Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы развития у студентов интегративных понятий 18
1.1. Состояние проблемы совершенствования методики формирования интегративных понятий 18
1.2. Аспект реализации межпредметных связей в системы высшего профессионального образования и в развитии интегративных понятий 45
1.3. Модель методики развития у студентов интегративных понятий при изучении естествознания 62
Выводы по первой главе 77
Глава II. Экспериментальное исследование развития интефативных понятий и диалектического мышления студентов 80
2.1. Методика развития интегративных понятий с использованием метода дополнительности
2.2. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 111
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Библиографический список 143
Приложения
- Состояние проблемы совершенствования методики формирования интегративных понятий
- Аспект реализации межпредметных связей в системы высшего профессионального образования и в развитии интегративных понятий
- Методика развития интегративных понятий с использованием метода дополнительности
Введение к работе
Актуальность темы. Формирование понятий - ведущий и определяющий фактор процесса обучения. Значимость проблемы теоретического обновления педагогической системы, обеспечивающей овладение учащимися и студентами интегративными естественнонаучными понятиями может быть установлена лишь в контексте развития среднего и высшего образования в стране, и, в частности, - формирования у учащихся научного стиля мышления.
Преобразования общественного, государственного и экономического характера не оставили в стороне и систему образования. Появились новые и вновь стали актуальными «старые» принципы образования, среди которых можно назвать следующие: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие человеческой личности, формирование у учащихся адекватной современному уровню знаний научной картины мира, непрерывности образования. Можно сказать, что в нашем обществе изменяются главные ценностные ориентиры и, по сути, формируется новая система образования в школе и вузе.
В этой связи повышаются требования общества к качеству профессиональной подготовки выпускников университетов и будущих учителей и формированию у них обобщенно-диалектического, интегративного и, в частности, профессионально-педагогического мышления. В нашей работе мы рассматриваем проблему развития интегративных понятий и, следовательно, диалектического мышления при изучении студентами базовых естественнонаучных дисциплин «Концепции современного естествознания» и «Общей физики».
Существенные изменения, происходящие в нашем обществе, приводят к тому, что меняется также концепция развития российской средней и высшей школы. Меняются ценностные ориентиры, по сути, формируется новая парадигма образования, разворачиваются инновационные процессы в средней и высшей школе. Мы полагаем, что особая роль в процессе обучения отводится формированию научных и, в частности, интегративных понятий.
Актуальность проблемы формирования научных понятий обусловлена рядом причин, среди которых можно назвать:
Понятия являются основой любой научной теории.
Понятия являются основой мышления, которое, по образному выражению Л.С. Выготского, "... движется в пирамиде понятий". От способа формирования понятий в обучении зависит интеллектуальное развитие учащихся (В.В. Давыдов, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, М.Н. Шардаков, А.В. Усова).
Мы полагаем, что интегративные понятия являются основой диалектического мышления, которое движется в пирамиде интегративных понятий.
Раскрытие перед учащимся современной естественнонаучной картины мира, охватывающей огромный диапазон явлений, базирующийся на современных естественнонаучных релятивистской и квантовой теориях осуществимо лишь на идейно - понятийной основе. Она позволяет выразить фундаментальные идеи современной науки без использования сложного математического аппарата.
Вопросами методологии и методики развития понятий занимались Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, ИХ. Пустильник, Г.Н. Сериков, А.В. Усова, В.А. Черкасов и др.
В частности, в области методики преподавания естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе можно отметить работы Г.Д. Бухаровой, Г.Г. Гранатова, Г.А. Дзиды, Ю.И. Дика, А.И. Подольского, И.И. Прониной, С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаевой, Д.Х. Рубинштейна, В.П. Ушачева О.А. Яворука и др. Проблемами преподавания физики в средних и высших учебных заведениях занимались также З.М. Гранатова, М.А. Драпкин, Е.Н. Литвинова, Н.И. Резник, В,Н. Шушарин и др.
Одним из недостатков современного образования является недооценка образовательной системой огромных развивающих возможностей изучения физики, химии и других естественных наук. Снижается качество и уровень естественнонаучного образования, падает интерес учащихся к нему (Ю.И. Дик, Л.Я. Зорина, СЕ. Каменецкий, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.В. Усова).
