Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки личностно-профессионального развития преподавателей высших учебных заведений 14
1.1. Социально-педагогический подход к личностно-профессиональному развитию преподавателей вузов 14
1.2. Требования к современному высшему образованию 28
1.3. Личность руководителя как определяющий фактор формирования качественного управления личностно-профессиональным развитием преподавателей 48
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. Моделирование личностно-профессионального развития преподавателей высших учебных заведений 74
2.1. Исследование реального уровня личностно-профессионального развития преподавателей вузов 74
2.2. Управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей вуза 109
2.3. Модель личностно-профессионального развития преподавателей вуза 119
2.4. Результаты экспериментального исследования 128
Выводы по второй главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 148
ПРИЛОЖЕНИЯ 165-183
- Социально-педагогический подход к личностно-профессиональному развитию преподавателей вузов
- Требования к современному высшему образованию
- Исследование реального уровня личностно-профессионального развития преподавателей вузов
Введение к работе
Последние десятилетия кардинально преобразили все сферы российской жизни. Перемены не обошли стороной и высшую школу. Изменилось отношение и к самой личности преподавателя высшей школы как к субъекту деятельности, проявляющему инициативу и творческий подход к делу.
Сегодняшний преподаватель высшего учебного заведения в условиях модернизации образования должен быть готовым и способным к сознательному изменению стереотипов своего поведения и профессиональных действий. А для этого мало одного стремления субъекта «успеть за временем», необходимо ещё и способность к самообразованию, профессиональному и личностному саморазвитию. Владение такой способностью трудно себе представить без соответствующих знаний и умений, позволяющих человеку, профессионально расти, изменять поведенческие характеристики, профессиональные действия и привычки, быть объективным и уверенным в принятии решений, управлять своими психоэмоциональными состояниями.
В связи с этим в профессиональных характеристиках преподавателей высших учебных заведений все больше озвучивается сочетание личностных и профессиональных качеств, практических умений самоуправления, которые способны определять уровень их развития личностно-профессионального роста. Тем более, что профессиональное развитие неотделимо от личностного, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. В результате чего личность приходит к высшей форме жизнедеятельности -творческой самореализации.
Проблеме личностно-профессионального развития преподавателей высших учебных заведений посвящена данная диссертационная работа,
4 ориентированная на выявление уровня личностно-профессионального развития преподавателей современных вузов.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Известно, что каждый век имеет свои приметы - век атома, век энергетики, век информатизации. XXI век определен, как век образования, стратегические цели которого - повышение интеллектуального потенциала человека - специалиста любого профиля. Это главное богатство страны в информационно-технологическом обществе.
Век образования ставит перед государством, обществом и высшей школой принципиально новую задачу - создание современной индустрии образования, формирование модели «перспективного эффективного образования» путем модернизации, как непрерывного процесса инновационного развития. В свете этого резко обострилась актуальность и необходимость решения проблемы развития личности, а именно личности преподавателя в системе образования.
Современная постановка проблемы личностно-профессионального развития преподавателей проявляется в контурах психолого-педагогического преломления: во-первых, самим фактором прогрессивного развития общества, его инвариантной репродукцией через миллионы каналов взаимообусловленного личностного роста миллионов личностей. Сегодня уже непреложным является тезис, что без понимания природы, механизмов и способов невозможно развитие общества и наоборот. Во-вторых, современность обозначенной проблемы определяется статусом знания о личности. Это социально-гуманитарное знание, а, следовательно, постоянно развивающееся, но и постоянно устаревающее. Развитие порождает новые вопросы, требует новых (адекватных новому времени) подходов, решений. А то, что уже было, случилось, произошло, то есть «устарело», требует научной рефлексии, чтобы быть наконец-то понятым, чтобы можно было убедиться в
5 своей правоте, сделать выводы и на этой основе попытаться заглянуть в будущее, в близкое и далёкое «новое».
Актуальность исследования обусловлена модернизацией образования и возрастанием роли «человеческого фактора» в функционировании нашего общества с одной стороны. С другой - потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность, способных обеспечить высокое качество профессионального образования, и развитием психологической науки, которая переживает потребность более тесного контакта с педагогической практикой. Развитие социальной сферы ставят перед обществом ряд новых задач, требующих мобилизации всех резервов, при этом особая роль в мобилизации «человеческого фактора» системы образования отводится преподавателям.
