Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов.
1. Непрерывная подготовка специалистов как научно - педагогическая проблема ...21
2. Социальные предпосылки информатизации системы непрерывной подготовки специалистов 36
3. Основные этапы и тенденции информатизации системы непрерывной подготовки специалистов 51
4. Сущность и содержание информатизации системы непрерывной подготовки специалистов 65
5. Понятийно-терминологический аппарат информатизации системы непрерывной подготовки специалистов 101
Выводы 111
Глава II. Теоретико-прогностическая модель информатизации системы непрерывной подготовки специалистов.
1. Обоснование содержания информатизации в подсистемах системы непрерывной подготовки специалистов 115
2. Формирование профессионально ориентированной информационно-учебной среды в системе непрерывной подготовки специалистов 158
3. Применение информащїонно-коммуникационньгх технологий в системе непрерывной подготовки специалистов 171
4. Подготовка профессиональных кадров в целях информатизации педагогической системы 215
5. Обоснование критериев и показателей оценки эффективности информатизации системы непрерывной подготовки специалистов 225
Выводы 245
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по информатизации системы непрерывной подготовки специалистов.
1. Основные направления формирования содержания информационной подготовки в подсистеме довузовской подготовки 250
2. Компоненты информатизации подсистемы вузовской подготовки специалистов 274
3. Дифференцированный подход к обучению в условиях информатизации
подсистемы переподготовки и повышения квалификации специалистов 293
4. Основные результаты опытно-экспериментальной работы по информатизации
системы непрерывной подготовки специалистов 319
Выводы 333
Заключение 336
Список основной использованной литературы 343
- Непрерывная подготовка специалистов как научно - педагогическая проблема
- Обоснование содержания информатизации в подсистемах системы непрерывной подготовки специалистов
- Основные направления формирования содержания информационной подготовки в подсистеме довузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Масштабность социально-экономических изменений, происходящих в настоящее время в России, их сложность, неоднозначность, противоречивость и недостаточная научная обоснованность объективно обусловливают возрастание значимости системы образования. Именно система образования определяет формирование перспектив развития общества в целом и интеллектуального потенциала страны в XXI веке, является одним из стратегических направлений его развития.
Важной составляющей системы образования России является непрерывная подготовка специалистов для различных отраслей практической и научно-теоретической деятельности, способных решать задачи, обусловленные как общими тенденциями развития человеческой цивилизации в целом, так и потребностями развития государства, интересами обеспечения его национальной безопасности в сложных условиях мирового развития, потребностями повседневной жизнедеятельности.
Одним из необходимых условий прогрессивного развития системы непрерывной подготовки специалистов (СНПС) является ее информатизация, способная внести серьезный вклад в совершенствование этой системы, в повышение уровня подготовки кадров, обеспечить не только процесс формирования их информационной культуры, но и формирование единого информационного пространства профессиональной деятельности, единой информационной среды обитания. При этом информатизация выступает не только и не столько как процесс овладения информационно-коммуникационными технологиями или его результат, но и как фактор изменения системных качеств СНПС, как одна из человеческих ценностей современного общества и его перспективного развития, как необходимая составляющая совершенствования системы образования России.
Потребности в решении задач совершенствования системы образования в целом и одной из ее подсистем - непрерывной подготовки специалистов - стимулируют научный поиск
путей удовлетворения этой потребности. Так, к настоящему времени проведен ряд исследований, раскрывающих различные аспекты процесса информатизации образования; данной проблеме посвящены работы А.А. Абдукадырова, С.А. Бешенкова, Ю.С. Брановского, А.Л. Брудно, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, Г.Д. Глейзера, А.Н. Голубева, А.П. Ершова, А.Л. Денисовой, М.И. Жалдака, В.Г. Житомирского, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, М.П. Лапчика, А.С. Лесневского, Н.В.Макаровой, Е.И. Машбица, В.М.Монахова, Ю.А. Первина, В.М. Полонского, В.Г. Разумовского, Т.А. Сергеевой, А.Ю. Уварова, В.Ф. Фреймана, СИ. Шварцбурда и многих других. В монографической литературе и журнальных научных публикациях представлен ряд существенных научных результатов.
Вместе с тем, изучение монографической литературы по проблемам информатизации различных педагогических систем, анализ проблем подготовки специалистов, обобщение выступлений участников более 20 международных, общероссийских и региональных научных конференций по проблемам информатизации образования, изучение опыта решения задач информатизации в различных подсистемах СНПС позволили выявить следующие характеристики современного ее состояния,
Основные усилия участников данного процесса в основном сосредоточены на решении различных технологических и методических проблем формирования содержания обучения информатике студентов и школьников, поиске новых организационных форм и методов использования компьютерных технологий в обучении, исследовании психолого-педагогических особенностей диалога в системе «человек - компьютер»; только в последнее время стали появляться философские работы, анализирующие сущность процесса информатизации общества и различных аспектов информатизации образования (большую роль в их появлении сыграла деятельность Международной академии информатизации).
Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов осуществляется при запаздывании становления ее методологии. Зачастую к решению задач информатизации СНПС привлекаются специалисты, профессионально не подготовленные к этой деятельности. Так, в ряде научных исследований в России и за рубежом сделан вывод о недостатке подготовленных педагогических кадров с опытом использования компьютеров в обучении, об отсутствии критериев эффективности информатизации педагогических систем, об отсутствии научно обоснованной теории информатизации системы образования.
Несмотря на потребности повседневной практики в педагогически целесообразном использовании средств информационно-коммуникационных технологий в подготовке специалистов, этот процесс зависит от уровня информатизации педагогической системы в целом. Разработка содержания и процесса информатизации системы требует научного обоснования непрерывного формирования информационной готовности к профессиональной деятельности и жизнедеятельности в современных условиях, определения критериев и показателей эффективности информатизации СНПС, обоснования различных путей и прогнозирования возможных результатов данного процесса.