В обсуждаемых условиях одна из основных задач педагога — вывести каждого человека на определенный, достаточно устойчивый уровень педагогической рефлексии, чтобы он и в обычных, и в экстремальных ситуациях мог взять на себя роль педагога — стать учителем и для себя, и для других. Но для этого сам педагог должен знать логику педагогических действий, должен иметь достаточно развитое и диалектичное мышление, для которого рефлексия является неотъемлемым качеством, атрибутом.
Для нас интересными представляются исследования И.Г. Пустилышка, в которых автор выделяет методологическую основу концепции формирования естественнонаучных понятий:
I) системно-генетический подход к обоснованию и определению понятий в учебном курсе; развитие диалектического мышления учащихся как результат и необходимое условие овладения современными научными понятиями; опора на классические принципы дидактики, дополненные рядом специальных дидактических положений, вытекающих из методологии и философии современного естественнонаучного познания (134, с. 6).
Мы полагаем, что, формируя естественнонаучные понятия, необходимо опираться на современную научную картину мира. Это значит, что с самого начала учащиеся (и студенты) должны приобщаться к современным представлениям, отражаемым естественнонаучной картиной мира (ЕНКМ).
Методологические функции концепции физической картины мира (ФКМ) - интеграционная, систематизирующая, мировоззренческая и др., определены в работах В.К. Батурина, В.Ф. Ефименко, Л.Я. Зориной, В.Н. Мещанского, В.В. Мултановского и др.
Основы формирования важнейших понятий и представлений физики, входящих в структуру ФКМ проанализированы В.К. Батуриным, Г.М Голи-ным, Г.Г. Гранатовым, В.Ф. Ефименко, СЕ. Каменецким, В.И. Коломиным, В.Н. Мощанским, В.В. Мултановским, И.Г. Пустильником, М.С. Свирским, А.В. Усовой и др.
Психологические аспекты формирования мышления, приемов познавательной умственной деятельности, теории научения, выявление психологических особенностей обучающихся, которые использованы для анализа обучения физике, связаны с результатами исследований, проводимых Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Крутецким, А.Н. Леонтьевым, Н.А. МенчинскоЙ, Л.С. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Шардаковым, Л.Б. Элькониным и др.
Принцип генерализации содержания вокруг фундаментальных физических теорий отражен в работах А.И. Бугаева, Г.М. Голина, СЕ. Каменецкого, А.Е. Марона, В.В. Мултановского, А.А. Пинского, Л.С. Хижнякова, СЯ. Шамаш, Э.В. Эвенчика и др.
Закономерности формирования понятий и системы физических знаний являлись предметом пристального внимания таких ученых-педагогов как Р.Ю. Волковыский, Г.С Ковалева, И.И. Нурманский, А.В. Усова и др.
Формирование мировоззрения школьников рассматривается в работах В.Ф. Ефименко, Ю.А. Коварского, В.Н. Мощанского, Б.С. Спасского и др.
Интеграция учебных курсов заинтересовала А.Е. Гуревича, А.Н. Захлеб-ного, В.Р. Ильиченко, И.Г. Кириллову, Л.П. Краснокутскую, А.А. Пинского, В.Г. Разумовского, С.А. Старченко, И.Т. Суравегину, Л.В. Тарасова, А.А. Фадееву, А,В. Хрипкову, О.А. Яворука и др.
Исследования по анализу феномена педагогической рефлексии сделаны Б.З. Вульфовым, Г.Г. Гранатовым, Ю.Н. Кулюткиным, А.В. Поминовым, Г.С. Сухобской, Г.П. Щедровицким, и др.
Интересными для нашего исследования являются работы С.А. Старченко (156) и О.А. Яворука (187).
В частности, С.А. Старченко отмечает: «Образовательная область «естествознание» является инвариантным элементом содержания образования любого образовательного учреждения. Оно рассматривается в учебном плане как самостоятельная форма представления общечеловеческой культуры, выражающей целостность естественнонаучных знаний. Естествознание призвано обеспечить освоение общенаучной культуры, формирование естественнонаучного мировоззрения (и соответствующего мышления - Н.П.) учащихся, их взглядов, убеждений, нравственности (155, с. 4, - вставлено нами - Н.П.).
Отметим, однако, анализ его докторской диссертации (156, с. 278-303) показал, что автор, в частности, не учел связи мировоззрения современных естествоиспытателей с принципами и характерными чертами их мышления, что представляется нам важным для дидактики развития интегративных понятий.
