Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
1.1. Фундаментальные педагогические понятия как основа профессиональной образованности студента университета 14
1.2. Учебно-педагогическое взаимодействие в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий 52
1.3. Характеристика модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий и условий ее функционирования 67
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 100
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОДЕЙСТВИЮ УСВОЕНИЮ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 103
2.2. Реализация модели педагогического содействия усвоению студен тами университета фундаментальных педагогических понятий 133
2.3. Оценка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы 157
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 179
- Фундаментальные педагогические понятия как основа профессиональной образованности студента университета
- Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
- Реализация модели педагогического содействия усвоению студен тами университета фундаментальных педагогических понятий
Введение к работе
Социальные, экономические изменения, происходящие в обществе, приводят к необходимости коренных преобразований как в системе образования в целом, так и в профессиональной подготовке студентов. Ведущее место в данном направлении отводится университету, так как он закладывает достаточный и прочный образовательный фундамент для быстрой адаптации будущего специалиста к профессиональной деятельности.
Современные требования к выпускникам университета очень высоки, про-фессиограмма специалиста складывается из многих составляющих. При этом важным компонентом становится наличие педагогической составляющей образованности выпускника университета, которая подразумевает наличие глубоких знаний по взаимодействию субъекта с субъектом; наличие специальной человековедче-ской подготовки; готовность к согласованному выполнению специалистами профессиональных обязанностей в производственных коллективах; к достижению взаимопонимания, психологического комфорта; к учету личностного потенциала каждого при определении его личных и профессиональных обязанностей; к управлению персоналом, разрешению конфликтных ситуаций и проч.
Основой педагогической образованности являются обобщенные педагогические знания, иерархически ведущее место в которых занимают фундаментальные педагогические понятия, обладающие высокой степенью обобщенности и переноса, отражающие наиболее существенные признаки объектов и явлений педагогической действительности, характеризующиеся наличием широких внутрисистемных и межсистемных связей и выполняющие методологическую и мировоззренческую функции. В этой связи качество усвоения студентами университета обобщенных педагогических знаний во многом определяется тем, насколько успешно осуществляется педагогическое содействие усвоению ими фундаментальных педагогических понятий.
Результаты выполненного нами исследования по определению уровней усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий выявили следующие недостатки в усвоении студентами понятий: фундаментальные педагогические понятия усваиваются на уровне описания; знания студентов бессистемны; недостаточно сформировано целостное представление о понятийном аппарате педагогики и низок уровень готовности к применению и переносу теоретических знаний для анализа педагогических явлений и решения профессиональных задач. Кроме того, исследование показало, что усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий требует оказания целенаправленного педагогического содействия.
Выявленные недостатки отрицательно сказываются на подготовленности студентов к профессиональной деятельности и вполне убедительно свидетельствуют об обострении противоречия практического плана между возросшей потребностью общества в подготовке специалиста широкого профиля, обладающего педагогической образованностью, и недостаточной разработанностью в теории и практике университетского образования содержательного и методического аспектов педагогического содействия усвоению студентами фундаментальных педагогических понятий.
