Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов в вузе
1.1. Методологические предпосылки становления понятия «межкультурная профессиональная коммуникация» в России и за рубежом 15
1.2. Психологические основы разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов вуза 48
1.3. Сравнительный анализ методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации в России и за рубежом
1.3.1.Анализ и оценка отечественных и зарубежных достижений в области применения методов обучения межкультурной профессиональной коммуникации 68
1.3.2.Общая характеристика методов обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов 77
1.4. Методы диагностики уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации 106
1.5. Разноуровневое обучение: проблемы и перспективы 117
Глава 2. Экспериментальная работа по применению методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов
2.1. Авторская модель применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов... 130
2.1.1 .Констатирующий эксперимент 141
2.2. Специфика формирующего этапа и результаты эксперимента 153
Заключение 160
Список использованной литературы 162
Приложения 176
- Психологические основы разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов вуза
- Сравнительный анализ методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации в России и за рубежом
- Методы диагностики уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации
- Специфика формирующего этапа и результаты эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования Динамичность общественной жизни, социальная дифференциация общества в индустриально развитых странах, становление новых социально-экономических отношений способствуют тому, что представители различных культур постоянно общаются друг с другом, в том числе и на профессиональном уровне Увеличиваются контакты России с другими странами в области экономики В европейском академическом сообществе происходят в настоящее время структурные изменения в связи с принятием Болонской декларации, согласно которой провозглашается мобильность студентов и преподавателей
Динамичный противоречивый мир, подверженный процессам глобализации и интернационализации, выдвигает повышенные требования к уровню образованности, общей коммуникативной культуры будущего специалиста Современный специалист- это высококвалифицированный и эрудированный профессионал, знающий не только свою конкретную область деятельности, но и умеющий наладить взаимоотношение с общественностью, социальной группой и отдельными людьми, в том числе с коллегами экономистами- представителями других национальных культур. Поэтому в вузе возникает необходимость обучать будущих экономистов межкультурной профессиональной коммуникации, применяя определенные методы обучения в зависимости от уровня владения студентами навыками межкультурной профессиональной коммуникации.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показал, что сегодня теория и практика межкультурной коммуникации является предметом исследования все большего числа ученых, так как для разрешения проблем межкультурного общения необходимы объединенные усилия представителей разных наук Но в то же время следует отметить, что для современного состояния межкультурной коммуникации характерно отсутствие общей методологии исследования, четкой теоретической базы, общей терминологии
В России принято выделять следующие области исследования, которые представляют интерес при обучении межкультурной профессиональной коммуникации- лингвострановедение (Е М Верещагин, В Г Костомаров, Г Д Томахин и др ), этнолингвистику (А. С. Герд, А М Копыленко и др ), лингвокультурологию (В В Воробьев, В Н Телия и др) Важным для межкультурной коммуникации являются психолингвистика (И Н. Горелов, А А Залевская, А А Леонтьев идр) и социолингвистика (В И Карасик, В П Конецкая, И Б Мечковская и др ) Такие междисциплинарные области, как этнопсихолингвистика и лингвосоциопсихология, также вносят вклад в развитие межкультурной коммуникации (Т. М Дридзе)
Для межкультурной коммуникации большое значение имеют работы, исследующие механизмы понимания (Г И Богин, В 3 Демьянов, А А. Залевская и др) и позволяющие делать вывод о том, как происходит обмен
информацией в межкультурном общении Очень важно для межкультурной коммуникации описание национально-специфических особенностей языковой картины мира (С А. Арутюнов, Б -Д Мюллер, Б. А Серебренников, А А Уфимцева и др ) и взаимосвязи языка и национального самосознания (И Д Арутюнова, В Г Гач и др ) В области российской коммуникативной теории можно отметить работы о проблемах речевого общения (В В Богданов, О Л. Каменская, Г. Г Почепцов и др ), о взаимоотношении сознания и коммуникации (И. А Зимняя и др), о взаимосвязи языка и коммуникативного поведения человека (Т Г Винокур, И П Сусов и др ) Следует отметить также работы о моделировании процесса коммуникации (В В Зеленская, С А Сухих и др ), о компьютерных (Б Ю Городецкий и др) и невербальных (И Н Горелов, В Ф Енгалычев и др ) коммуникациях
В настоящее время во многих вузах России студентов обучают межкультурной коммуникации Свой вклад в разработку основ ее обучения внесли как педагоги (В В Борщева, Г А. Китайгородская, О И Матьяш и др), так и лингвисты (Е. М. Верещагин, В. Г Костомаров, О. Л Леонтович, Е И Пассов, И И Халеева и др )
Проблемам изучения и обучения межкультурной коммуникации посвящены научные исследования на соискание ученых степеней кандидатов и докторов наук (М Л Воловикова, Е В. Зайцева, И Э Клюканов, И А Мега-лова, М А Мигненко, А П Павлова, И. А Плужник, Т А Ткаченко) Некоторые ученые говорят о необходимости разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации (И Л Бим, Н М Губина) Однако при всей значимости исследований вышеназванных ученых следует отметить, что в настоящее время недостаточно внимания уделяется проблемам применения методов обучения в зависимости от уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации.