Таким образом, обобщение практики решения задач информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, анализ современного состояния данного процесса, отраженного в научной литературе, позволили вскрыть основное его противоречие. Это - противоречие между ориентацией педагогической практики на решение текущих проблем информатизации (компьютеризация, внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательный процесс, обеспечение компьютерной грамотности) и ее собственными потребностями в усвоении методологических и теоретических основ информатизации СНПС, в определении стратегических перспектив ее развития.
Очевидно, что экстенсивный путь информатизации педагогических систем себя исчерпал: насыщение той или иной системы самыми новыми компьютерами не приводит к росту качества подготовки специалистов; внедрение новых информационно-коммуникационных технологий в педагогический процесс наталкивается на неподготовленность педагогических кадров и обучающихся к овладению ими; остаются не реализованными развивающий и обучающий потенциалы этих технологий; подготовка кадров, призванных осуществлять информатизацию СНПС, далека от совершенства.
Необходимость разрешения данного противоречия, потребность в поиске условий, направлений и путей информатизации различных педагогических систем обусловили постановку научной задачи - разработку методологических и теоретических основ информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, что, с одной стороны, обусловило теоретико-методологический уровень данного исследования, а с другой, -определило формулировку его темы. Такой подход позволяет: на прикладном уровне ориентировать исследователей на обоснование специфических особенностей подготовки специалистов той или иной области практической деятельности; на теоретико-методологическом уровне (в данном исследовании) - сосредоточить усилия на разработке наиболее общих основ информатизации СНПС.
Объектом диссертационного исследования является система непрерывной подготовки специалистов, а предметом - сущность и процесс информатизации системы непрерывной подготовки специалистов.
Цель данного исследования заключается в разработке методологических и теоретических основ информатизации системы непрерывной подготовки специалистов.
В соответствии с особенностями избранного уровня научного анализа, объектно-предметной сферы и целевой ориентацией, определены задачи диссертации.
1. Определить комплекс подходов, определить сущность, содержание и социальные предпосылки информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, определить основные направления, этапы и тенденции ее развития в Российской Федерации.
2. Сформулировать и обосновать методологические и теоретические основы информатизации СНПС.
3. Разработать и обосновать теоретико-прогностическую модель информатизации системы непрерывной подготовки специалистов; разработать критерии и показатели эффективности данного процесса.
4. Обосновать и опытно-экспериментальным путем апробировать основные направления, пути и условия информатизации системы непрерывной подготовки специалистов на разных этапах.
5. Уточнить, конкретизировать и обосновать понятийно-терминологичес-кий аппарат информатизации системы непрерывной подготовки специалистов.
6. Разработать для педагогических, научно-педагогических и управленческих кадров, а также непосредственно для обучающихся, рекомендации по информатизации системы непрерывной подготовки специалистов.
В качестве гипотезы исследования были выдвинуты следующие положения: В настоящее время решение проблем информатизации системы непрерывной подготовки специалистов носит спонтанный характер, поскольку они ориентированы на повседневные текущие задачи, связанные с расширением компьютерной базы, модернизацией программных средств, овладением отдельными элементами информационно-коммуникационных технологий и т.д. Разработка же долгосрочной стратегии связана с определением методологических и теоретических основ информатизации педагогической системы данного типа, выработкой достаточно универсальной модели решения этой задачи.
Предполагается, что обеспечение информатизации СНПС на научной основе возможно, если всесторонне учесть потребности практики в развитии информатизации как: процесса; его результата; фактора изменения системных качеств педагогических систем; одной из человеческих ценностей современного и перспективного развития общества и системы образования России.
При этом уровень готовности специалистов к профессиональной деятельности в условиях информатизации социума может быть существенно повышен, если:
• разработаны, обоснованы и осознаны педагогическими кадрами методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, которые (основы) включены в содержание их непрерывной информационной подготовки;
• реализуемые на практике методологические и теоретические основы педагогического процесса обеспечивают его личностно-деятельностную ориентацию, учитывают логику непрерывного образования, нацелены на создание профессионально ориентированной информационно-учебной среды подготовки специалистов на основе ее информатизации;
• образовательный процесс в системе непрерывной подготовки специалистов приведен в соответствие с закономерностями и тенденциями функционирования современной информационной среды и соответствует научно обоснованной модели непрерывного формирования готовности работать в этой среде;
• содержание обучения предусматривает направленность на решение профессионально-ориентированных задач на основе использования средств информационно-коммуникационных технологий и опирается на логику непрерывного образования.
Замысел, логику и содержание авторской концепции диссертации в совокупности и последовательности составляют: исследование социальных предпосылок, уточнение
сущности, определение содержания информатизации СНПС и выявление тенденций ее развития в России; разработка теоретико-прогностической модели информатизации СНПС как одной из педагогических систем и обоснование критериев эффективности данного процесса; обоснование основных направлений, этапов, путей и условий информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, и на этой основе уточнение, конкретизация и обоснование понятийно-терминологического аппарата информатизации СНПС, а также разработка для педагогических, научно-педагогических и управленческих кадров рекомендаций по решению задач информатизации данной педагогической системы.
Методологической основой исследования являются положения о: социальной роли информации в педагогическом процессе; ее всеобщем и опережающем практику характере, обеспечивающем возможность верного выбора путей развития человека и общества. Методологическую функцию в исследовании реализовали также общенаучные (историко-логический, системный, синергетический, кибернетический и информационный) подходы к познанию и преобразованию практики.
Теоретической основой исследования являются положения, составляющие содержание; личностно-деятельностного (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, A.M. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.); профессионалъно-деятельностного (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, А.И. Щербакова/ целостного (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.И. Мищенко, B.C. Мерлин, Л.П. Станкевич, Н.Д. Хмель); прогностического (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский); социально-педагогического (В.Г. Бочарова, СИ. Григорьев, М.П. Гурьянова, P.M. Куличенко, Л.Е. Никитина, М.И. Рожков, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин, Т.Ф. Яркина) подходов к формированию личности специалиста.