Следует отметить, что в педагогике разработаны теоретические предпосылки для решения некоторых аспектов данной проблемы. Вопросам выяснения сущности понятий и их формирования посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Общие вопросы теории понятия исследованы А.А. Ветровым, Е.К. Войшвилло, Д.П. Горским, П.В. Копниным, И.Я. Чупахиным, В.А. Светловым и др.; разработаны различные концепции формирования понятий, направленные на повышение эффективности этого процесса (Ю.А. Самарин, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Д.Х. Рубинштейн, А.В. Усова, В.Д. Хомут-ский и др.); рассмотрены вопросы формирования обобщенных и фундаментальных
понятий (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.В. Петров, Д.Х. Рубинштейн и др.); выявлены некоторые закономерности и особенности процесса формирования частнопредметных понятий, а также пути предупреждения возможных ошибок (Н.М. Верзилин, Т.В. Иванова, В.М. Корсунский, Б.М. Комиссаров, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Пономарева и др.); на современном этапе определенный вклад в формирование понятий в конкретных областях знания сделан в диссертационных исследованиях И.Е. Карнаух, Ю.Е. Калугина, Г.Н. Ковалько, С.А. Кондакова, М.П. Потоцкого, И.Г. Пустильника и др.; разработаны вопросы управления педагогическими процессами (И.В. Золотухина, Г.В. Кондратьева, Е.В. Яковлев и
ДР-)-
Однако, несмотря на существенный интерес исследователей и значимость полученных результатов, большинство исследований базируется на системных и формально-логических научных основаниях, которые не в полной мере учитывают особенности усвоения научных понятий конкретным студентом и осуществления учебно-педагогического взаимодействия в соответствии с этими особенностями. Перечисленное становится возможным при педагогическом содействии усвоению студентами понятий с опорой на системный и синергетический подходы, на которые ориентирована современная концепция образования, и основы которых разработаны в трудах В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, Д.Ф. Ильясова, Н.М. Таланчука, Г.Н. Серикова и др.
На основании изложенного мы пришли к выводу, что в теории образования обострилось противоречие между теоретической разработанностью системного и синергетического подходов и отсутствием исследований по педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий с позиций этих подходов, позволяющих учитывать особенности усвоения фундаментальных педагогических понятий конкретным студентом.
Обострившиеся противоречия в теории и практике образования, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со стороны прак-
тики определили тему исследования как «Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
Объект исследования - образовательный процесс в университете.
Предмет исследования - усвоение студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза: педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий станет более эффективным, если:
на основании системного и синергетического подходов будет разработана и внедрена в образовательный процесс университета модель, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление;
будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:
построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;
систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;
- направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы оказания педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в теории и практике университетского образования.
Обосновать целесообразность применения системного и синергетического подходов к педагогическому содействию усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
Разработать и внедрить в образовательный процесс университета модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
5. Разработать методические рекомендации по формированию фундамен
тальных педагогических понятий у студентов университета.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, В.А. Сла-стенин, В.А. Якунин и др.) и синергетический (В.А. Аршинов, М.В. Богуславский, В.Г. Буданов, Е.А. Дьякова, Л.Я. Зорина, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Е.Г. Пугачева, В.И. Редюхин, Н.М. Таланчук и др.) подходы к гуманно ориентированному образованию; теория понятий (Д.Н. Богоявленский, Е.К. Войшвилло, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, С.Г. Шапова-ленко, М.Н. Шардаков и др.); общетеоретический подход к содержанию и организации профессионального образования (Ф.Н. Гоноболин, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Лихолетов, А.И. Щербаков и др.); теории общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.);
межпредметные связи как процессуальный компонент обучения (Г.И. Батурин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.В. Усова и др.).
Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 2000 по 2006 годы на механико-технологическом факультете Южно-Уральского государственного университета и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ и обобщение состояния исследуемой проблемы на основе изучения работ педагогов, психологов, философов по вопросам обучения студентов в высшей профессиональной школе, методологии педагогического исследования, формированию понятий. На основании анализа существующих концепций и теорий сформулированы исходные позиции исследования и его терминологический аппарат. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявления возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания педагогических дисциплин в университете.
На первом этапе использовались следующие методы исследования: осуществлялось изучение научной литературы; проводилась поисковая работа с применением методов анкетирования, беседы, анализа нормативно-правовых документов и продуктов образовательной деятельности студентов университета. Обработка результатов поисковой работы проводилась с применением методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения и математической статистики.
На втором этапе (2001-2004 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса, устанавливались межпредметные и внутрипредметные связи фундаментальных педагогических понятий). Разрабатывалась и теоретически обосновывалась модель педагогического содействия усвоению студентами университета
фундаментальных педагогических понятий, выявлялись условия ее эффективного функционирования и определялись критерии оценки уровней усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий как компонента педагогической образованности. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий гипотезы, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в образовательный процесс университета.