Вместе с этим, готовы ли преподаватели к непрерывному профессиональному развитию, чтобы не только стабилизировать деятельность своего учебного заведения, но и развивать его в любой реальной, постоянно меняющейся, ситуации.
Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют об их большом интересе к проблеме обучения взрослых. Очевиден их значительный интерес к образованию, признающему, выше прочих ценностей, человеческую личность, её свободное развитие и саморазвитие, приводящее к успешной самореализации в профессиональной управленческой деятельности. Современная образовательная ситуация акцентирует понятия «развитие» и «саморазвитие» как основной способ бытия личности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, К.Я. Вазина, Ю.М. Забродин, Л.М. Митина, и др.)
При этом многие ученые и практики отмечают, что кроме одного базового образования, послужившего человеку фундаментом его профессиональной жизни, требуется образование в течение всей его жизни. Это, безусловно, относится и к преподавателям высших учебных заведений.
В процессе анализа психолого-педагогических источников автором не было обнаружено исследований, посвященных комплексному изучению личностно-профессионального развития именно преподавателей высших учебных заведений.
Научный поиск решения проблемы личностно-профессионального развития преподавателей высших учебных заведений направлен на разрешение противоречий между:
- потребностью общества в условиях модернизации образования в
подготовке профессионально-компетентных специалистов и недостаточным
уровнем профессиональной подготовки преподавателей вузов;
- целесообразностью создания личностно-развивающего пространства
и существующим традиционным подходом к подготовке преподавателей
вузов;
- потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную
компетентность и недостаточным научно-методическим обеспечением для
личностно-профессионального развития преподавателей вузов.
Разрешить указанные противоречия возможно на основе научного обеспечения целостного процесса личностно-профессионального развития.
Применительно к теме исследования, речь идет о переосмыслении целей, социальной сущности процесса личностно-профессионального развития, а также социально-профессиональных функций преподавателей вузов в новых условиях гуманизации и модернизации образования.
Особенности социальных функций и профессиональной деятельности преподавателей вузов обуславливают особую сложность и повышенную значимость их личностно-профессионального развития. Поэтому проблема управления процессом личностно-профессионального роста преподавателей является особенно актуальной.
Различные аспекты теории и практики личностно-профессионального развития педагогов исследовались в работах Б.Г. Ананьева, П.К. Анохина, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.Н. Кузминой, В.Ю. Кричевского, В.А. Кан-
7 Калика, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Рубахина, Э.Г. Юдина и других. Вместе с тем ещё не разработана целостная система управления непрерывным профессиональным развитием педагогов, недостаточно представлены механизмы личностно-профессионального развития преподавателей высших учебных заведений, которые бы соответствовали требованиям Концепции модернизации российского образования и Болонской Декларации.
Из вышесказанного вытекает, что созрела практическая потребность в создании условий для личностно-профессионального развития преподавателей вузов с учетом современных тенденций развития образования, объективных педагогических процессов в высшей профессиональной школе, новой социально-экономической ситуации, уровня профессионализма и образовательных потребностей преподавателей.
Цель исследования:
- разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель
личностно-профессионального развития преподавателей вузов;
Объест исследования:
- профессиональная деятельность преподавателей вузов;
Предмет исследования:
- управленческие условия, обеспечивающие личностно-профессиональное
развитие преподавателей высших учебных заведений;
Гипотеза исследования:
Профессиональная подготовка специалистов в системе высшего профессионального образования будет более эффективна, если:
- будет разработана модель личностно-профессионального развития
преподавателей вузов, основанная на социально-педагогическом, личностно-
ориентированном и управленческо-технологическом подходах;
- будет создан механизм управления личностно-профессиональным
развитием преподавателей;
- будут научно обоснованы факторы и условия, обеспечивающие
мотивацию личностного и профессионального развития преподавателей.
Реализация поставленных целей потребовали решения следующих задач:
Исследование тенденции развития образования, педагогических процессов в высшей профессиональной школе и их влияние на процесс личностно-профессионального развития преподавателей вузов в соответствии с Концепцией модернизации образования и Болонской Декларацией.