Выявлены следующие недостатки в теории и практике межкультурной профессиональной коммуникации.
отсутствует модель разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов экономических специальностей,
не выработан комплекс методов, применяемых в зависимости от уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации,
отсутствуют разноуровневые программы и планы, учитывающие процессы индивидуализации и дифференциации, обеспечивающие качественное обучение межкультурной профессиональной коммуникации студентов экономических специальностей,
не разработан учебно-методический комплекс, обеспечивающий эффективное разноуровневое обучение межкультурной профессиональной коммуникации студентов вузов,
не определены организационно-педагогические условия реализации модели применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации в процессе обучения в вузе
Были отмечены следующие противоречия между
возросшими требованиями современного общества к образованным специалистам-экономистам в плане их владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации и неразработанностью научно-педагогических основ разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов,
желанием преподавателей обучать студентов экономических специальностей межкультурной профессиональной коммуникации и отсутствием модели применения методов ее обучения,
необходимостью обучения межкультурной профессиональной коммуникации будущих экономистов и недостаточным его программно-методическим обеспечением,
желанием студентов-экономистов общаться с иностранными студентами для совершенствования навыков межкультурной профессиональной коммуникации и недостатком возможности осуществлять это общение
В соответствии с изложенными положениями научная проблема исследования сформулирована следующим образом каковы теоретико-методологические предпосылки, организационно-педагогические условия и учебно-методическое обеспечение, способствующие эффективной реализации методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов и обеспечивающие повышение уровня и качества их профессиональной подготовки в вузе
Недостаточная методическая разработанность данной проблемы, большая теоретико-практическая значимость ее решения явились причинами, повлиявшими на выбор темы диссертационного исследования: «Методы разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов»
Цель исследования: повысить качество подготовки экономистов в вузе путем применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации
Объект исследования: процесс обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов
Предмет исследования: методы разноуровневого обучения студентов-экономистов межкультурной профессиональной коммуникации
Гипотеза исследования: применение методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов позволит повысить качество их профессиональной подготовки в вузе в следующих случаях
-
если учитывать профессиональные потребности и качества личности студентов, необходимые для эффективной межкультурной профессиональной коммуникации,
-
если применять комплекс методов в зависимости от уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникацией в соответствии с определенной автором моделью,
-
если варьировать методы обучения в зависимости от профессионально заданных целей при свободном выборе организационных форм обучения,
-
если обучать не только иноязычной профессиональной речевой деятельности, но и нормам профессионального поведения, способствующим формированию толерантного отношения к другой культуре,
-
если создавать профессионально заданные ситуации, обеспечивающие студенту реализацию профессиональных потребностей, за счет широкого использования игровых техник и мультимедийных средств,
6) если учитывать тендерные и психологические особенности студентов
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо
решить следующие задачи исследования
-
определить теоретико-методологические предпосылки разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации в вузе,
-
теоретически обосновать и спроектировать модель применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов,
-
экспериментально проверить эффективность и действенность спроектированной модели применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов,
-
определить организационно-педагогические условия эффективной реализации авторской модели при обучении будущих экономистов,
-
выработать и апробировать учебно-методический комплекс, включающий-
разноуровневые программы обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов,
критериальный аппарат и диагностический инструментарий (тесты, анкеты, критерии диагностики)
Теоретико-методологическую основу исследования составили
научные труды по философии, социологии (И В Алешина, Аристотель, М С Каган, К Леви-Стросс, П Сорокин, Цицерон и др),
работы в области теории и практики коммуникации (И Н Горелов, Де Флер, М Мак-Люэн, А Пиз, Г Г Почепцов, Е В Руденский, К Шеннон, Р Якобсон и др ),
труды в области теории и практики межкультурной коммуникации (В В Борщева, Е И Верещагин, В Г. Костомаров, Б.-Д. Мюллер, А П Са-дохин и др ),
- труды в области межличностной и групповой коммуникации
(Б Г Ананьев, А Г Асмолов, А Н Занковский, Э Кречмер, С Д Смирнов