Естествознание, как самостоятельная отрасль научного познания в системе общего образования, имеет свои особенности. Это отмечается в работах Т.Я. Дубнищевой, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, А.Ю. Кустова, B.C. Леднева. И.Я. Лернер, В,Н. Максимовой, АА. Пинского, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, И.К. Чапаева и др. При этом содержание естествознания рассматривается в образовательном процессе через содержание конкретных предметов (физики, химии, биологии и др.).
Выступая как целостный научный феномен, естествознание актуализирует проблему взаимосвязи учебных предметов. Значит, возникает необходимость поиска путей взаимодействия естественнонаучных предметов, повышающих уровень целостности, упорядоченности взаимосвязи, взаимообусловленности содержания образования.
В последнее время наблюдается тенденция уменьшения часов на изучение естественнонаучных предметов в учебных планах общеобразовательных школ и педвузов, что сказывается на качестве образования. Поэтому у студентов первого курса наблюдается катастрофическое снижение интереса к s изучению дисциплин естественнонаучного цикла, и как следствие - низкий уровень знаний по указанным дисциплинам.
Для преодоления обозначенной проблемы необходима корректировка школьного естественнонаучного образования. Как справедливо отмечает С.А. Старченко, попытки разработки содержания естественнонаучного образования в образовательных учреждениях имеет широкую практику (155, с. 5). Но» к сожалению, в настоящее время нет хорошо разработанной теоретической основы содержания образования.
Интеграция содержания образования на примере дисциплин естественнонаучного цикла давно является предметом исследования ученых, работающих в области дидактики (М.Н. Берулава, Ю.И. Дик, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Ю.В. Сенько, О.А. Яворук) и методики преподавания естественнонаучных предметов (Н.В. Груздева, М.Д. Даммер, И.С. Карасова, Ц.Б. Кац, В,И. Кузнецов, Н.И. Резник, И.Т. Хрипкова, В.Н. Янцен) в общеобразовательных учреждениях.
На наш взгляд, основным фактором интеграции естественнонаучного образования выступает целостность самого естествознания в науке, а отсюда -ив образовательной системе, что реализуется через внутрипредметные, межпредметные и междисциплинарные связи.
Система профессионального обучения сегодня естественным образом пришла к необходимости готовить студентов к творческой профессиональной деятельности. И хотя сама по себе задача не нова, но необходимость ее решения в условиях вузовской подготовки специалиста - требование современности. Для решения этой задачи необходимо определиться с сущностью творчества в профессиональной деятельности учителя. Всякая творческая деятельность обладает набором существенных признаков, к которым можно отнести: сознательное целеполагание, новизну, общественную значимость, оригинальность, комбинирование (как генетический признак), совершенство исполнения, неограниченность извне заданными рамками.
В философских исследованиях доказано, что одной из объективных закономерностей творческой деятельности является диалектическое единство, взаимодополнение интуитивного и логического.
Очень важной отличительной чертой является «бинарность» диалектического мышления и, в частности, мышления педагога, сочетающего в себе интуитивное и логическое в соответствии с разнообразием объектов, с которыми ему приходится взаимодействовать. Для учителя физики и других естественных и математических предметов бинарность мышления выражена наиболее ярко, поскольку имеются наибольшие различия в предметах чисто «педагогической» (человеческая личность) и «предметной» (объекты неживой природы) деятельностей, а так же в присущих им методах и приемах. Так, ведущим для учителя физики и математики, в силу специфики предметов, является логический компонент в мышлении, что сближает его профессиональную деятельность с исследовательской деятельностью и, одновременно, обеспечивает базу, фундамент профессионализма учителя. Именно поэтому мы полагаем, что в профессиональной подготовке учителей математики, физики, других естественнонаучных предметов и технологии нужно уделять первоочередное внимание развитию их аналитических, исследовательских умений.
Очевидно, что выбранный подход определяет содержание и формы организации образовательного процесса.