Разработка модели личностно-профессионального развития преподавателей вузов.
Определение требований к руководителю вуза как ответственного за обеспечение требуемого уровня развития профессионализма преподавателей.
Раскрытие организационно-педагогических основ управления непрерывным профессиональным развитием преподавателей, обеспечивающие формирование развивающего пространства вуза в условиях модернизации.
Проведение экспериментальной проверки результативности модели личностно-профессионального развития преподавателей и комплекта методического обеспечения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
исследования профессиональной деятельности педагога (Б.Г, Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплое и др.);
психологические исследования личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.К. Платонов и др.);
исследования психологии труда и инженерной психологии (К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, ВЛ. Зинченко, В.Ф. Рубахин, А.А. Крылов);
исследования личности и деятельности руководителей, организационных и управленческих структур (С.А. Анисимов, Т.Ю. Базаров,
9 A.M. Бандурка, A.C. Гусєва, А.Л.Журавлев, Е.А. Климов, А.Г. Ковалев, Р.Л. Кричевский, Л.Д. Кудряшова, А.В. Филиппов, В.М. Шепель, и др.);
- концепция саморазвития человека и профессиональное развитие
(К.Я. Вазина);
исследования по акмеологии субъекта профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, А.К. Маркова и др.);
- личностно-ориентированный подход к обучению взрослых (Р.Л.
Кричевский, Г.А.Рудика и др.);
-психологическая традиция исследований индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.Д. Небылицин, Б.М.Теплов и др.);
теория проектирования педагогических систем (А.П. Беляева, В.П. Беспалько, СМ. Маркова и др.);
исследования управления организационными проектами в системе образования (В.Г. Афанасьев, К.С. Бажин, Ю.Н. Петров, М.М. Поташник, Ф.У. Тейлор, А. Файоль и др.).
Базой исследования явились преподаватели и руководители шести Российских вузов Волго-Вятского региона: Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Вятского государственного гуманитарного университета, Нижегородского государственного технического университета, Арзамасского и Дзержинского филиалов Нижегородского государственного технического университета, Арзамасского государственного педагогического института.
Исследованием было охвачено 297 руководителей и преподавателей высших учебных заведений.
Массовая проверка осуществлялась в Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Арзамасском и Дзержинском филиалах Нижегородского государственного технического университета.
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2004 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы: обобщение передового опыта по проблеме
10 исследования; интервьюирование преподавателей и руководителей; изучение программ и подходов к проблеме личностно-профессионального развития преподавателей вуза; тестирование и обработка экспериментальных данных; моделирование; педагогический эксперимент; формулирование общих выводов.
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научно-педагогическая литература по проблемам развития преподавателей в системе профессионального образования и их управленческо-педагогической деятельности в процессе обучения, документы федерального уровня по проблеме модернизации образования; диссертационные работы, сопряжённые с темой диссертационного исследования; формулировались противоречия; уточнялись методологические основы исследования, цель; определялись объект и предмет исследования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) определялись основные методы исследования; проводилось исследование уровня личностно-профессионального развития руководителей и преподавателей в естественных условиях для участников эксперимента и параллельно формулировалась рабочая гипотеза, задачи и программа изучения проблемы личностно-профессионального развития преподавателей вузов; определялись виды деятельности преподавателей и руководителя вуза; уточнялись педагогические условия, повышающие профессиональную компетентность преподавателей; разрабатывались: обобщенный портрет преподавателя современного вуза, модель личностно-профессионального развития преподавателей вуза и комплект методического обеспечения по реализации непрерывного процесса развития преподавателей вуза.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась экспериментальная проверка результативности модели личностно-профессионального развития преподавателей и методического обеспечения процесса развития;
проводились анализ, теоретическое обобщение и обработка результатов экспериментального исследования; формулировались выводы и перспективы. Научная новизна исследования заключается в обосновании проблемы личностно-профессионального развития преподавателей вузов:
1. Сконструирована модель личностно-профессионального развития
преподавателей и определен механизм её функционального развития.
2. Определены управленческие действия руководителя,
способствующие успешной самореализации личности преподавателя в
образовательной среде.
3. Разработан методический комплект, обеспечивающий непрерывное
личностно-профессиональное развитие преподавателей вуза.