Основные методы данного этапа: анализ научной литературы в области системного и синергетического подходов, составляющих теоретико-методологическую основу исследования. В ходе теоретического исследования применялись эвристические методы, моделирование. Проводилась опытная работа с использованием методов педагогической диагностики изменения уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. При анализе данных, полученных эмпирическим путем, применялись методы математической статистики.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась систематизация, обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов, оформление результатов диссертационного исследования.
На третьем этапе преобладали следующие методы: обобщение и систематизация теоретических положений исследования, анализ и структурирование эмпирических данных, использование методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий представляет специально организованное учебно-педагогическое взаимодействие, направленное на усвоение студентами фундаментальных педагогических понятий, которое строится в соответствии со свойствами участников образования, способствует самореализации этих свойств и характеризуется той или иной мерой сотрудничества педагогов и студентов.
Модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов; при этом содержательный компонент осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент - на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.
Условиями эффективного функционирования модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий являются:
построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;
систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;
направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. На основе системного и синергетического подходов разработана модель педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, межпредметностью и представляет целостность содержательного и процессуального компонентов, при этом содержательный компонент
осуществляется на основе систематизации содержания образования, а процессуальный компонент осуществляется на основе синергизма участников образования и направлен на его укрепление.
2. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, включающий:
построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;
систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: теория понятия и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;
направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении понятия «фундаментальное педагогическое понятие»;
в расширении научных представлений о месте фундаментальных педагогических понятий в педагогической образованности специалиста широкого профиля и особенностях педагогического содействия их усвоению студентами в условиях образовательного процесса университета;
в обосновании системного и синергетического подходов к исследованию проблемы педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в универси-
тете, а также развитию содержательно-методического обеспечения педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Она определяется: 1) построением учебно-педагогического взаимодействия в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий; 2) определением и характеристикой уровней и критериев усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий; 3) разработкой методических рекомендаций для преподавателей педагогических дисциплин по формированию фундаментальных педагогических понятий у студентов университета. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике университетского образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором и реализацией системного и синергетического подходов к построению модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; воспроизводимостью результатов экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на разных этапах экспериментальной работы, их количественным и качественным анализом; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатом эксперимента; а также обработкой полученных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- участия в научно-практических конференциях международного уровня: «Модернизация образования в условиях глобализации» (Тюмень, 2005 г.), «Лично-стно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005 г.); всероссийского уровня: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации
кадров» (Челябинск, 2003 г.), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005 г.), «Актуальные проблемы науки в России» (Кузнецк, 2005 г.); регионального уровня: «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Челябинск, 2002 г.), «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» (Челябинск, 2002 г.), «Вопросы совершенствования учебного процесса в высших учебных заведениях» (Челябинск, 2002 г.) и др.;
публикаций результатов исследования;
выступлений на научно-методических семинарах и ежегодных конференциях лаборатории «Теории и методики профессионального образования» при кафедре педагогики профессионального образования (Южно-Уральский государственный университет, 2000 - 2006 гг.); на научно-методических семинарах преподавателей кафедры английского языка (Южно-Уральский государственный университет 2000 - 2006 гг.).
Содержание проведенного исследования изложено в 15 статьях и материалах докладов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка используемой и цитируемой литературы.
Фундаментальные педагогические понятия как основа профессиональной образованности студента университета
Проблемы, связанные с обеспечением самореализации личности, в том числе и в профессиональном плане, с укреплением социального здоровья общества выходят в современном мире на передний план. Их решение в обществе требует социальной и психолого-педагогической грамотности людей разных профессий, в разных аспектах профессиональной деятельности.
По определению СИ. Ожегова: «деятельность - занятие, труд» [138, С. 167]1. Согласно определению, представленному БСЭ: «деятельность - специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества [18, Т. 8, С. 528 - 531]. С философской точки зре ния: «деятельность - способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связей с окружающим миром» [215, С. 137 - 139].