Использование идейно-понятийного подхода в процессе обучения поможет, на наш взгляд, решить некоторые проблемы, причиной которых являются следующие противоречия, выделенные И.Г. Пустильником: - между большими потенциальными возможностями преподавания естественнонаучных дисциплин и реальным снижением их статуса и авторитета в глазах учащихся и студентов, что порождает проблему реализации большого гуманистического потенциала преподавания естественных наук; между той ролью, которую играют понятия и идеи современного естествознания и революционными преобразованиями мировоззрения и незначительным их влиянием на мировоззрение выпускников школ, которое становится сугубо механистическим; это противоречие порождает проблему эффективности формирования мировоззрения в процессе обучения; между диалектическим по своей природе характером развития понятий естествознания и формально-логическим способом их введения и применения в обучении, с чем связана проблема конструирования учебных курсов, реализующих единство исторического и логического аспектов в развертывании содержания обучения; между характером генезиса понятий в научном познании, которые выражают его результаты и являются инструментом последующего функционирования, и господствующим в практике преподавания методом введения «готовых» понятий; отсюда проблема генезиса понятий в обучении, органически связанная с познавательной деятельностью учащихся; между огромной гносеологической ролью фундаментальных законов сохранения в становлении научных понятий и лишь иллюстративной их ролью в преподавании физики и других естественнонаучных предметов; отсюда - проблема повышения эвристической функции законов сохранения в обучении в целом и в формировании понятий -в особенности; между едиными требованиями Стандарта образования к содержанию образования и личными познавательными интересами и способностями учащихся, что порождает проблему индивидуализации процесса обучения вообще и формирования понятий, в частности; между интегрирующей функцией фундаментальных понятий по отношению к естественнонаучным дисциплинам и разрозненным, противоречивым характером трактовки одних и тех же понятий в разных
11 школьных и вузовских предметах, что порождает проблему межпредметной и внутрипредметной генерализации знаний на основе фундаментальных понятий естествознания. - между экспериментальной основой естествознания, единством теоретического и экспериментального методов познания и преобладание вербально-описательного способа раскрытия содержания понятий, причем отнюдь не только при определении понятий, что порождает проблему методологии применения экспериментального метода в обучении (134, с. 5-6). Нами были проанализированы также диссертационные исследования, непосредственно связанные с проблемой нашего изыскания: А.С. Каминского (62), B.C. Нургалеева (109), А.В. Поминова (126), С.А. Старченко (156), О.Г. Хлоповских (172), О.А. Яворука (187).
Специфика представленной работы состоит в том, чтобы усилить общую диалектическую направленность учебных дисциплин, в частности использовать идейно-понятийный и рефлексивно-контекстный подходы при изучении естествознания и физики в вузе, т.е. обобщить основные элементы метода дополнительности на естественные дисциплины, показать методику преподавания данных дисциплин с учетом его элементов.
Как уже отмечалось, в последнее время происходит реформирование высшей и средней школы. В ходе этого процесса возник ряд проблем, которые до сих пор остались нерешенными. А.А. Шаповалов отмечает среди них следующие: во-первых, высшая школа в плане преобразований несколько отстает от средней и не успевает удовлетворять новые потребности последней. Выпускникам педвуза, попадающим в среднюю школу, часто приходится доучиваться или переучиваться. Во-вторых, наблюдается рассогласование между процессами, протекающими в средней и высшей школе.
Решению этих и ряда других проблем, а также совершенствованию образовательных и профессионально-педагогических систем в сфере высшего образования посвящены работы таких ученых и дидактов как В.И. Андреева,
В.А. Беликова, В.П. Беспалько, В.Е. Володарского, Б.С. Гершунского, Г.Г. Гранатова, А.В. Кирьяковой, А.Я. Наина, А.В. Петрова, В.М. Распопова, В.Г. Рындак, Г.С. Селевко, А.Н. Сергеева, Н.Н. Тулькибаевой, В.П. Ушачева, Н.М. Яковлевой и др. В этих работах, в частности, определены основные методологические ориентиры совершенствования учебно-воспитательного процесса в педвузах и в средней школе, намечены общие пути его оптимизации.
Однако по целому ряду причин (известная консервативность мышления, трудности перехода на новые централизованно введенные стандарты и учебные планы, в связи с появлением новых специальностей и соответствующих учебных дисциплин и т.п.) их методическая разработка и внедрение в практику профессионально-педагогического образования происходят крайне медленно. Налицо противоречия между довольно высокой разработанностью методологических основ современного развивающего образования и недостаточным количеством научно-методических работ соответствующего уровня, раскрывающих механизм и практику внедрения перспективных методологий и технологий в работу профессионально-педагогических учреждений. Другими словами, наметилось резкое противоречие между большим количеством новых методологий, теорий и технологий и недостаточным числом соответствующих методик профессионального образования. Данное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективного развития у студентов интегративных естественнонаучных понятий, способствующих оптимальному развитию их диалектического мышления.