Теоретическая значимость исследования.
Представляемая работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы личностно-профессионального развития преподавателей вузов, которая решается в рамках социально-педагогического, личностно-ориентированного и управленческо-технологического подходов. В ходе исследования:
разработана модель личностно-профессионального развития преподавателей вузов, состоящая из трех функционально взаимосвязанных уровней: аксиологического, онтологического и процессуального;
- установлена взаимосвязь между управленческой деятельностью руководителя и личностно-профессиональным развитием преподавателей.
Выводы, полученные в результате исследования, обогащают научную концепцию профессионального образования в решении проблемы личностно-профессионального развития преподавателей вузов.
Практическая значимость исследования определяются тем, что:
- разработана обучающая программа «Психолого-педагогические основы профессиональной компетентности преподавателей высших учебных заведений», обеспечивающая личностно-профессиональное развитие преподавателей вузов в современных условиях модернизации образования;
разработан комплект методического обеспечения по реализации процесса управления личностно-профессиональным развитием преподавателей вузов, включающий учебный план занятий, развивающие ситуации, терминологический словарь, диагностические методики, критерии личностно-профессионального развития преподавателя;
экспериментально доказана эффективность управленческих условий для повышения уровня личностно-профессионального развития преподавателей;
разработаны методические рекомендации для преподавателей вузов по саморазвитию: «Личностно-профессиональное развитие преподавателей высших учебных заведений в условиях модернизации образования».
Основная практическая ценность работы состоит в том, что
разработанная модель личностно-профессионального развития
преподавателей вуза с методическим обеспечением её может иметь массовое внедрение в различных высших учебных заведениях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-педагогический, личностно-ориентированный и
управленческо-технологический подходы личностно-профессионального
развития преподавателей вузов обеспечивают качественное изменение в
структуре личности преподавателя вуза как профессионала.
2. Модель личностно-профессионального развития преподавателей
вузов, развивает личностно-профессиональные качества, необходимые
преподавателю в условиях модернизации образования, тем самым,
обеспечивая повышение результативности научно-педагогической
деятельности.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность
функционирования модели личностно-профессионального развития
преподавателей, которыми являются:
- изменение исходных принципов личностно-профессионального
развития в пользу формирования потребностей личностно ориентированного
субъект-субъектного обучения и самообразования;
- развитие сознания профессорско-преподавательского состава;
- построение отношений на основе доброжелательности, уважения и
понимания друг друга;
стимулирование творчества, личностно-профессионального саморазвития.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, психологических, педагогических и методических источников; разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности учебного заведения; личным участием автора в экспериментальном исследовании.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
- обсуждения основных положений на всероссийских, региональных и
межвузовских конференциях в г.г. Н. Новгорода, Кирова, Арзамаса;
участия в научных конференциях Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Вятского государственного гуманитарного университета, Нижегородского государственного технического университета, Арзамасского филиала НГТУ;
выступления на заседании кафедры социально-гуманитарных дисциплин и семинарах Арзамасского филиала НГТУ;
выступление на заседании кафедры профессиональной педагогики ВГИПА;
- публикаций тезисов и статей в материалах научно-практических
конференций г.г. Арзамаса, Екатеринбурга, Н.Новгорода, Кирова.
Автором опубликовано всего 14 научных работ, в том числе по теме диссертационного исследования - 11. Общее количество печатных листов опубликованных материалов составляет 10,8.
Социально-педагогический подход к личностно-профессиональному развитию преподавателей вузов
Основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. В итоге происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике, что характерно не только для педагогики и психологии высшего образования, но и для всей системы психолого-педагогического знания. Соответственно, проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и концепциям личности. Причины такого явления многообразны и многоплановые Одна из них состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы обучения на личностно-ориентированную, которую определяют как третьим научным направлением, вносящим значительный вклад в решение проблемы содержания современного образования. [93, с.5]
Современная постановка проблемы развития личности задается, во-первых, самим фактором прогрессивного развития общества, его инвариантной репродукцией через миллионы каналов взаимообусловленного личностного роста миллионов личностей. Сегодня уже непреложным является тезис, что без понимания природы, механизмов и способов невозможно развития общества и наоборот. Во-вторых, современность обозначенной проблемы определяется статусом знания о личности. Это социально-гуманитарное знание, а, следовательно, постоянно развивающееся, но и постоянно устаревающее. Развитие порождает новые вопросы, требует новых (адекватных новому времени) подходов, решений. А то, что уже было, случилось, произошло, то есть «устарело», требует научной рефлексии, чтобы быть наконец-то понятым, чтобы можно было убедиться в своей правоте, сделать выводы и на этой основе попытаться заглянуть в будущее, в близкое и далёкое «новое».