идр),
исследования в области профессиональной (А К Маркова, А О. Ни-конова и др ) и межкультурной компетенции (Ю Больтен, Т А Ткаченко и др ),
работы о профессиональной направленности процессов обучения (В С Безрукова, Ю А Кустов, М И Махмутов и др ),
- работы отечественных (Г А Китайгородская, И П Подласый,
А. Н Рыблова, В А Сластенин, А В Хуторской) и зарубежных (Р Даддер,
X -Ю Люзебринк и др ) дидактов по теории и практике обучения,
- работы по дифференциации, индивидуализации обучения и разно
уровневому обучению (И Л Бим, Н П Гузик, С. А Изюмов, Г К Селевко,
И Э Унт, Н А Цыркун и др )
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы теоретические и эмпирические методы исследования:
теоретические' системный подход, изучение и кросскультурный анализ литературы отечественных и зарубежных авторов, проектирование модели,
эмпирические обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, статистический метод обработки результатов, а также приемы ориентировочной и конструктивной деятельности - разработка программ
Опытно-экспериментальной базой исследования явились^ кафедры иностранных языков, переводоведения и межкультурной коммуникации Саратовского государственного социально-экономического университета
Этапы исследования Исследование велось в течение десяти лет и состояло из трех этапов
первый этап (1997—1998 гг)— поисково-подготовительный, изучался передовой педагогический опыт, анализировалась литература по проблеме исследования, уточнялся понятийный аппарат и программа работы, были определены проблема, цели, задачи, гипотеза, общий методологический подход к процедуре исследования,
второй этап (1998-1999 гг)- теоретико-проектировочный определялись теоретико-методологические основы проектируемой модели применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов, уточнялся понятийный аппарат, проектировалась авторская модель для обучения будущих экономистов, начало проведения констатирующего эксперимента,
третий этап (1999-2007гг)- экспериментально-обобщающий, проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась апробация модели применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации, вносились коррективы в процесс ее реализации, велась экспериментальная проверка основных положений выдвигаемой гипотезы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику, публиковались материалы исследования и проводилось оформление диссертационной работы
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые
1) осуществлено теоретико-методологическое обоснование и спроектирована модель применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов экономических специальностей,
2) определены организационно-педагогические условия эффективной
реализации разработанной модели в процессе профессиональной подготовки
будущих экономистов, такие как
учет профессиональных потребностей и качеств личности студентов,
применение комплекса методов в зависимости от уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации,
варьирование методов обучения в соответствии с профессионально заданными целями при свободном выборе организационных форм обучения,
обучение студентов иноязычной профессиональной речевой деятельности и нормам профессионального поведения, способствующим формированию толерантности к другой культуре,
создание профессионально заданных ситуаций за счет широкого использования игровых техник и мультимедийных средств,
учет тендерных и психологических особенностей студентов,
3) определен и апробирован учебно-методический комплекс, обеспе
чивающий становление навыков иноязычной профессиональной речевой
деятельности и норм профессионального поведения, а именно
разноуровневые учебные программы обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов по дисциплинам «Иностранный язык» и «Теория межкультурной коммуникации»,
критериальный аппарат, включающий три критерия — это владение нормами иноязычной профессиональной речевой деятельности, владение нормами профессионального поведения, толерантность к другой культуре,
диагностический инструментарий, т е тесты, анкеты, критерии диагностики
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
теоретически обоснована необходимость применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации в процессе профессиональной подготовки экономистов,
уточнен понятийно-терминологический аппарат, в частности, такие понятия, как «коммуникация субъектов образования», «межкультурная коммуникация», «профессиональная коммуникация», «межкультурная профессиональная коммуникация», «методы обучения», «методы обучения межкультурной профессиональной коммуникации», «разноуровневое обучение», «методы разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации»,
обоснована и разработана модель применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов
Практическая значимость результатов исследования авторскую модель применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов можно использовать в системе высшего профессионального образования, так как она легко вос-
производима и обеспечивает качественную подготовку специалистов-экономистов международного уровня Об этом свидетельствует Справка внедрении авторской модели в учебный процесс в Саратовском государственном социально-экономическом университете