Вышесказанное определило тему исследования: «Метод дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий».
Объектом исследования является процесс формирования интегративных понятий у студентов в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования - педагогические условия успешного развития интегративных понятий и диалектического мышления у студентов технологического факультетов при изучении естествознания.
Общая цель исследования: повышение эффективности профессиональной подготовки студентов путем органичного введения в процесс изучения естественнонаучных дисциплин элементов метода дополнительности и соответствующей ему системы приемов, задач и упражнений рефлексивно-дополнительного плана.
Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы:
Развитие у студентов диалектического мышления будет эффективным при выполнении следующего комплекса условий: - увеличение системности, идейно-понятийности при преподавании ес тественнонаучных дисциплин (естествознания и физики), в частности, путем специальной теоретической подготовки студентов, включаю щей в себя понимание и использование студентами категорий «поня тие» и «идея»; реализация систематических междисциплинарных (различных видов) связей, направленных на интеграцию частнопредметных знаний; органичное и оптимальное ведение в содержание обучения базовым естественнонаучным дисциплинам категории «диалектическое мышление» и интегративных понятий о методе дополнительности, естественнонаучной картине мира, свете и др.; использование специальных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана с целью слияния познания сущности предметов с самопознанием.
Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:
1. Выполнить методологический и психолого-педагогический анализ литературы по проблеме исследования.
Разработать модель развития диалектического мышления студентов, при изучении базовых учебных дисциплин (физики и естествознания) с использованием метода дополнительности и, в частности, идейно-понятийного подхода.
Разработать соответствующую методику развития диалектического мышления и формирования у студентов интегративных понятий, а также выявить необходимые и достаточные педагогические условия, способствующие ее реализации.
Провести педагогические эксперименты и оценку их результатов с использованием современных методов диагностики и статистического анализа.
На основе теоретических и опытно-экспериментальных исследований разработать методические рекомендации по изучению интегративных естественнонаучных понятий для студентов и преподавателей вузов.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания, конкретизированный для педагогического мышления в методе дополнительности (Г.Г. Гранатов).
В этом методе в рамках обсуждаемой проблемы нам представляется наиболее перспективными идейно-понятийный и рефлексивно-контекстный подходы, которые предполагают, в частности, широкое использование в обучении системообразующих естественнонаучных идей, понятий и их введение в контексте проблемных образовательных ситуаций, в которых познание предметов дополняется самопознанием.
Методологию и технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы Б.С. Гершунского, В.И. Загвязин-ского, А.И. Кочетова, А.Я. Наина, А.М. Новикова, П.Т. Приходько и др.
Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов: изучение научных источников, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, метод дополнительности в педагогическом мышлении, методы математиче- ской статистики, многообразные виды анализа результатов деятельности студентов, включающие пооперационный и поэлементный его виды.
База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2001 годы на базе 1 и II курсов физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного университета.
Исследование включало три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1998-1999 гг.) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике подготовки студентов в вузе; изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, проводился пробный педагогический эксперимент. Все это позволило нам сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи.
На втором этапе исследования (1999-2000 гг.) доминировали констатирующие и пробные эксперименты. Разрабатывалась модель развития диалектического мышления. Осуществлялась ее апробация в практике работы технологического и физико-математического факультетов при изучении базовых учебных дисциплин. Анализ результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке рабочей гипотезы и уточнению целей и задач исследования.
На третьем этапе исследования (2000—2001 гг.) уточнялись данные констатирующего и пробного экспериментов. Проводился обучающий (развивающий) эксперимент по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики развития диалектического мышления студентов. Анализ и обобщение полученных данных в целом подтвердили гипотезу исследования. Здесь было завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработана методика использования метода дополнительности в профессиональной подготовке студентов технологического факультетов; выявлены педагогические условия успешного развития у студентов технологического факультета интегративных понятий.
16 Теоретическая значимость исследования заключается в разработке модели реализации методики развития интегративных понятий и диалектического мышления на основе метода дополнительности при изучении студентами дисциплин естественнонаучного цикла.
Практическая значимость исследования определяется: — возможностью использования его материалов в совершенствовании профессиональной подготовки студентов и, в частности, в развитии у них ин тегративных понятий и диалектического мышления при изучении естествен нонаучных дисциплин; - тем, что разработанное методические рекомендации могут быть использо ваны в практике работы учреждений высшего профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; вариативностью экспериментов и повторяемостью их результатов; использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся:
Модель методики формирования у студентов интегративных понятий.