В третьих, в рамках Концепции модернизации российского образования особую актуальность приобретают исследования, направленные на обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами и создание условий для повышения качества профессионального образования.
Проблема развития личности на современном этапе развития психолого-педагогического знания объективно приобретает совершенно новый научный и практический статус. Преобразования российского общества, его политическая, идеологическая и социально-культурная неопределенность серьезно ударили по отечественной педагогике, лишив её целого ряда методологических оснований. Разделы теории и методики воспитания уже не могли дать ответа на многие актуальные вопросы бурно развивающейся педагогической практики. Это определило, с одной стороны интерес и обращенность педагогов - исследователей к истории социально-педагогической мысли, к лучшим и наиболее прогрессивным традициям отечественной и зарубежной педагогике воспитания личности, а с другой -потребность в разработке новой педагогической парадигмы, востребующей гуманистический подход к личности, гуманистически ориентированные социально-педагогические теории развития личности.
Ведущими педагогами-учеными г. Ставрополя в середине 90-х прошлого столетия были разработаны программные документы «Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция» (1993 г) и «Гражданское образование и воспитание. Концепция и программа» (1997 г). [8]
Интерес к данным программам был вызван понятиями «самость» и «социумность», раскрывающие многогранность социальной стороны развития личности. Содержание этих понятий заключается в том, что любой человек является субъектом двух глубоко взаимосвязанных, переплетающихся, взаимопорождающих, а подчас и взаимоискажающих, взаимопожирающих друг друга «жизненных миров»: внутреннего (жизнь в себе) и внешнего (жизнь в обществе). Эти два мира соответственно отражают внутренние и внешние планы рождения и развития личности в человеке.
Внутренний мир - это мир самости личности. Его производное индивидуалистический потенциал личности: психофизическая, психофизиологическая, психоэмоциональная, когнитивная и другие составляющие фундамента личности. Внешний мир - мир социумности личности. Это производное - социальный потенциал: мировоззренческая, этическая, эстетическая и другие составляющие фундамента личности. Уровень развитости этих составляющих, т.е. широта диапазона, глубина проявления, содержательное богатство, предопределяет как соответствующий уровень развития культуры «самости» и культуры «социумности».
Анализ современного понимания индивидуалистического потенциала личности показывает, что культура «самости» личности может быть представлена через совокупность составляющих её подкультур: интеллектуальной, эмоционально-чувственной, психорегулятивной, физической и творческой. А культура «социумности» - через совокупность сфер жизни общества и человека в его взаимодействии с обществом. Такими сферами являются политика, право, нравственность, эстетика, экономика, экология и семья.
Эти два личностных мира (самость и социумность) смогут в полной мере реализовать свой личностно порождающий, личностно преобразовывающий, личностно творящий потенциал только в процессе их тяготения к гармонии друг с другом и в преодолении на этом пути многочисленных противоречий. Достижение этой гармонии - многогранный, чрезвычайно трудный процесс, обусловленный влияниями широких, в том числе не контролируемых, социальных явлений, при соответствующей целенаправленной активности общества в каждой из сфер её проявления и жизнедеятельности.
Соответственно процесс развития и социализации личности организуется обществом как функционирование иерархически выстроенных, но в то же время тесно переплетающихся, взаимопроникающих, непрерывно усложняющихся социальных и педагогических систем, продуцирующие именно социальные и педагогические отношения, которые предполагают в качестве ведущих черт следующие:
- педагогическое взаимодействие; нацеленность на изначально определяемый и оперативно отслеживаемый педагогом результат;
- планомерность и организованность при помощи подобранных или специально разработанных средств, форм, методов и содержания.