В работе использовались теоретические и методические положения психологической теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); общей теории обучения (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский), системного анализа педагогических явлений (А.П. Аверьянов, Ю.К. Васильев, М.А. Вейт, Дж. Гиг, В.В. Дружинин, B.C. Ильин, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Д.С. Контаров, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, Ф.И. Перегудов, У. Портер, М.Н. Скаткин, В.А. Ядов и др.); концепция, принципы и идеи преемственности непрерывного образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, Р.Даве, И.А.Зимняя, М.Н.Костикова, А.Н.Лейбович, П.Ленгранд, А.М.Новиков и другие).
Большое влияние на исследование оказали идеи: информационного подхода в педагогических исследованиях (B.C. Аранский, СИ. Архангельский, Иван Марев, В.А. Извозчиков, Ю.В. Исаев, А.И. Каиров, В.В. Краевский, Е.Б. Ксенофонтов, И.А. Липский, В.М. Полонский, Л.И. Фишман и др.); культурологического подхода в педагогике (А.И. Арнольдов А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.); синергетического подхода к исследованию социальных систем (И. Пригожий, СП. Курдюмов, Г. Хакен, Г.И. Аксенова, Б.Н. Богатырь, Н.В. Макарова, Ю.В. Шаронин и др.).
В диссертационном исследовании учтены теоретические выводы и рекомендации по проблемам формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, СЛ. Рубинштейн, Т.А. Воронова и др.); интенсификации обучения (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.Д. Глейзер, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и др.).
Основные положения диссертации опираются на выводы специалистов в области теории информатики, разработки и использования информационных технологий (Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, В.М. Монахов, И.В. Марусева, В.Г. Разумовский,
А.Ю. Уваров, В.В. Попов, И.И. Юзвишин и др.); построения моделей подготовки специалистов в современной информационной среде (А.А. Абдукадыров, А.Л. Денисова, Э.И. Кузнецов, Н.В. Макарова, Г.А. Кручинина и др.).
При разработке проблем готовности кадров к профессиональной деятельности в условиях информационной среды учитывались положения специалистов в области определения целей, содержания, стандартов обучения информатике (С.А. Бешенков, Ю.С. Брановский, А.Г. Гейн, В.А. Каймин, А.А. Кузнецов, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчик, Н.В. Макарова, Ю.А. Первин, И.Г. Семакин, Н.Д. Угринович, Е.К. Хеннер, В.Ф. Шолохович и др.).
По исследуемым вопросам учтены некоторые выводы зарубежных ученых: Adams D.M., Anderson J. К., Barker P., Bergeron B.P., Bork A., Bouras C, Boyle J., Carrier C.A., Charnley L., Cornell M. L., Fotakis D., Fuchs M., Hunt A., Kapoulas V., Kontogiannis S., Lambrecht J.L., Lampsas P., Murton В., Phillips A., Prosser M., Slaven G., Spirakis P., Williams F., Williams V.
В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet. Среди них: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Информика», материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Internet.
Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовалась комплексная методика, включающая применение: общетеоретических методов научного познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение и сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, группирование и др.); сравнительно-исторических методов (исторический, историко-логический, сравнительно-исторический); общепедагогических
методов (анализ документов и литературных источников, беседа, интервью, анкетирование и опрос; изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик; рейтинг и др.); прогностических методов (экспертные оценки, моделирование, публикационный метод, метод обсуждений и конференций и др.); верификационных методов (публикационный, индивидуальная и коллективная экспертизы, семинары, конференции, консультации).
Автоматизированная обработка результатов осуществлялась с помощью компьютерных средств: автоматизированных тестов и анкет самооценки, систем обработки числовой, текстовой и графической информации, пакетов математической статистики и др.
Основной базой опытно-экспериментальной работы были: 11 факультетов и более 30 педагогических групп Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина; общеобразовательные школы, лицеи г. Тамбова. Исследованием были охвачены деканы, преподаватели, студенты физико-математического, исторического и других факультетов университета, учителя школ и школьники учебных заведений, слушатели Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства общего и профессионального образования РФ и Поволжской академии государственной службы. Материалы исследования использовались в Белгородском, Воронежском техническом, Ростовском и других государственных университетах.
Такая представительная база обеспечивает репрезентативность статистически достоверной выборки и обусловливает расширение границ распространения выводов исследования, которое проходило в несколько этапов.
На первом этапе (1989-1993) - изучалось состояние проблемы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, выявлялись противоречия и нерешенные вопросы в теории и практической деятельности, определялись научная проблема, цель,
задачи и основные направления исследования. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийный аппарат. Отдельные элементы первого этапа подвергались анализу в последующей работе, в них были внесены соответствующие коррективы.
На втором этапе (1993-1996) - разрабатывались теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов; определялись содержательная и процессуальная стороны деятельности специалистов с использованием средств информационно-коммуникационных технологий (на примере специалистов-физиков); проводились экспериментальные исследования по формированию познавательных, мотивационных и эмоционально-волевых компонентов готовности к использованию информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности различных специалистов; осуществлялся анализ результатов экспериментальных исследований.
На третьем этапе (1996-1997) - уточнялись первоначально разработанные технологии подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в условиях использования информационно-коммуникационных технологий; вносились изменения в систему непрерывной подготовки кадров с учетом новых возможностей средств информационно-коммуникационных технологий; адаптировались модели непрерывной информационной подготовки по специальности «социальная работа» и специализации «социальная педагогика»; обрабатывались результаты экспериментальной работы.
На четвертом этапе (1997-1999) - осуществлялся теоретический анализ и обобщение результатов опытной и экспериментальной работы по информатизации СНПС. Опубликована монография "Методология информатизации системы непрерывной подготовки специалистов" и учебные пособия для студентов педагогических вузов:
"Информационные технологии в обучении" и "Преподавание информатики в общеобразовательной школе".
Апробация, оценка достоверности и внедрение результатов исследования
осуществлялись путем проведения многоступенчатой и многопрофильной экспертизы промежуточных и окончательных выводов и рекомендаций. Они нашли отражение в монографиях, статьях, программно-методических документах и дидактических материалах. Результаты внедрения подтверждены документально.
