во многих странах были учреждены национальные открытые университеты. Они использовали многие организационные принципы заочного обучения. Но в целом открытое образование привнесло много нового в образовательную систему. Проведение принципа открытости привело к значительным организационным новшествам, которые стали практически осуществимы именно благодаря внедрению новых технологий хранения, переработки и передачи информации.
Ограниченность диалога во многих системах дистанционного обучения рассматривается сторонниками гуманистического взгляда на образование как крупный недостаток. Харрис [155, с. 137] отмечает, что "предусловия "хорошего письменного изложения" и "хорошего вещания" в дистанционном обучении заранее конструирует в большой мере пассивного учащегося". В высшем образовании важны "дискуссия между людьми, свободный обмен мнениями, выявляющие разного рода "обоснованные претензии" и регулирующие их лишь силой более убедительного аргумента". По Харрису, "наилучшей средой для таких дискуссий являются личные контакты", хотя сам факт их проведения еще не гарантирует "демократических дискуссий", которые, по его Мнению, составляют "суть критической роли университета".
В этом контексте обратная связь при дистанционном обучении приобретает особую значимость. Эту функцию выполняют обучение по телефону или с использованием систем конференцсвязи, и в ряде случаев коммуникация с помощью ЭВМ через электронную почту и телеконференции. К сожалению, стоимость интерактивного взаимодействия велика.
В 90-х годах XX века появилась новая модель дистанционного образования на базе технологий проведения телеконференций. Эта модель называется телеобучением или телеобразованием. В этом случае проведение телеконференций, которые могут быть и в реальном времени, является главной формой взаимодействия между преподавателем и обучающимся. При этом телеконференции могут проводиться как между преподавателем и учениками, так и между самими обучающимися. Это могут быть аудио-, аудиографические, видео- и компьютерные телеконференции.
Модель телеобразования появилась очень недавно, но она ведет к радикальным изменениям в организации современного образования. Это ярко проявляется в том, что на базе этой модели стала развиваться новая организационная форма современного образования - виртуальные классы и виртуальные университеты. Эта форма обучения рассматривается нами как новая, только что наметившаяся модель образования.
Телеконференцсвязь характеризуется как "дистанционное обучение нового поколения", основанное на адекватном формировании знаний и суждений в процессе групповых занятий или как "новая область" образования, качественно отличающаяся и от обучения в классе, и от обычного заочного обучения [154].
Развитие нового поколения дистанционного обучения связано с рядом факторов. Наряду с развитием новых технологий и их возрастающей доступностью, один из главных среди них - это продвижение к "постфордовскому" обществу, где продукт производится в ограниченном количестве, предназначен для сегментированных рынков и ориентирован на удовлетворение нужд индивидуального потребителя; что касается третьего поколения дистанционного обучения, то оно предполагает большее внимание к нуждам каждого учащегося и максимальную гибкость учебного процесса" [114, с.76]. Дистанционные учебные заведения, созданные по модели открытого университета, рассчитанного на массовую аудиторию, рассматривались как своего рода "фордовские" предприятия, т.е. "экономические организации, получающие прибыль за счет расширения масштабов конвейерного производства и выпускающие стандартную продукцию для стандартного массового потребителя" [157, с.18-193.]
Таким образом, первые две модели дистанционного образования -заочное и открытое - можно рассматривать как в основном "индустриальные", а последующие - теле- и виртуальные классы - как связанные с переходом к информационному обществу.
Формирование образовательной системы информационного общества как фактор развития эстонского центра российского образования
Формирование новой системы образования предполагает генерирование и ассимиляцию идей о сути образования в современном мире, основных тенденциях ее развития, месте в жизни человека и общества. Эти идеи философского характера осуществляют связь изменений в сфере международного образования с ее широким социально-культурным контекстом. Посредством развития и усвоения идей развития образования в обществе вырабатывается отношение к сфере образования и всему тому, что в ней происходит.
Насколько современная система образования, будучи в принципе важным фактором развития образовательной системы России и Эстонии, способствует внедрению новых информационных технологий в сферу образования? Ответ, к сожалению, очевидный: очень слабо или вообще никак, а часто даже наоборот тормозит этот процесс.
Результат налицо: ни в обществе в целом, ни в самой сфере образования наших стран нет четкого понимания общекультурного смысла информатизации образования. Ни политики, ни широкие круги общественности, ни организаторы образования, ни преподаватели часто не понимают, какой смысл имеет использование информационных и коммуникационных технологий в сфере образования, что именно компьютеры могут и должны привнести в эту сферу. Это непонимание смысла использования компьютеров в образовании становится одной из важных, существенных преград на пути информатизации образования и не только в наших странах.
Это подтверждают и те эмпирические исследования препятствий на пути использования новых технологий в образовании, которые очень редко, но все-таки сейчас иногда проводятся. Среди этих исследований выделяются проводимые специальными центрами "Компьютеры в преподавательской деятельности" (Computers in Teaching Initiative (CTI) Centers) в Великобритании. Результаты этих исследований докладывались на семинаре, посвященном вопросам использования информационных технологии в университетах Соединенного Королевства. Некоторые итоги этого семинара отражены в статье Hammond N. [153, с. 155-162].