Реально деятельность существует в многообразии видов, которые различают по предмету, форме, способам, средствам осуществления, функциям и т.д. Определенная деятельность создается усилиями нескольких видов деятельности. Так, профессиональную деятельность связывают с освоением какой-то профессии.
Профессия - это «... род трудовой деятельности ... человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы» [171, Т. 21, С. 155]. Профессии, по определению Ю.В. Котеловой, - «это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать определенной суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества» [89, С. 15].
Традиционно при разделении сфер профессиональной деятельности используют классификацию Е.А. Климова. Им было предложено разделение профессиональной деятельности по сферам взаимодействия человека с природой, техникой, обществом и другими людьми. Специалисты профессий типа «человек - живая природа» работают с представителями живой природы. Представители типа «человек - техника» имеют дело с техническими объектами или объектами неживой природы. Предметом деятельности специалистов типа «человек - знаковая система» служат искусственные языки, знаки, символы и проч. Представители типа профессий «человек - художественный образ» создают или изучают явления и факты художественного отображения действительности. И, наконец, предметом деятельности и профессионального взаимодействия представителей последнего типа профессий «человек - человек» являются люди, группы, общества [80].
Обострение глобальных проблем человечества вносит коррективы в эту классификацию. В профессиональной деятельности разных специалистов, независимо от их принадлежности к определенному типу, возникают некоторые общие аспекты профессий типа «человек - человек», требующие наличия глубоких знаний и практических умений в сферах: личностного самоопределения и самовоспитания; профессиональной самореализации и самосовершенствования; межличностного взаимодействия и управления трудовым коллективом; организации системы профессионального образования на производстве; создания благоприятных условий для творчества и повышения квалификации членов трудового коллектива и проч. Иными словами, любой специалист, в обязанности которого входит работа с людьми, должен быть педагогически грамотным человеком, а наличие соответствующей педагогической составляющей образованности студента университета оказывается востребованным практически во всех сферах социальной действительности.
Основной целью образования, под которым мы понимаем «общественно-организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане, становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности» является образованность, которая предполагает «достижение и подтверждение обучающимися определенного образовательного ценза» [185].
Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Сущность педагогического эксперимента заключается в намеренном вмешательстве исследователя в педагогическую практику с целью подтверждения гипотезы исследования. Д.Ф. Ильясов и Г.Н. Сериков выделяют наиболее важные условия эффективности проведения педагогического эксперимента [68, С. 251]:
предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления;
конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, средства и пр.;
корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов;
доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
С целью проверки выдвинутых положений гипотезы и апробации выводов, полученных нами ранее путем теоретического осмысления, мы в условиях реальной практики университетского образования студентов организовали педагогический эксперимент, который стремились построить как «более совершенный, организуемый на научной основе учебный процесс, в котором благодаря комплексу воздействий, создаются условия для ускоренного развития личности» [68].
В нашем исследовании мы будем придерживаться трактовки, данной Н.М. Яковлевой, которая рассматривает эксперимент как комплекс методов исследования, предназначенных для объективной и доказательной проверки достоверности гипотезы [228, С. 197].
Проанализировав научно-педагогическую литературу [68; 189; 228 и др.], посвященную организации и проведению эксперимента мы пришли к выводу, что всю экспериментальную работу можно разбить на три этапа с определенными компонентами:
1) организация (подготовительная работа): определение целей и задач эксперимента, подготовка экспериментальных материалов, отбор участников эксперимента, проведение констатирующего эксперимента;
2) реализация: нулевой срез, реализация модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, проведение формирующего эксперимента, послеэкспериментальный срез;
3) анализ и обработка полученных результатов: статистико-математическая обработка полученных результатов, анализ итогов эксперимента и выводы.
Перечисленные этапы с соответствующими компонентами были реализованы в экспериментальной работе. Остановимся подробнее на описании каждого этапа экспериментальной работы.