Выводы исследования апробированы и положительно оценены на научных конференциях, семинарах, симпозиумах и чтениях: на V, VI, VII, VIII Международных конференциях "Информационные технологии в образовании" (Москва, 1996, 1997, 1998, 1998/99); третьей Международной научно-практической конференции "Социально-психологические проблемы ментальности" (Смоленск, 1998); Международной конференции «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998); на Всероссийском семинаре-совещании работников образования "Информационное обеспечение специалистов образования" (Тамбов, 1994); на Всероссийской научно-практической конференции по новым информационным технологиям в образовании (Воронеж, 1995); на Всероссийской конференции "Internet в регионах России" (Нижний Новгород, 1997); на Всероссийской научно-методической конференции "Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление" (Новосибирск, 1998); на региональных и межвузовских семинарах и конференциях (Санкт-Петербург, 1999; Тамбов, 1995, 1996, 1997, 1998; Липецк 1998; Белгород 1998); на областных научно-методических конференциях (Тамбов 1996); на университетских научно-методических конференциях (Тамбов, 1995,1996,1997,1998). Материалы исследования внедрены в учебный процесс в формах: -спецкурсов: "Информационные технологии в обучении", разработанного в технологиях Internet для дистанционного обучения преподавателей и студентов
педагогических специальностей; "Методология педагогической информатики",
разработанного для педагогических факультетов университетов; «Информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности»; предназначенного для профессорско-преподавательского состава и администрации вузов;
- моделей, программ и программных средств: «Дидактические модели непрерывной подготовки социальных работников и специалистов-физиков в области информатики и использования информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности», «Компьютерные программные средства по различным сферам деятельности в вузе и методика их использования», «Программа профильной подготовки школьников в области информатики», «Программа повышения квалификации управленческого персонала в области использования средств информационных технологий в профессиональной деятельности»;
- компьютерных программных средств для обучения и автоматизации управленческой деятельности, разработанных под руководством соискателя в учебно-профессиональном сотрудничестве со студентами и аспирантами и преподавателями, принятых к внедрению в учебный процесс ТГУ им. Г.Р. Державина; использованных при проведении научно-практических семинаров с деканами университета, преподавателями, учителями школ Тамбовской области;
-учебных пособий: "Информационные технологии в обучении" М.-Тамбов, 1997 (одобрено Ученым советом Академии переподготовки и повышения квалификации работников образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации); "Преподавание информатики в общеобразовательной школе" Тамбов, 1998 (рекомендовано к использованию при подготовке учителей информатики в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина.);
-научных и дипломных работ аспирантов и студентов, их публикаций и выступлений.
Основные результаты опубликованы в 65 работах, общим объемом более 70 п.л. (более 50 п.л. личного участия).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
а) на уровне преобразования; определен комплекс подходов, сущность, содержание, факторы, предпосылки, противоречия информатизации системы непрерывной подготовки специалистов; разработан иерархический комплекс критериев и показателей оценки эффективности информатизации СНПС; сформулирована и обоснована теоретико- прогностическая модель информатизации системы непрерывной подготовки специалистов;
б) на уровне дополнения: расширены теоретические положения об основных тенденциях, условиях и принципах информатизации системы непрерьюной подготовки специалистов; уточнен и расширен ее понятийно-терминологический аппарат; общая теория непрерывного образования дополнена выявленными в исследовании образовательными ступенями непрерывной информационной подготовки специалистов;
в) на уровне конкретизации: уточнены направления, пути и условия информатизации системы непрерывной подготовки специалистов на различных этапах, предложены методики информационной подготовки кадров различного профиля и специальностей на основе типизации и индивидуализации маршрутов обучения.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что в ней: а) на дисциплинарном уровне разработаны методологические и теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, которые позволяют определить стратегию ее развития в стране. Разработка и обоснование этих основ является вкладом в дальнейшее развитие теории непрерывного образования;
б) на общепроблемном уровне определены сущность, содержание и перспективы развития информатизации системы непрерывной подготовки специалистов в различных ее подсистемах. Определение данных структурных элементов теории является вкладом автора работы в развитие общей теории информатизации непрерывного образования.
в) на частнопроблемном уровне конкретизированы направления, пути, содержание и условия информатизации подсистем системы непрерывной подготовки специалистов. Их конкретизация является вкладом исследователя в теорию информатизации педагогических систем.
Практическая значимость полученных результатов работы заключается в том, она:
а) может способствовать формированию единого учебно-информацион-ного пространства страны на основе использования современных и перспективных информационно-коммуникационных технологий, а также формированию информационной культуры специалистов и информационной составляющей менталитета личности в условиях информатизации социума;
б) может быть использована педагогическими, научно-педагогическими и управленческими кадрами, а также непосредственно обучающимися, во всех подсистемах системы непрерывной подготовки специалистов в целях повышения качества учебно- преподавательской, научно-исследовательской и практически-преобразующей деятельности;
в) представляет собой завершенное научное исследование, содержащее результаты, готовые для использования руководителями образовательных систем, педагогами высшей школы, исследователями проблем непрерывного образования, а также практическими работниками всех подсистем системы непрерывной подготовки специалистов.