Целью семинара было выяснить, почему компьютеры так мало используются при обучении в университетах Великобритании, и почему, то, что все-таки применяется, часто довольно примитивно и неразвито.
При обсуждении этих проблем участники семинара опирались на эмпирические исследования мнений преподавателей университетов, которые проводились упомянутыми центрами. В ходе этих исследований преподавателей спрашивали о том, какие факторы тормозят использование ими компьютеров в учебном процессе. В итоге были выделены факторы, которые большинство преподавателей оценили как препятствия на пути использования ими новых информационных технологий.
Среди этих факторов явно доминируют те, которые связаны с организационной структурой существующей системы образования. Однако существенными факторами оказались и такие, которые сформулированы следующим образом [153]:
- недостаток информации по потенциалу компьютеров как помощников в обучении;
- непонимание преподавателями и сотрудниками университетов преимуществ, связанных с использованием компьютеров в образовании.
Таким образом, эмпирически засвидетельствован тот факт, что даже преподаватели университетов Великобритании считают, что важным препятствием на пути использования ими компьютеров в учебном процессе является их непонимание смысла информатизации образования; тех преимуществ, которые с ней связаны. Очевидно, что это касается не только преподавателей университетов и не только Великобритании.
Можно отметить, что многие другие преграды на пути информатизации образования во многом порождены непониманием ее смысла. Это касается и фактора организационной структуры образовательной системы. Существующая организация процесса преподавания в высших учебных заведениях не учитывает того, что для использования новых информационных технологий в обучении требуются "пространство, время и деньги". Учет этого означает радикальные изменения во всей системе образования. Однако для того, чтобы или отдельное учебное заведение, или система образования в целом пошли на такие глубокие изменения, какие требует внедрение новых технологий, необходимо, чтобы было четкое и обоснованное понимание перспективности этого дела, его принципиальной необходимости для решения глубинных проблем образования.
Существует ли такое понимание в современном образовании? Можно сказать, что оно характерно для узкой группы специалистов, непосредственно занятых в области основанного на современных технологиях обучения. Область компьютерного, или более широко - основанного на высоких технологиях, образования опирается на представления о том, что внедрение этих технологий в сферу образования означает революционные изменения в этой сфере, направленные на преодоление в ней глубоких кризисных явлений. Основания этой области включают в себя идею о том, что новые информационные и телекоммуникационные технологии предоставляют средства для развития процесса обучения на принципиально новом уровне, удовлетворяющем требованиям современного мира.
Анализ современного состояния области обучения на базе передовых информационных технологий показал специалистам эстонского центра российского образования, что два фактора становления новой системы образования - технологии и теории обучения - действуют без должной связи между собой. Поиски путей воплощения в системе образования новых идей о природе обучения идут обычно далеко от области новых технологий. Современные компьютерные и коммуникационные технологии, в свою очередь, внедряются в образовательные системы часто без необходимого педагогического осмысления и теоретической поддержки. В итоге использование в образовании новой, сложной и изощренной информационной технологии часто оставляет без решения собственно педагогические задачи. То, что учебный материал предстает в форме курсвера, с использованием компьютеров и телекоммуникаций, по мнению представителей эстонского центра российского образования ЭМОНО- Р, само по себе не ведет к решению собственно педагогических проблем, в принципе, может и обострять их. Важно, чтобы в учебный процесс входили не просто новые технические средства, а новые образовательные технологии, направленные на решение собственно образовательных задач, а значит, глубоко осмысленные с позиций педагогической науки, теории обучения, теоретических представлений о процессе образования.
Сейчас очевидным и общепризнанным стал дисбаланс в профессиональной подготовке специалистов, занятых разработкой основанных на современных технологиях обучающих систем и программ: основная их часть являются программистами и инженерами, не имеющими подготовки в области педагогики, науки об образовании и обучении. Поэтому в результате получаются обучающие программы, выполненные на высоком инженерном уровне, но имеющие значительные педагогические изъяны. Один из главных путей исправления такой ситуации - это разработка обучающих программ, базирующихся на современных компьютерных и коммуникационных технологиях, развитие передовых технологий обучения в междисциплинарных исследовательских группах, включающих в себя специалистов в разных областях, в том числе имеющих фундаментальную подготовку в области педагогики, теорий обучения. Развитие этой идеи создания принципиально междисциплинарных групп для разработки новых технологий образования и обучения является важной задачей на современном этапе информатизации образования.
То, что в сферу образования сейчас проникают новые технологии, усиливает необходимость проведения глубоких исследований в области педагогики, теории обучения и понимания. Недостаточная разработанность проблем в этой области оказывается тормозом в процессе построения современной основанной на передовых технологиях системы образования.
Однако представляется достаточно обоснованным вывод о том, что компьютерные обучающие системы должны иметь в своем основании развитые теории обучения и понимания, что процесс внедрения новых компьютерных и коммуникационных технологий в образование должен опираться на прочный педагогический фундамент.