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась многоаспектным анализом теоретического и практического материала по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной проверки
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедрах переводоведения и межкультурной коммуникации, иностранных языков Саратовского государственного социально-экономического университета в ходе экспериментального обучения студентов специальностей «Мировая экономика» и «Международное экономическое сотрудничество», в докладах на конференциях и научных семинарах
О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедр педагогики и психологии, переводоведения и межкультурной коммуникации, иностранных языков Саратовского государственного социально-экономического университета
На защиту выносятся
-
модель применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов, способствующая повышению качества подготовки специалистов мирового уровня;
-
совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализации разработанной модели,
-
учебно-методический комплекс, учитывающий уровень владения студентами навыками межкультурной профессиональной коммуникации и включающий
- разноуровневые рабочие программы обучения межкультурной про
фессиональной коммуникации студентов-экономистов по дисциплинам
«Иностранный язык» и «Теория межкультурной коммуникации»,
— критериальный аппарат и диагностический инструментарий, вклю
чающие критерии диагностики уровня владения студентами навыками меж
культурной профессиональной коммуникации, тесты и анкеты определения
уровня владения навыками иноязычной профессиональной речевой деятель
ности и нормами профессионального поведения
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (158 источников) и 12 приложений Объем основной части работы составляет 211 станиц машинописного текса Содержание диссертационного исследования отражено в 11 публикациях автора общим объемом 3,7 п л
Психологические основы разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов вуза
При разноуровневом обучении межкультурной профессиональной коммуникации мы должны учитывать индивидуальные и возрастные психологические особенности обучающихся и обучающих их преподавателей, т.к. одной из составляющих процесса обучения является коммуникация между ними. Кроме того, нам представляется необходимым рассмотреть также психологический аспект самого межкультурного профессионального общения, т.к., если при общении представителей одной культуры возникает множество психологических проблем, то при общении представителей разных культур в профессиональной сфере психологические проблемы увеличиваются.
Это связано с тем, что коммуниканты - это не только индивиды с присущими только им индивидуальными чертами и различными возрастными психологическими характеристиками, но и представители разных культур, в которых существуют определенные, присущие только этой культуре, психологические нормы поведения и стандарты мышления. При этом они (коммуниканты) являются представителями определенной субкультуры-профессиональной. Мы также рассмотрим психотехники, которые можно использовать в межкультурной профессиональной коммуникации для ее эффективности, в коммуникации между преподавателем и обучающимся и проблемы аутопсиходиагностики инициатора и экспрессдиагностики реципиента этих коммуникаций. Рассмотрим поэтапно каждую из перечисленных проблем.
Прежде всего, при разноуровневом обучении межкультурной профессиональной коммуникации необходимо учитывать психологические особенности студентов, а точнее их темперамент, характер, психотип (тип акцентуации) и психологические особенности, обусловленные возрастом обучающихся. Рассмотрим все эти понятия.
Темперамент-это комплекс индивидуальных особенностей человека, которые определяют динамику его психической активности и поведения, проявляющихся одинаково независимо от содержания деятельности, ее целей и мотивов [78]. Идея и учение о темпераменте восходит к работам Гиппократа. Он описал основные типы темпераментов, связав их не со свойствами нервной системы, а с соотношением различных жидкостей в организме. Эти 4 типа получили широкую известность: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Впоследствии И. Кант подробно описал эти типы темпераментов, включив в их характеристики не только формально - динамические особенности поведения, но и черты характера и личности. Он разделял темпераменты на 2 типа: темпераменты чувства и темпераменты деятельности [39].
Согласно И. Канту, сангвиник - беззаботный человек, полный надежд; значение придает каждой вещи только на минуту, потом перестает думать о ней. Часто обещает, но не держит своего слова. Он добродушен, хороший собеседник, шутник, веселый человек, ничему не придает большого значения, имеет много друзей. Работа его утомляет. Очень выдержан.
Меланхолик - это человек, придающий всему большое значение, везде находит поводы для опасения, прежде всего обращает внимание на трудности, т.е. мысли у него более глубоки, чем у сангвиника. Такой человек боится дать обещание, потому, что сомневается в его выполнении. Он постоянно озабочен.