Комплекс педагогических условий, способствующих успешному развитию у студентов этих понятий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского государственного университета (МаГУ).
По материалам и результатам исследования автор выступал с докладами на XXXVII и XXXIX научных конференциях преподавателей МГПИ и МаГУ (1998-2001 гг.); Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 1999 г.); Республиканской научно-практической конференции (г. Челябинск, 2000 г.); Республиканской VIII научно-практической конферен- ции (г. Челябинск, 2001 г.); XXXIV Зональной конференции педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (г. Нижний Тагил, 2001 г,).
На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано восемь печатных работ.
Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Состояние проблемы совершенствования методики формирования интегративных понятий
Метод дополнительности, выбранный нами как методологическая основа исследования, интегрирует в себе философские, психолого-педагогические и естественнонаучные знания, определяет стратегические, технологические практико-ориентированные направления и методологические ориентиры изменения и совершенствования развивающего образования.
Интегративный рефлексивно-дополнительный подход как минимум слагается из пяти общепризнанных подходов (системный, личностно-ориентированный, рефлексивный, деятельностный и контекстный). Исходя из заявленной темы, для нашего исследования наиболее подходит системный подход, в частности, его идейно-понятийный вариант. Кратко охарактеризуем его.
Системный подход - это общенаучный метод анализа любого изучаемого педагогического явления. Этот подход выступает как связующее звено между философией и методологией специальных наук. Возможности использования системного подхода и его разновидностей в педагогических исследованиях рассматриваются в работах П.К. Анохина, Г.М. Анохиной, Б. Бати-наса, В.П. Беспалько, Г,Я, Буш, Б.С. Гершунского, Ф.Ф. Королева, В.В. Кра-евского, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова, Г.Н. Серикова, Ю.П. Сокольникова и др.
По мнению П.К. Анохина целью системного подхода является обеспечение органического единства в исследовании системного уровня функционирования с индивидуальной характеристикой каждого элемента или механизма, принимающего участие в этом функционировании. Смысл системного подхода в том, что элемент или компонент функционирования не должен пониматься как элемент, чьи оставшиеся степени свободы подчинены общему плану функционирования системы, направленному на получение конкретного результата (1, с. 86).
И.Л. Беленок исходит в своем исследовании из толкования системного подхода как теории и общенаучного метода познания объекта как системы.
Мы согласны с автором что, использование системного подхода становится возможным в такой проблемной ситуации, когда перед исследователем стоит задача объяснения интегративных свойств объекта, которые не являются результатом простого суммирования его частей и не могут быть выведены из особенностей отдельных элементов системы (8, с. 151; подчеркнуто нами - Н.П.). В частности, в нашем исследовании мы ставим задачу формирования интегративных естественнонаучных понятий таких как свет, дополнительность, естественнонаучная картина мира и др.
Методология системного подхода дает возможность рассмотреть объект исследования как совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обусловливают определенную целостность, устойчивость и внутреннюю его ориентацию.
Формирование интегративных понятий непосредственно связано с проблемой развития мышления студентов. Как справедливо отмечает П.К. Анохин, мышление системно по своей природе (1, с. 101). Это свойство мышления необходимо использовать в процессе обучения. Мы считаем, что в настоящее время появилась необходимость целостного подхода к изложению материала, накопленного в результате аналитического подхода к предмету, необходима систематизация и, в частности, интеграция знаний, получаемых учащимися на различных учебных предметах.
Г.М. Анохина со ссылкой на Б.П. Есипова в своей диссертации указывает, что приучение к системности должно включать овладение умениями распознавать систему в структуре изучаемой темы и предмета в целом, включая теоретические знания и практические умения, группировку изучавмых фактов вокруг основных понятий и идей (2, с. 54-55). Отсюда видна на наш взгляд актуальность использования идейно-понятийного подхода.
В своей работе И.Я. Лернер истолковывает степень систематизации таким образом: Степень систематизации зависит от: 1) умения объяснить связи между отдельными знаниями; 2) умения самостоятельно систематизировать знания; 3) умения излагать материал так, чтобы последующий опирался на предыдущий; 4) умения самостоятельно находить новые связи между старыми и новыми знаннями.