1 этап (организация) экспериментальной работы.
На основе анализа психолого-педагогической теории и изучения образовательного процесса в университете нами выявлены уровни и критерии усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий, определены способы учебно-педагогического взаимодействия, задача которых осуществлять педагогическое содействие усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Эффективность положений гипотезы исследования проверяется в результате практической апробации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий на фоне комплекса условий. В соответствии с этим, определена цель экспериментальной работы: проверить влияние выдвинутых в гипотезе условий на эффективность усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. Ожидаемым результатом является повышение уровня усвоения студентами университета фундаментальных педагогических понятий. В соответствии с этой целью, определялись задачи экспериментальной работы.
Реализация модели педагогического содействия усвоению студен тами университета фундаментальных педагогических понятий
В этом параграфе мы подробнее остановимся на описании второго этапа экспериментальной работы - реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, для оценки эффективности которой был проведен формирующий эксперимент.
Варианты практической реализации модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий касались проверки достаточности выдвинутых условий:
1) построение учебно-педагогического взаимодействия в процессе педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов, значимых для усвоения ими этих понятий;
2) систематизация на внутрипредметном и межпредметном уровне содержания образования как средства оказания педагогического содействия по основаниям: логика становления понятия в науке и индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий;
3) направленность педагогического содействия на самоуправление усвоением студентами университета фундаментальных педагогических понятий.
Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса в университете. Были сформированы одна контрольная и четыре экспериментальные группы. Все группы находились практически на одном уровне усвоения фундаментальных педагогических понятий, что подтверждено с помощью критериев Фишера и Стьюдента.
В ходе формирующего эксперимента в контрольной группе образовательный процесс осуществлялся с использованием построенной нами модели педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий, но без учета выявленных педагогических условий. В экспериментальных группах обучение велось также с использованием разработанной нами модели с ориентацией на различные педагогические условия. Первая экспериментальная группа - первое условие; вторая экспериментальная группа - второе условие; третья экспериментальная группа - третье условие; четвертая экспериментальная группа - весь комплекс условий.
Во всех группах постоянной остается только опора на индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий, поскольку отсутствие опоры на индивидуальный уровень усвоения студентами фундаментальных педагогических понятий приведет к несоответствию при отборе содержания образования. Студенты не смогут освоить учебный материал, соответствующий более высокому уровню их усвоения, не имея предшествующего усвоенного опыта, что повлечет негативное отношение к усвоению ими фундаментальных педагогических понятий. И, наоборот, при овладении материалом, соответствующим более низкому уровню усвоения фундаментальных педагогических понятий, студенты могут потерять интерес к данной деятельности.
Нами выявлены три основных этапа педагогического содействия усвоению студентами университета фундаментальных педагогических понятий. На первом этапе происходит: выявление индивидуальных особенностей студентов; создание представления о «фундаментальном педагогическом понятии», того, какое место занимает педагогическая образованность в профессиональной деятельности; ознакомление и накопление первичных сведений о фундаментальных педагогических понятиях; стимулировани активности и потребности в усвоении понятиях; стимулирование активности и потребности в усвоении фундаментальных педагогических понятий.
Задачи второго этапа: конкретизировать фундаментальные педагогические понятия, выделить их существенные признаки, особенности, основные компоненты структуры, установить существенные связи и взаимозависимости между компонентами; применить полученные знания с целью определения полной картины формирования обобщенных приемов усвоения понятий, умений самостоятельно раскрывать сущность понятий, установить внутрипредметные и межпредметные связи.
Третий этап характеризуется завершающим обобщением системы фундаментальных педагогических понятий, имеющей свою структуру, между составными частями которой существуют определенные закономерные отношения и связи; целостным видением всей системы; умением оперировать понятиями высокой степени обобщенности; наличием навыков самоуправления, планирования собственной деятельности по усвоению фундаментальных педагогических понятий.