На защиту выносятся:
методологические основы информатизации СНПС включающие научные подходы (системный, кибернетический, информационный, синергетический, личностно- деятельностный, культурологический, диалогический, акмеологический), которые будучи примененными к исследованию и преобразованию СНПС, обеспечивают выявление и обоснование ее сущности как: ценности (общественной, государственной, профессиональной, личностной); процесса; результата формирования готовности к профессиональной деятельности в условиях информатизации; фактора изменения системных качеств СНПС;
-теоретические основы информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, включающие положения о: цели информатизации СНПС; внешних и внутренних предпосылках и тенденциях ее информатизации; содержании; направленности и структуре информационной готовности личности к профессиональной деятельности и образовательных ступенях ее формирования; системных качествах СНПС; структурных, функциональных, процессуальных, технологических и критериальных компонентах динамической модели информатизации системы непрерывной подготовки специалистов; о стратегиях, направлениях, путях и условиях информатизации СНПС, а также следующие положения:
- информатизация СНПС представляет собой процесс создания и обеспечения профессионально ориентированной информационно-учебной среды на основе комплексного использования средств информационно-коммуника-ционных технологий;
- главная цель информатизации системы непрерывной подготовки специалистов -формирование готовности к профессиональной деятельности и жизни в условиях современной информационной среды и участия в ее преобразовании, формирование индивидуального менталитета личности в информационном обществе и ее способности к самореализации;
- непрерывная информационная подготовка - процесс и результат непрерывного формирования совокупности когнитивных, личностных качеств, специальных знаний, умений и навыков, позволяющих специалисту ориентироваться в информационных потоках, адекватно воспринимать и использовать, а также вырабатывать профессионально значимую информацию на основе применения средств информационно-коммуникационных технологий. Образовательные ступени непрерывной информационной подготовки представляют следующую последовательность: ступень формирования элементарной и функциональной грамотности в области использования информационных технологий в учебной деятельности в начальной школе; ступень общего (базового) уровня подготовки по информатике в общеобразовательной школе; ступень формирования профессиональной компетентности в области использования информационных технологий; овладения информационной культурой; ступень формирования индивидуального информационного менталитета личности в условиях информатизации социума.
Содержание работы изложено на 360 страницах машинописного текста, в таблицах, схемах и рисунках, список основной использованной литературы содержит около 300 источников. Приложения к диссертации представлены отдельным томом.
Непрерывная подготовка специалистов как научно - педагогическая проблема
Понять суть непрерывной подготовки специалистов как научно-педагогической проблемы представляется возможным лишь в контексте происходящих изменений в образовании. Рассмотрим их.
В сфере образования идет поиск приоритетной модели в пределах четырех основных тенденций [43].
Первая - сохранение структурных качеств советской государственной системы, работающей по единообразным программам, имеющим установленный набор дисциплин. Интерес к стандартизации вызван необходимостью повышения качества знаний, поиском общих объективных критериев для оценки того или иного учебного заведения. Необходим некий минимальный общий ориентир. Но мера и уровни стандартизации (государственный, региональный, индивидуальный) для каждого учебного заведения должны быть различными в пределах общего, особенного и единичного. Важно оставить региону возможность учесть местную специфику.
Второе направление обычно называют "экономическим подходом" или "рыночным типом образовательной системы". В рамках данного направления образовательная система строится как спектр образовательных услуг для удовлетворения потребностей заказчика, в зависимости от его социальных притязаний и финансовых возможностей. Так называемая "свободная школа" характерна для развитых индустриальных стран. Ее "сверхзадача" - адаптировать индивида к условиям наличного социума: его правовым и ценностным установкам, потребностям производства. Однако Россия, не имея двухвекового опыта рыночной экономики, традиционно руководствуется идеей духовного воспитания. Отречение от своих традиций грозит России тенденцией к постоянному отставанию от образовательных систем мира, которые поворачиваются в сторону гуманизации образования.
Третья тенденция становления отечественной школы нового типа - культурологическая. Как указывает А.П. Валицкая [43, С.7], "она развивается в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира, грядущего постиндустриального общества. Она описывается сегодня в терминах надежды, как гуманный социум, способный гармонизировать отношения личности и государства, оправдать самое пребывание человека в природе и культуре, снять экологический кризис, преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от его технического прогресса. Особенность культурологических моделей состоит в том, что они ориентированы не государством и рынком, а культурой. Овладевая ее духовным и материальным богатством, индивид становится личностью, способной к сознательному строительству жизненной среды, разумных отношений с природой, людьми, государством. Культурологическая парадигма образования предлагает видеть школу инструментом и условием освобождения личности от репрессивного давления социума - государства, официальной идеологии производства, потребностей рынка".
Культурологическая ориентация в России сегодня, в основном, реализуется за счет добавления гуманитарных образовательных курсов, утяжеляющих учебные планы. Это основное противоречие данного подхода, который ориентирован на интегративный междисциплинарный смысл. Четвертая, культуротворческая модель, ориентирована на создание гуманистической направленности образования в процессе становления культурного самосознания. Освоение опыта мировой культуры строится не в логике предмета, а в создании среды развития в соответствии с возрастными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей личности. Эта модель снимает противоречия культурологического подхода и обеспечивает базу для последующей профессиональной специализации. Этот путь более надежен, хотя, по мнению исследователей, труден и долог.
Анализ тенденций в сфере образования позволяет сделать вывод о том, что осуществляющийся сегодня в практике, экономический подход к подготовке специалистов искажает понятие человеческого фактора в процессе развития. Понимая ограниченность такого подхода, часть исследователей определяют конечную цель развития как совершенствование, прежде всего, самого человека.
В этой связи система непрерывной подготовки специалистов приобретает новые функции, становится средством всестороннего развития людей: интеллектуального, социального, политического, нравственного, эстетического. Развитие понимается как процесс, охватывающий аспекты сохранения традиций и культурной самобытности, качества и простоты коммуникаций, формирования активной гражданской позиции и т.д.
Во второй половине двадцатого века импульсом в развитии педагогической мысли стала концепция непрерывного образования. Выражение "непрерывное образование" первоначально трактовалось как непрерывное образование взрослых.
Впервые концепция непрерывного образования представлена на форум ЮНЕСКО в 1965 г. П. Ленграндом, его трактовка ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. Непрерывное образование в концепции рассматривается "как непрерывный процесс, начинающийся с первых лет жизни, продолжающийся в течение всей жизни и охватывающий все формы, все типы и все уровни образования, выходя далеко за рамки так называемого формального образования. Оно предназначено для всех возрастов и имеет целью использовать весь образовательный потенциал общества, все ситуации, в которых может оказаться человек, чтобы способствовать его всестороннему развитию..." [212, С.7].