Причем следует отметить, что степень систематизации тем больше, чем больший круг знаний учащиеся могут выстроить в последовательный ряд фактов и связей между ними (84, с. 44-46).
Г.М. Анохина также предлагает алгоритм систематизации знаний, который предполагает следующую последовательность действий: 1) сформулировать цель; 2) выделить материал, подлежащий систематизации; 3) найти в нем структурные элементы; 4) найти связи между ними; 5) найти общее и особенное в каждом элементе; 6) выбрать способ наглядного представления; 7) результат (2, с.60).
Аспект реализации межпредметных связей в системы высшего профессионального образования и в развитии интегративных понятий
Актуальность реализации межпредметных связей в плане развития диалектического мышления студентов достаточно очевидна. Диалектичность мышления предполагает не только понимание всеобщности связей в мире, не только осознание того, что каждое понятие находится в известном отношении и связи с другими понятиями, но и предполагает наличие профессиональных умений показывать диалектику отношений изучаемых предметов и диалектику самого процесса познания.
На наш взгляд, совершенно очевидно, что сформировать подобные умения на отдельно взятом учебном предмете невозможно. На всех учебных предметах должен быть единый подход, в частности, при формировании научных понятий, а тем более интегративных, «сквозных» понятий.
Неслучайно, межпредметные связи всегда были предметом пристального внимания многих педагогов и ученых.
Общую цель реализации межпредметных связей можно обозначить так -убедить учащихся, что сила научного знания не только в логическом построении какой-либо его области, но и в универсальности, всеобщности, фундаментальности понятий и положений науки.
Признаками межпредметных связей являются системообразование, действие во времени, передача информации.
Традиционно в методике преподавания дисциплин выделяют следующие виды межлредметных связей:
1. Хронологические (временные), которые делятся на предшествующие, сопутствующие (синхронные) и перспективные (асинхронные).
2. Информационные (содержательные), среди которых можно выделить фактологические, идейно-понятийные, теоретические, системно-синтетические.
3. Связи по формированию обобщенных умений и навыков.
4. Логические связи. В зависимости от умственных операций, которые стимулируются межпредметными связями, их делят на сравнительные, причинно-следственные, индуктивные, аналитические, дедуктивные, статистические, обобщающие.
Психологической основой межпредметных связей являются межсистемные ассоциации. С гносеологической точки зрения межпредметные связи - отражение в содержании, методах обучения и в сознании учащихся взаимосвязей наук, отражающих в свою очередь объективно существующие связи между разнообразными явлениями и процессами в природе и в обществе.
Проблемы реализации межпредметных связей являются одними из главных в современном естественнонаучном образовании.
Сделаем краткий обзор идей межпредметных связей в истории педагогики.
Я.А. Коменский говорит о принципе природосообразности: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». «Всему, чему обучаешь, надо обучать так, как оно есть и происходит, то есть путем изучения причинных связей»
Дж. Локк рекомендует «...в обучении идти таким путем, чтобы наполнить содержание одного предмета элементами и фактами другого предмета».
И.Г. Песталоцци подчеркивал: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе».
И.Ф. Гербарт в своем произведении «Общая дидактика» называет основные принципы межпредметных связей. В частности он пишет «Преподавание вообще должно; показывать, связывать, обучать, философски обосновывать. В вопросах эмоционального отношения оно должно быть: наглядным, связным, воздействующим, захватывающим действительность»
Во времена А. Дистервега преподавание вообще базировалось на принципе «все есть во всем». Позднее этот принцип вылился в комплексное обучение. Дистервег указывал на важное значение межпредметных связей и различал их два вида:
1) связи между родственными учебными предметами;
2) связи между предметами различных циклов.
Он призывал к разумной естественной связи: «Все должно цепляться друг за друга, - одно благодаря другому преуспевать и связывать родственные по своему содержанию предметы».
Известный русский педагог К.Д. Ушинский процесс усвоения знаний представлял себе как процесс установления связи между вновь приобретенными и старыми знаниями, между которыми имеются внутренние связи, совершенно независимо от того, на каком предмете и когда они были приобретены.
В своем произведении «Человек как предмет воспитания» он раскрыл психологические основы межпредметных связей. В главе «Ассоциация представлений» он указал семь видов связей: по сходству, по порядку, времени, месту, рассудочной связи, по сердечному чувству (по интересам), связи развития или разумные.
В 20-30 годы разрабатываются комплексные программы в обучении.