Развитие личности определяются совокупностью различных обстоятельств жизни общества и каждой отдельной личности, что порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития личности, в которых закладываются и которыми опосредуются индивидуальные траектории личностного становления, а сама личность приобретает свое неповторимое свойство.
Требования к современному высшему образованию
Каждое государство связывает свои перспективы в XXI веке именно с образовательной системой, сохранение и выполнение научного и интеллектуального потенциала.
Российская система образования уже на практике доказала, что она способна конкурировать с системами образования передовых держав мира. Поэтому достигнутые сегодня результаты в системе образования могут стать отправной точкой для следующего инновационного витка, то есть к формированию модели «перспективного эффективного образования», без которого, как сказал В.В. Путин, выступая на VII съезде Российского союза ректоров, невозможно эффективное государство. [135]
Сегодня все чаще в философской, педагогической, социальной литературе поднимается проблема модернизации образования на основе приведения его в соответствие с современными общественными и культурно-цивилизованными требованиями. В связи с этим разработана Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, главной задачей её является не только обновление при сохранении лучших традиций российского и советского образования, но и достижение такого качества образования, которое соответствовало бы актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Современные условия модернизации образования предъявляют существенные требования к сфере образования в целом и к высшему образованию в частности. А именно, формирование рациональной государственной кадровой политики, а главное - механизмы воплощения этой политики в реальную, поддерживаемую необходимыми ресурсами деятельность по воспроизводству и развитию кадрового потенциала высшей школы.
К научно-педагогическим кадрам вузов предъявляются требования высоких профессиональных знаний и навыков, владения передовыми педагогическими методами и технологиями, а также осознанной личной ответственности за качество образования, формирование творческих, всесторонне развитых личностей-профессионалов, несущих ответственность за благополучие обучающихся и общества в целом.
Требования продиктованы обновлением содержания образования в соответствии с современными запросами общества и приближению российской высшей школы к международным, в частности, европейским стандартам:
интеграция средних специальных учебных заведений в структуру вузов;
разработка критериев отбора и утверждение перечня ведущих учреждений высшего профессионального образования;
создание многоступенчатой (в соответствии с Болонской декларацией 1999 г. О создании общеевропейского пространства высшего образования) структуры российского высшего образования;
создание университетских комплексов;
координация работ по контролю качества образования;
создание постоянного мониторинга текущих и прогнозирования перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации;
формирование преемственности образовательных программ высшего и среднего профессионального образования;
введение рейтинговой (модульно-бальной) системы оценки успеваемости студентов;
сертификация образовательных программ с учетом требований Всемирной торговой организации;
создание программ по опережающей подготовке педагогических кадров;
расширение сети учебно-научно-инновационных центров и комплексов в вузах;
становление национальной инновационной системы;
изменение политики финансирования;
привлечение внебюджетных средств в образовательную среду;
развитие рыночных отношений;
изменение форм собственности и т.д.
Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена в Законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 г., а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 тт. Однако, провозглашенные в этих документах принципы, долгое время остаются на уровне деклараций.
Например, в Закон «Об образовании» включены следующие весьма прогрессивные положения. Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...». Первая статья первого раздела провозглашает сферу образования приоритетной в Российской Федерации. В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании; демократический характер управления и автономность образовательных учреждений. [51 - С.5]
Впервые в нашей новой истории государство готово оказывать содействие гражданам, проявившим выдающиеся способности в получении элитарного образования (ст.5, п.7). Граждане России и других государств получили право выступать учредителями образовательных учреждений в Российской Федерации (ст. 10, п.1). Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (ст. 14, п.1).
Исследование реального уровня личностно-профессионального развития преподавателей вузов
Системе высшего образования третьего тысячелетия оказался нужен преподаватель, способный свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, творчески и ответственно строить научный учебно-воспитательный процесс, осуществлять личностно-орентированный гуманистический подход к студентам, реализовать функцию сохранения и воспроизводства культуры.
Общеизвестно, что за последнее время у нас резко возрос образовательный уровень преподавателей вузов. Как показатель -увеличение численности преподавателей за последние 5 лет, имеющих учёную степень доктора наук на 10,7%, кандидата наук - на 22% от штатного профессорско-преподавательского состава (по данным Министерства образования РФ на 1.01.2003 г.).