Холерик - горяч и вспыльчив, но при уступчивости других быстро остывает. В его гневе нет ненависти, он расположен к другому тем сильнее, чем быстрее тот ему уступает. За дела берется неохотно, так как у него нет выдержки и его деятельность непродолжительна. Он может быть начальником и руководить делами, а не выполнять их сам. Главная его страсть - честолюбие, он любит похвалу и себя больше всех. Холерик часто помогает другим, но не из любви к ним, а из гордости. Этот темперамент более других вызывает противление себе.
Флегматик склонен к бездеятельности, даже, если побуждения к деятельности очень сильны, но, если деятельность начата, она будет упорно продолжаться. Флегматик не любит гневаться, размышляя сначала, стоит ли ему это делать. Флегматик в своих действиях исходит из принципов, а не из инстинктов. Удачный темперамент заменяет флегматику мудрость и его часто называют философом. Своим темпераментом он превосходит других, не травмируя их этим [89]. Каждый тип темперамента не может быть охарактеризован как хороший или плохой, проявляясь в динамических особенностях психики и поведения человека, каждый тип может иметь достоинства и недостатки. Например, сангвиники обладают быстрой реакцией, легко и быстро могут приспособиться к новым условиям жизни, повышенно работоспособны в начале работы, к концу же она снижается, т.к. они быстро утомляются. Напротив, меланхолики медленно входят в работу, но отличаются большой выдержкой. Их работоспособность увеличивается в середине и в конце работы. Качество же работы одинаково.
Холерики могут сконцентрироваться на работе в небольшом промежутке времени, им не всегда хватает выдержки на длительное время [61]. Флегматики не могут быстро сконцентрироваться, но обладают способностью долго и упорно работать для достижения цели. Следовательно, при обучении навыкам межкультурной профессиональной коммуникации необходимо учитывать эти динамические характеристики психики и поведения обучающихся.
Возникает вопрос, сочетание каких психологических свойств характеризует тип темперамента? B.C. Мерлин выделил следующие свойства: -сензитивностъ - возможность возникновения и скорость возникновения непроизвольных психических реакций на внешние раздражители наименьшей силы; реактивность - сила эмоциональной непроизвольной реакции на внешние или внутренние раздражители; активность - степень энергичности (активности) в своих действиях, в преодолении препятствий,- это настойчивость, целенаправленность, соотношение активности и реактивности - т.е. степень зависимости деятельности человека от реактивности (случайных обстоятельств, желаний, настроений) и от активности (стремлений, убеждений, целей); -темп реакции - скорость протекания психических процессов, реакций (запоминание, мышление, речь, движение); пластичность-гибкость и легкость приспособления к новым жизненным условиям и обстоятельствам, к внешним воздействиям; -регидностъ - инертность, косность поведения, привычек, суждений и т.д.; -экстраверсия - направленность человека во вне на окружающий мир, зависимость его реакций от внешних раздражителей; ш/троверсия-направленность человека на себя, на свои собственные переживания и мысли, зависимость его реакций от возникающих у него образов, представлений и мыслей; эмоциональная возбудимость - наименьшая степень воздействия, вызывающая эмоциональную реакцию и скорость ее возникновения [79].
Сравнительный анализ методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации в России и за рубежом
Процессы глобализации и интернационализации, происходящие в мире, нашли свое отражение, в частности, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года». Согласно ей, «Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования»: «...переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности»; «...возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения»; «...динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке кадров, росте их профессиональной мобильности» [63].
Как известно, требования к подготовке современного специалиста отражены в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Так, к примеру, экономист (специальность
«Экономическая теория») должен владеть ... «специальной экономической терминологией и лексикой специальности как минимум на одном иностранном языке». Также предъявляются следующие требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки экономиста по специальности 060100 «Экономическая теория» по иностранному языку «...грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи... Диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения... Понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации» [22].
Экономист (специальность «Финансы и кредит») должен «быть подготовленным к профессиональной деятельности в учреждениях финансовой и кредитной системы, включая внешнеэкономическую сферу» [23]. Основная образовательная программа должна содержать следующую учебную информацию «...основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; ...грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи; ...культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета; говорение; диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения;...понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации» [23].
В ГОСТах определены также нормы профессионального поведения экономиста (специальность «Экономическая теория»). Он должен, в частности, «владеть навыками профессиональной аргументации при разборе стандартных ситуаций в сфере предстоящей деятельности,... владеть специальной экономической терминологией и лексикой специальности как минимум на одном иностранном языке,...должен критически оценить с разных сторон (производственной, мотивационной, институциональной и др.) поведение экономических агентов, тенденции развития объектов в сфере профессиональной деятельности» [22].