Основой концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве. Он определил качества, присущие системе непрерывного образования, среди которых:
охват образованием всей жизни человека;
понимание образовательной системы как целостной, включающей школьное воспитание, повторное, параллельное, объединяющее и интегрирующее все уровни и формы;
включение в систему образования помимо учебных заведений и центров доподго-товки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;
горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество -мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;
вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования - дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
универсальность и демократичность образования;
возможность создания альтернативных структур для получения образования;
увязка общего и профессионального образования; акцент на самоуправление;
акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
индивидуализация учения;
учение в условиях разных поколений;
расширение кругозора;
интердисциплинарность знаний;
гибкость и разнообразие содержания, средств, методик, времени и места обучения;
динамичный подход к знаниям - способность к ассимиляции новых достижений науки;
совершенствование умений учиться;
стимулирование мотивации к учебе;
создание соответствующих условий и атмосферы для учебы;
реализация творческого и инновационного подходов;
облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
познание и развитие собственной системы ценностей;
поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
развитие воспитывающего и обучающего общества; учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;
системность принципов для всего образовательного процесса [132, 273].
Перечисленные положения легли в основу реформирования систем образования США,
Японии, Германии, Великобритании, Канады и др.
Эта глобальная концепция, с одной стороны, предполагает определенную целостность образовательной деятельности в обществе, четкую взаимосвязь, взаимодополняемость и преемственность "по горизонтали" и "по вертикали" между различными образовательны 26
ми уровнями и формами, с другой стороны, не предполагает жесткого структурирования и административного управления.
Любое общество, с любым государственным устройством создает образовательную систему с целью обеспечения прогрессивного развития. На современном этапе задача построения системы непрерывного образования является одной из актуальных.
Понимание сущности непрерывного образования отражена в Конвенции о техническом и профессиональном образовании, принятой Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры в ноябре 1989 года. В Конвенции констатируется факт признания того, что профессиональное образование охватывает все формы и уровни процесса образования, предусматривает взаимосвязь между техническим и профессиональным образованием и всеми типами образования с учетом вертикальной и горизонтальной увязки образовательных программ. В Конвенции подчеркивается, что техническое и профессиональное образование должно строиться на основе гибких и открытых структур, с учетом принципов непрерывного образования и обеспечивать приобщение молодых людей к технике и миру труда в контексте общего образования [125].
По мнению авторов Концепции непрерывного образования, ставшей предметом обсуждения на Всесоюзном съезде работников народного образования в 1988 году, в условиях "конечных" дискретных образовательных систем множатся проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, дефицита политических, правовых, экономических, технических, социально-психологических, экологических знаний, усиливаются процессы отчуждения человека от труда, природы, общества и самого человека.
Центральной идеей непрерывного образования [130] является категория постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении жизни. Целью непрерывного образования выступает развитие личности. Само непрерывное образование рассматривается как механизм расширенного духовного производства, которое предстает для личности как целостный комплекс средств и процессов ее самореализации,
удовлетворения ее познавательных и духовных запросов и потребностей, раскрытия и развития задатков и способностей, сущностных сил и призвания.
Обоснование содержания информатизации в подсистемах системы непрерывной подготовки специалистов
Информатизация, являясь интегративным образованием, затрагивает все компоненты педагогической системы, в то же время сама является процессуальной системой, сущность которой рассмотрена нами в 4 первой главы. Рассматривая феномен информатизации системы непрерывной подготовки специалистов, важно ответить на ряд вопросов, связанных с ее содержанием.
Информатизация системы непрерывной подготовки специалистов как процесс, по нашему мнению, должна быть направлена по оптимальному пути. Реализовать это на практике довольно трудно, однако возможно спроектировать технологическую последовательность, которая заведомо исключала бы традиционные ошибки и целенаправленно достигала целей на каждом этапе, то есть, была результативной. Технология должна быть спроектирована с учетом методологических подходов, рассмотренных нами в первой главе исследования и имеющегося опыта практической деятельности.
Процесс информатизации может состоять из следующих этапов: проектирования, функционирования и оценки результатов.
Этап проектирования информатизации педагогической системы. Накоплен достаточный практический опыт, для того, чтобы сделать некоторые обобщения по данному этапу. Как правило, для разработки проекта информатизации конкретной педагогической системы необходимо использовать имеющийся опыт информатизации образовательных систем и анализ тенденций, который отражается в концепциях информатизации; федеральной программе информатизации образования; региональной программе информатизации; государственном (региональном) стандарте знаний по информатике.
В настоящий момент в качестве таких официальных источников имеются: федеральная программа информатизации образования 1993 года, концепция информатизации вузов РФ, государственный стандарт знаний по информатике или его проект, концепция информатизации России 1998 года и другие материалы. Используя данный пакет для разработки проекта информатизации конкретной педагогической системы, можно сделать сравнительный анализ состояния ее информатизации, определить стратегию развития и механизмы, приводящие к достижению намеченных целей. Разрабатывая проект, необходимо учитывать общую инвариантную составляющую, характерную для информатизации России, особенности информатизации региональных педагогических систем и условия функционирования конкретной педагогической системы.
Рассмотрим этап функционирования (реализации проекта) информатизации. Условно мы выделили в нем три ступени, каждая из которых характеризуется своими особенностями. Между ними нет четких границ, для перехода к каждой последующей ступени необходимы условия (предпосылки), которые создаются на основе решения задач предыдущей ступени. Время, требуемое для перехода от одной ступени к другой, для всех педагогических систем разное - это зависит от совокупности конкретных условий функционирования. Рассмотрим выделенные ступени.
Компьютеризация - ступень обеспечения минимально-необходимой материально-технической, научно-методической, организационной, кадровой базы педагогической системы, направленная на создание элементов учебно-информационной системы. Как правило, данный период характеризуется функционированием компьютерных технологий для узких целей педагогической системы.
Создание информационной инфраструктуры - ступень объединения элементов в единую систему на базе компьютерных телекоммуникаций. Характерным для данной ступени является наличие информационно-коммуникационных систем и технологий общего пользования: банков данных, каталогов, педагогических программных средств, досок объявлений и так далее.