С 1931 по 50-е годы наблюдался некоторый застой в разработке проблемы межпредметных связей.
В 50-е годы в России межпредметные связи рассматривались с точки зрения политехнического образования, а также связи с жизнью и особо — с трудовой деятельностью (178).
Методика развития интегративных понятий с использованием метода дополнительности
Приступая к экспериментальной части нашего исследования, мы определили следующие общие цели педагогического эксперимента на первом и втором этапах ,
- в опыте преподавания проверить возможности органичного введения в базовые естественнонаучные курсы понятий о методе дополнительности и диалектическом мышлении;
- проверить эффективность преподавания этих учебных дисциплин в условиях межпредметных, междисциплинарных связей;
- оценить возможности использования комплекса самостоятельных работ и упражнений рефлексивно-дополнительного плана для реализации замысла исследования и выявить наиболее оптимальный вариант последовательности и методики их выполнения в условиях междисциплинарных связей.
Цели систематического развивающего эксперимента {третий этап) в связи с корректировкой гипотезы исследования были определены следующим образом: - органично ввести понятия о методе дополнительности в содержание базовых курсов естествознания и общей физики на первых двух курсах технологического факультета.
- используя разработанную модель методики реализации замысла, про верить ее эффективность с реализацией всего комплекса необходимых и достаточных условий;
- осуществить обработку результатов экспериментов с использованием разнообразных видов анализа.
В начале педагогического эксперимента мы предположили, что все элементы метода дополнительности с организацией школы педагогической рефлексии, использующей специальный комплекс работ и упражнений, необходимо реализовать в течение полутора-двух лет. Мы полагали, что подобное постепенное их введение в процесс изучения базовых естественнонаучных дисциплин будет в большей степени способствовать прочности усвоения интегративных понятий.
Пробный и констатирующий эксперимент мы проводили на базе физико-математического факультета Магнитогорского государственного университета. Проблема нашего исследования на этом этапе заключалась в совершенствовании развития профессионально-педагогического мышления студентов при изучении естествознания (идейно-понятийный подход). К сожалению, на этом этапе нам не представилось возможности реализовать межпредметные связи с курсом физики. Во время нашей работы со студентами мы обратили внимание на то, что в процессе изучения различных предметов у студентов не вырабатывается единого подхода к формированию понятий.
На этом этапе экспериментального исследования обозначенной проблемы мы проводили ряд срезовых заданий: мировоззренческая анкета; программированное упражнение (с ослабленной программой) по развитию идей света и дополнительности, включающее в себя семь вопросов; упражнение по классификации научных фактов; проблемная анкета по специальной теорий относительности; упражнение по анализу системы идеи современной физической картины мира; программированное задание по развитию идей сохранения. Роль и дидактические функции некоторых из этих программированных заданий и упражнений уже описаны нами выше. Дидактическую и рефлексивную значимость двух новых программированных упражнений, разработанных нами совместно с Г.Г. Гранатовым, мы опишем ниже.
В результате выполнения этих упражнений и заданий студентами физико-математического факультета мы получили довольно интересные для нас результаты.
В частности, после проверки мировоззренческой анкеты мы обратили внимание на тот факт, что только пятая часть опрошенных студентов - 21,2% не имеет нравственных идеалов (по сравнению с результатами 1991 года, полученными Г.Г. Гранатовым, - 55,6%). Как видим, эта цифра уменьшилась почти в два раза, что является, на наш взгляд, положительной тенденцией в развитии общества в целом. Более половины студентов не знают законов правильного логического мышления - 68,7% , эта цифра также уменьшилась от 83,3%. Три четверти студентов не знают названия современной физической картины мира 76,5%, по сравнению с результатами, полученными Г.Г. Гранатовым - 93,1% и здесь мы видим улучшение показателей. Большинство студентов верят в сверхестественные силы и чудеса, в бессмертие души 95,7%, (в 1991 г - 77,8%) но одновременно многие из них понимают, что не все можно купить за деньги 90,1%, эта цифра почти за десять прошедших лет практически не изменилась, (1991 г. - 87,5%). Как отмечает Г.Г. Гранатов, большинство студентов (73,6%) не осознают, что духовная культура, как вторая природа человека, основанная на убеждениях и навыках мышления, неизменно ценнее и прочнее его знаний и умений, у первокурсников 1998 года эта тенденция сохранилась, причем мы получили точно такой же результат - 73,6% (27, с. 1).