Следовательно, современный специалист должен владеть, в частности, навыками межкультурной профессиональной коммуникации, проблема обучения которой очень актуальна в России, которая долгие годы была изолирована от других стран. Поэтому многие специалисты не имели возможности общаться с коллегами за границей, не изучали достаточно хорошо иностранные языки, обычаи и культуру других стран. В настоящее время ситуация, как уже отмечалось, изменилась. Современный специалист имеет возможность общаться с иностранными коллегами, как за рубежом, так и в совместных фирмах, поэтому еще в вузе студентов необходимо обучать межкультурной профессиональной коммуникации.
Обучение межкультурной коммуникации или межкультурное обучение -это целенаправленное овладении межкультурной компетенцией, т. е. способностью понимать свои собственные культурные условия и факторы влияния в восприятии, суждениях, ощущениях и поведении, и у других лиц, уважать их, продуктивно использовать для обоюдного приспособления и синергетических форм совместной деятельности [152]. О.Н. Судницина определяет межкультурную компетенцию как способность успешно коммуницировать и взаимодействовать с представителями других культур [94].
Профессиональная компетенция - это владение определенной деятельностью на достаточно высоком уровне [54]. Мы полагаем, что межкультурная профессиональная компетенция - это владение определенными знаниями, умениями и навыками, позволяющими общаться с представителями иноязычной культуры на профессиональном уровне. Обучение межкультурной профессиональной коммуникации, по нашему мнению, это - целенаправленное овладение межкультурной профессиональной компетенцией.
Первые попытки межкультурного профессионального образования были предприняты в США еще в 40-е годы XX века, когда возникло межгрупповое образование, которое акцентировалось на терпимости к культурным, расовым и религиозным различиям и предполагало совместное обучение представителей различных рас. Д. Голлник и Ф. Уинн называли его интеркультурным [16].
Следует отметить, что до того, как стали целенаправленно обучать межкультурной профессиональной коммуникации, используя межкультурные тренинги, к общению с чужой культурой готовили в рамках обучения иностранным языкам, включая в содержание обучения страноведческую информацию: сведения о культуре (обычаях, традициях, поведении людей), истории, географии страны изучаемого языка. И в настоящее время такая практика существует.
Наряду с традиционным обучением иностранным языкам в зависимости от целей обучения можно использовать альтернативные методы. Например, если необходимо в сжатые сроки обеспечить обучающимся «языковое выживание» в чужой культуре, преподаватель может, в частности, обратиться к суггестопедическому методу болгарского ученого Г. Лозанова, или его отечественным вариантам, разработанным Г. Китайгородской и И. Шехтером [40]. Этот метод основан на использовании психологических резервов личности, на управлении социально - психологическими и коммуникативными процессами в группе. Он обеспечивает такой уровень языковой компетенции, который является достаточным для того, чтобы не «потеряться» в иноязычной культуре, и суметь общаться в магазине, аэропорту, гостинице и т.п. [55].
Методы диагностики уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации
Для диагностики уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации при осуществлении текущего, тематического контроля рекомендуется использовать различные открытые и закрытые лингводидактические тесты.
Важным также при этом является выявление определенных личностных качеств обучающегося (например, таких, как толерантность, способность к эмпатии), которые необходимы для эффективной межкультурной профессиональной коммуникации, в рамках аутопсиходиагностики. Она проводится также для того, чтобы обучающийся смог определить свой темперамент, психотип и научиться определять психотип личности собеседника в процессе межкультурной профессиональной коммуникации для того, чтобы с учетом ее результатов эффективно осуществлять межкультурную профессиональную коммуникацию.
Как известно, проверка и оценка знаний имеет несколько функций: контролирующую, обучающую, воспитывающую, образовательную, корректирующую и информационную. Контролирующая функция заключается в выявлении знаний, умений и навыков студентов. Обучающая и образовательная - в том, что студент, отвечая на вопросы и выполняя задания, также осмысливает ответы других студентов, что ведет к развитию познавательных способностей студентов. Проявление воспитательной функции заключается в систематическом контроле за учебной деятельностью студентов, в повышении ответственности и самостоятельности учащихся. Корректирующая функция заключается в том, что преподаватель может влиять на учебно-воспитательный процесс, корректируя каждого студента, информационная - в предъявлении информации об успехе учащихся.