Поступательное развитие инфраструктуры - ступень, направленная на реализацию целевой установки педагогической системы и вхождение в информационное образовательное пространство региона, России, мира. Характерным для данной ступени является не только наращивание и обновление информационных ресурсов, но и подчинение функционирования информационно-коммуникационных технологий общим целям коллектива.
Этап оценки результатов информатизации. Оценка результатов информатизации, по нашему мнению, должна осуществляться на каждой ступени этапа реализации проекта. Это важно, во-первых, по причине постоянной коррекции процесса информатизации и, во-вторых, для определения влияния информатизации педагогической системы на повышение качества подготовки специалистов и уровень их воспитанности.
Критерии и показатели оценки эффективности информатизации педагогических систем рассмотрены нами в 5 второй главы.
Последовательность этапов не является линейной (схема 4). Это объясняется рядом обстоятельств, среди которых можно назвать следующие:
- проект информатизации необходимо постоянно корректировать и уточнять в связи с развитием информационно-коммуникационных технологий;
- каждая ступень и этап должны оцениваться с позиции результативности с целью коррекции информатизации;
- в процессе уточнения и коррекции процесса информатизации уточняется и проект информатизации
- процесс реализации проекта - динамичный во времени и не предусматривает остановки, он является замкнутым, спиралевидным. Каждый виток - следующая ступень.
Практическая реализация процесса информатизации педагогической системы, по нашему мнению, должна обеспечиваться следующими составляющими:
1. Теоретико-методологическое обеспечение - научно-теоретическая литература.
2. Научно-методическое обеспечение - научная, техническая нормативная литература.
3. Учебно-методическое обеспечение - учебная, методическая литература.
4. Материально-техническое обеспечение - определение технической политики, приобретение, установка, ремонт и обслуживание аппаратных средств.
5. Программное обеспечение - определение политики и источников приобретения, определение потребительских свойств, установка.
6. Проектное обеспечение - программа информатизации педагогической системы, технические задания по разработке автоматизированных систем различного назначения.
7. Организационное обеспечение - создание организационных структур, ответственных за результаты информатизации и иерархических функциональных связей, разработка стимулов активного участия сотрудников в процессе информатизации различных видов деятельности.
8. Координационное обеспечение - координация и согласование работы с другими учреждениями, организация обмена информационными ресурсами, опытом, организация совместных семинаров и конференций, организация совместных проектов.
9. Кадровое обеспечение - кадровая политика и организация подготовки и переподготовки сотрудников в области использования средств информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности и учебно-воспитательном процессе.
10. Финансовое обеспечение - определение источников финансирования и распределения финансов для целей информатизации.
Определение содержания изменения компонент подсистем системы непрерывной подготовки специалистов в условиях информатизации требует детального их рассмотрения с позиций системного подхода, исходя из которого, выделим особенности системы непрерывной подготовки специалистов: цели функционирования входящих подсистем подчинены единой цели функционирования самой системы; содержание обучения на каждом предыдущем этапе должно обладать преемственностью по отношению к последующему; условия выхода из подсистемы предыдущего этапа подготовки специалиста являются условиями вхождения в подсистему последующего этапа; обеспечение преемственности профессионально ориентированной информационно-учебной среды специалиста.
Выделим компоненты педагогических подсистем системы непрерывной подготовки специалистов таким образом, чтобы в дальнейшем представить их изменение в процессе информатизации. По нашему мнению, наиболее удачной здесь может оказаться совокупность структурных элементов педагогической системы, выделенная Н.В.Кузьминой. Она определяет педагогическую систему как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования в личности обучаемых готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе. По ее мнению, педагогическую систему образуют пять структурных элементов: цели, ради которых она создается; учебная информация, средствами которой должны быть реализованы искомые цели; средства коммуникации (т.е. средства, формы, методы воздействия на учащихся), обеспечивающие достижение искомых целей; учащиеся, ради которых создается педагогическая система, в личности и деятельности которых должны произойти изменения за время обучения в системе; преподаватели - владеющие "искусством такой организации учебного процесса, творческим результатом которого является формирование в личности обучающегося искомых качеств"
Основные направления формирования содержания информационной подготовки в подсистеме довузовской подготовки
Этап общеобразовательной подготовки в школе включает I и II ступени в иерархии ступеней непрерывной информационной подготовки, предложенной в 1 второй главы. Он предусматривает, в конечном итоге, достижение общего (базового) уровня подготовки в области информатики. Человек приобретает необходимые и достаточные знания по использованию информационных технологий и овладевает наиболее общими способами деятельности, направленными на преобразование тех или иных объектов действительности.
Выявление общих подходов к построению содержания учебных программ базового курса информатики обусловлено рядом объективно существующих обстоятельств:
- становление информатики как области научного знания еще не закончено, нет единого мнения о ее предмете, месте в системе наук;
- в еще меньшей степени достигнуто единство в понимании предмета, целей и места информатики в школьном образовании как учебной дисциплины;
- информатика - единственный пока школьный курс, по которому одновременно действуют учебники, отражающие различные взгляды на предмет и направленность обучения информатике в школе;
- курс информатики был введен в школу как средство обеспечения компьютерной грамотности молодежи, подготовки школьников к практической деятельности, труду в информационном обществе; этот пользовательский подход к пониманию целей обучения информатике продолжает превалировать, значительно преуменьшая образовательный потенциал курса.
На основе анализа публикаций по вопросам организации, содержания и стандартизации школьного образования по информатике мы пришли к выводу, что в настоящее время, несмотря на разнообразие точек зрения по вопросу содержания курса школьной информатики, большинство исследователей данной проблемы (С.А.Бешенков, А.Г.Гейн, А.А.Кузнецов, А.Г.Кушниренко, Ю.А.Первин, Н.Д.Угринович, В.Ф.Шолохович и др.) делают вывод о том, что:- базовый курс информатики должен быть перенесен в среднее звено общеобразовательной школы;
- в старших классах информатику следует изучать дифференцированно с учетом профиля школы;
- вводить пропедевтический курс информатики в начальной школе.