Аутопсиходиагностика проводится с помощью психологических тестов. Нам представляется необходимым дать толкование термину «тест», рассмотреть классификацию тестов и привести примеры использованных нами в констатирующем эксперименте тестов с объяснением их выбора.
Слово «тест» английского происхождения, в переводе с английского -«испытание, проверка» [72]. С точки зрения психологии, «тесты - это достаточно краткие, стандартизированные пробы, испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристики индивидуально -психологических особенностей человека по определенным параметрам» [89]. В педагогике тест определяют как метод для измерения знаний или умений определенного лица в определенной области [113, с. 252], а тест обученности как «совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровней (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения [72].
Существуют различные классификации тестов, как психологических, так и лингводидактических. Наиболее важными основаниями для классификации психологических тестов являются: форма, содержание, и цель тестирования. По форме различаются индивидуальные и групповые, устные и письменные, бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные, вербальные и невербальные тесты. На основе содержания тесты делятся на следующие группы: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и личностные тесты.
При классификации тестов на основе различных аспектов развития и формирования качеств человека, выделяются следующие тесты: 1. тесты общих умственных способностей, умственного развития; 2. тесты специальных способностей в различных областях деятельности; 3. тесты обученности, успеваемости, академических достижений; 4. тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (характера, мышления, психотипа и т.д.); 5. тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, социальных, нравственных и других качеств). Научно обоснованным психологическим тестам предъявляются следующие требования: стандартизация, нормы, надежность и валидность. Стандартизация-это единообразие предъявления и обработки теста, - условия тестирования должны быть идентичными для всех.
Нормы - это тестовые результаты, полученные на большой выборке тестируемых ранее. Надежность теста - это его способность давать непротиворечивые результаты при повторных исследованиях. Но тест не может быть абсолютно надежным, т.к. на результаты тестирования оказывают влияние многие факторы (усталость тестируемого, стресс, погода, шумы и т.д.).
Валидность свидетельствует о степени соответствия/идентичности измеряемой тестом характеристики самой характеристики. Например, если тестируемый в определенном тесте проявил прекрасные грамматические знания, а другой грамматический тест не смог выполнить, то такой тест не будет считаться валидным [33].
Так как важными качествами, характеризующими личность, владеющую межкультурной профессиональной компетенцией, являются терпимость (толерантность), самоконтроль в общении, отсутствие высокого уровня агресии, экстравертизм, эмпатия а также умение коммуницировать, понимать невербальные знаки общения, при диагностике уровня сформированности этих качеств можно использовать следующие психологические тесты и опросники: «Терпимый ли Вы человек?», «Что говорят Вам мимика и жесты?», опросник PEN Ганса и Сибиллы Айзенк на определение интра-экстраверсии, уровня нейротизма и психотизма, тест на оценку самоконтроля в общении М. Снайдера, тест В.Ф. Ряховского, определяющий уровень общительности, тест оценки коммуникативных умений, тест межличностных отношений Т. Лири, опросник «Баса-Дарки» на определение агрессии, тест А. Ассингера, определяющий агрессивность в отношениях.
Специфика формирующего этапа и результаты эксперимента
Авторская модель применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации апробировалась в течение 8 лет в группах специальностей «Международное экономическое сотрудничество» и «Мировая экономика», которые содержали в общей сложности 437 человек. Программа формирующего этапа эксперимента имела свою цель, задачи и план последовательных действий. Цель формирующего эксперимента: обучить межкультурной профессиональной коммуникации студентов-экономистов. Задачи формирующего этапа эксперимента: 1. Повысить готовность студентов к обучению межкультурной профессиональной коммуникации. 2. Повысить уровень иноязычной профессиональной речевой деятельности студентов. 3. Повысить уровень владения нормами профессионального поведения. 4. Воспитывать у студентов толерантность к иноязычной культуре. 5. Способствовать становлению индивидуальности студентов. 6. Проводить итоговую диагностику уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации. Согласно программе, в процессе апробации модели большое значение мы отводили проверке и оценке знаний студентов, - осуществляли текущий, тематический, и итоговый контроль. Текущий контроль проводился на каждом занятии, тематический - по каждой из тем, итоговый - в конце всего курса, также осуществлялся повторный контроль, после повторения уже пройденной темы. Нами проводились устные комплексные проверки, письменный контроль в виде тестов, сочинений, диктантов.
Мы использовали как готовые открытые и закрытые тесты для проверки знаний, умений и навыков студентов, так и авторские тесты. Для диагностики уровней владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации мы пользовались также как готовыми тестами, так и созданными нами, используя, в том числе, вероятностный метод проверки результатов обучения. Мы применяли этот метод для того, чтобы проверить полноту усвоения всего курса. Чтобы определить вопросы для контроля успеваемости всего курса, необходимо вычислить их диагностический вес (вероятность ответа на все вопросы при условии ответа на данный вопрос или их группу). Для вычисления диагностического веса вопроса надо поделить число учащихся, ответивших правильно на все вопросы, на число учащихся, ответивших правильно на данный вопрос или группу вопросов, полученное число является диагностическим весом вопроса [68]. Например, на все вопросы ответило 7 студентов, на вопрос №1-6 студентов, на вопрос № 2- 4 учащихся. Следовательно, диагностический вес вопроса №1 = (7:6)=1,16; вопроса №2=(7:4)=1,75. Для тестов мы отбирали вопросы с большим диагностическим весом. В приложении 7 мы приводим пример авторского теста, определяющего уровень владения навыками иноязычной профессиональной речевой деятельности, составленного на основе определения диагностического веса вопросов. Тест использован нами на контрольном этапе эксперимента. Из-за большого диагностического веса вопросов коэффициент выполнения этого теста в контрольных группах был 0,73, а в экспериментальных группах - 0,98.
Экспериментальные группы обучались согласно авторской модели и авторским программам обучения межкультурной профессиональной коммуникации. После апробации модели проводилась диагностика уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации, данные которой мы приводим в таблице 2.4. Нам представляется также важным привести сравнительные данные результатов промежуточного тестирования в контрольных и экспериментальных группах по нашим критериям, а именно: владение Для определения эффективности авторской модели мы использовали статистические методы и привели расчеты определения процентного коэффициента владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации у студентов-экономистов, воспользовавшись следующей формулой: Основываясь на данных табл. 2.7, произведем расчеты процентного коэффициента владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации у студентов экспериментальных (К) и контрольных (К1) групп: Чтобы установить достоверность различий результатов, определим разность результатов: Определим среднюю ошибку разности процентных коэффициентов по формуле: К = процентный коэффициент владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации у студентов экспериментальных групп Б = 100%-К К1 = процентный коэффициент владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации у студентов контрольных групп Б1 = 100%-К1 Р = кол-во студентов в экспериментальных группах Р1 = кол-во студентов в контрольных группах Так как при Т 2 различия между двумя процентными числами считается достоверным, то это позволяет утверждать, что наша модель оказалась эффективной и гипотеза исследования является верной. Как мы видим, применение нашей модели имело положительный результат, - студенты в экспериментальных группах показали лучшие результаты при диагностике уровней владения навыками межкультурной профессиональной компетенции. В контрольных группах студенты тоже показали лучшие результаты, чем перед началом обучения, но результаты оказались намного хуже, чем в экспериментальных группах.
Подведем итоги апробации модели применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации: 1) как видно из результатов диагностики, применение нашей модели оказалось эффективный, так как студенты экспериментальных групп имели лучшие показатели, чем студенты контрольных групп: низкий уровень оказался у 11,9% студентов экспериментальных групп и у 43,74% студентов контрольных групп, средний - у 62,24% студентов экспериментальных и у 45,33% контрольных групп, а высокий уровень - у 23,34% экспериментальных групп и у 10,93% контрольных групп, уровень самообразования с помощью мультимедийных средств у 2,52%) студентов экспериментальных групп. 2) для подтверждения объективности результатов эксперимента мы провели статистические исследования при помощи вычислений; 3) в результате проведения экспериментальной работы были выявлены следующие организационно-педагогические условия для эффективной реализации модели применения методов разноуровневого обучения межкультурной профессиональной коммуникации студентов - экономистов: 1) учет профессиональных потребностей и качеств личности студентов, необходимых для эффективной межкультурной профессиональной коммуникации; 2) применение комплекса методов в зависимости от уровня владения навыками межкультурной профессиональной коммуникации; 3) варьирование методов обучения в зависимости от профессионально заданных целей при свободном выборе организационных форм обучения; 4) обучение студентов не только иноязычной профессиональной речевой деятельности, но и нормам профессионального поведения, способствующим формированию толерантности к другой культуре; 5) создание профессионально заданных ситуаций, обеспечивающих студенту реализацию профессиональных потребностей за счет широкого использования игровых техник и мультимедийных средств; 6) учет тендерных и психологических особенностей студентов.