Таким образом можно обеспечить непрерывное формирование компьютерной грамотности и основ информационной культуры школьника. Кроме того, уделять должное внимание подготовке детей к использованию средств информационных технологий в будущей профессиональной деятельности, в соответствии с профилем выбранной школы.
Что касается пропедевтического курса информатики (I ступень), то здесь существуют две принципиально разные точки зрения на организацию обучения. Одни авторы полагают, что не следует выделять информатику как предмет в начальной школе, а использовать компьютер как средство обучения и развития в других школьных дисциплинах. Другие - пытаются доказать необходимость интегрированного образовательного курса информатики, основной целью которого является формирование элементов информационной культуры ребенка.
Последователи первой точки зрения придерживаются мнения, что основой всех современных подходов к построению учебно-воспитательного процесса является то, что развитие учащегося, совершенствование психических процессов и свойств его личности, происходит в результате его личной активной деятельности. Задача учителя - создать условия для учебной деятельности, а также активно управлять ею. Начало обучения означает постепенную смену ведущего вида деятельности, на смену игровой приходит учебная деятельность. Очевидно, что наиболее эффективным способом организации учебного процесса на начальном этапе обучения является использование дидактических игр, поэтому внедрение компьютера в школу открывает новые возможности. В этом направлении накоплен некоторый практический опыт. Рассмотрим отдельные разработки.
Программная система "Путешествие в страну Букварию" [100], в которой авторы акцентируют внимание на функции компьютера как вспомогательного средства в управлении познавательной деятельностью школьников и рассматривают несколько направлений его использования на уроке: формирование элементарных навыков пользователя ЭВМ, создание развивающей среды урока обучения грамоте, формирование навыка осознанного чтения, использование материала компьютерных заданий в проведении воспитательной работы.
Программно-методическая система "КИД/Малыш" [67] представляет собой комплекс игр: дидактических ("Живая математика", "Комбинаторика"), сюжетно-дидактических ("Климат", "Построй город", "Веселый клоун"), сюжетно - режиссерских ("Лес", "Море"), театрализованных, игр - забав, игр - экспериментирований ("Фантастические животные") и т.д. Система ориентирована на детей дошкольного и младшего школьного возраста и учитывает технологические особенности "нового средства", а также особенности психофизиологического воздействия компьютерных игр на детей. Программно-методический комплекс включает более 70 программ, разработанных с привлечением знаний специалистов различных областей: психологов, педагогов, врачей и др.
Последователи второй точки зрения при составлении образовательных программ по информатике для младшего школьника стараются так или иначе не только учитывать его индивидуально-психологические особенности, но и содержательные аспекты формирования элементов информационной культуры. В настоящее время в начальной школе господствуют экспериментальные программы, опирающиеся на особенности конкретной школы, контингента ее учащихся, а чаще всего - на личность и профессиональную компетентность учителя.
Пропедевтический образовательный курс информатики предусматривает, прежде всего, формирование элементарных умений по работе на компьютере, а также навыки конструирования и управления объектами (преимущественно в игровой форме), создание образовательно - развивающей среды. На данном этапе формируются первые элементы информационной культуры, в этом направлении уже накоплен значительный опыт. Перечислим отдельные программы, завоевавшие популярность в последнее время.
Это курс информатики без компьютеров, созданный авторским коллективом под руководством А.В.Горячева "Информатика в играх и задачах", целью и задачами которого являются: развитие мышления, подготовка к восприятию новых информационных технологий, обретение детьми навыков и приемов решения задач, характерных для информационных технологий, обучение решению нестандартных задач и развитие творческого воображения, формирование у детей подхода к компьютерной технике как мощному инструменту, возможности которого зависят от подготовки того, кто им пользуется. Практическое знакомство с максимально возможным числом применений компьютера как инструмента. Курс формирует комплекс знаний и умений по логике, информатике и дополнительным разделам математики, способствует развитию алгоритмического, логического, системного мышления. Авторы отмечают следующие достоинства данного курса: четкое содержание, поурочные разработки, простота изложения материала, смена типа заданий и форм проведения уроков. "Информатика в играх и задачах" не заменяет традиционный курс информатики, а предваряет и дополняет его [70].
Курс "Школа Беббиджа", автором которого является Г.Ф. Коробейникова [120]. Это интегрированный, многожанровый урок-игра, где рассказываются сказки, предлагаются смешные и поучительные истории. Задача курса: развивать любознательность учащихся, увлечь их самим процессом познания, способствовать творческому развитию, разбудить фантазию и воображение. Особенность курса - интеграция информатики с математикой, английским и русским языками. Курс содержит четыре направления - информационное, компьютерное, алгоритмическое и творческое. Обучение проводится под девизом школы Чарльза Беббиджа: "Я услышал и забыл. Я увидел и запомнил. Я сделал и понял". Характеристика курса: независимость от типа вычислительной техники, установленной в школе и педагогических программных средств, имеющихся в конкретной школе; органическое переплетение всех направлений обучения в содержании и методике обучения; формирование у учащихся совокупности функциональных умений и общеобразовательных знаний; включение в урок обязательных упражнений по снятию утомления; оценка психофизического здоровья учащихся на уроке по тетради-раскраске. Материал каждого урока разбивается на несколько логически законченных блоков учебной информации, являющихся для учащегося предметами в "Школе Беббиджа": ОЖИВЛЯЛКА (комплекс упражнений, позволяющих снять усталость от предыдущих уроков; ШКОЛОВЕДЕНИЕ (вопросы, расширяющие кругозор ребенка); КОМПЬЮТЕРОВЕДЕНИЕ (устройство компьютера); ЦИФРИСТИКА (история развития методов счета и ВТ); БУКВОГРАФИЯ (кодирование информации, правописание компонентов компьютера); РАСКРАШКА (работа с графическим редактором или в тетради-раскрашке); АЛГОРИТМИЧЕСКИЕ ЭТЮДЫ. Методическая поддержка: программа курса информатики начальной школы; пособие для учащихся (тетрадь-раскраска, учебник-справочник); методические пособия для учителя (поурочные разработки, тесты успешности обучения).