Это отвечает потребностям современного образования, но в то же время предъявляет к преподавателям и свои требования, особенно в условиях модернизации. Ведь чем выше уровень образования преподавателей, тем эффективнее и качественнее будет проходить учебно-воспитательный и научно-педагогический процессы подготовки будущего специалиста.
Требования, предъявляемые к преподавателям высшей школы, обозначенные Концепцией модернизации образования, обязывает их к работе по постоянному развитию и построению себя как профессионала, быть субъектом профессиональной деятельности в связи, с чем возрастает значимость их профессиональных и личностных качеств.
Поэтому, преподаватели вузов, управляя учебно-воспитательным и научно-педагогическим процессами, должны обладать такими личностными и профессиональными качествами, которые будут способствовать успешному решению педагогических задач, реализации их творческого потенциала, повышения результативности труда, качественной подготовке специалиста, востребованного на современном рынке труда. Как показывает практика, им, прежде всего, необходимы следующие качества:
уровень самосознания, который выражается в эмоционально оценочном отношении к системе межличностных отношений, к профессиональной деятельности и к профессиональному росту (фиксируется в виде самооценки);
уровень интернальности-экстернальности, который определяет чувство ответственности по выполнению своих должностных функций и влияет на самостоятельность, инициативность, удовлетворённость трудом, эмоциональный комфорт и ориентированность на мнение окружающих;
степень уверенности, которая необходима преподавателям в процессе принятия того или иного педагогического решения и в управлении научно-педагогическим процессом, а также в формировании позитивного эмоционального удовлетворения от сделанного;
уровень объективности, который способствует объективному оцениванию ситуации и окружающих, наличию собственной позиции и собственного мнения по отношению к студентам;
коммуникативные качества, которые характеризуют межличностные, общественные, профессиональные отношения и выражаются в стиле взаимодействия систем: «преподаватель-преподаватель», «преподаватель-руководитель», «преподаватель-студент» и «преподаватель-коллектив»;
мотивация к достижению научно-педагогического успеха - как необходимый показатель современных условий жизни. Преподаватели, ориентированные на стремление к успеху предпочитают решать научно-педагогические задачи средней и высокой степени трудности, что обязывает их это делать в целях не только собственного профессионального роста, но и развития вуза в целом и его конкурентоспособности; способность самоуправления - один из качественных показателей современного преподавателя высшего учебного заведения, который характеризуется не только управлением формами своей активности в системе отношений «преподаватель-студент», «преподаватель-руководитель»: общением и поведением, деятельностью и переживаниями, но и изменением иерархии форм этой активности.
Согласно теме диссертационной работы, вышеперечисленные качественные показатели, имеют свое обоснование с учетом современных требований к преподавателям, которые должны быть значительно выше, чем у другой категории работников.
Можно обозначить ещё и ряд причин, свидетельствующих, что развитие личностных и профессиональных качеств преподавателей вузов становится в условиях модернизации предметом психолого-педагогического исследования:
1. Процесс профессионального становления в современных социальных, политических и экономических условиях перестаёт быть жестко нормированным и требует от человека емкой самостоятельной работы по самоопределению и выстраиванию себя как профессионала. Способность к самоуправлению и потребность в достижении успеха выдвигаются как важные профессиональные качества преподавателя. Это требует от специалиста способностей к самоанализу, самопознанию, к произвольной саморегуляции. [63]
2. В процессе жизни человек накапливает представление о самом себе. Оценивая свою линию жизни и поведения, своё отношение к другим, своё миропонимание, свои способности, личностные качества, мы имеем уникальное содержание образа своего Я. Знание о том, насколько мы объективно воспринимаем себя, позволяет не только пересмотреть отношение к себе, но и отношение к другим, побуждает к самоанализу. Потребность что-то изменить в себе может возникнуть тогда, когда преподаватель начинает осознавать неадекватность своей самооценки. А это - разрушение привычного «образа Я», что всегда болезненно. Преподавателю свойственно преувеличивать свои достоинства и скрывать от себя свои недостатки. Защита своего необъективного мнения о себе может привести к занижению самооценки или к формированию нежелательной позиции по отношению к себе и окружающему миру, что выражается в таких определениях, как «мир плохой - я хороший»; «мир хороший - я плохой»; «мир плохой - я плохой». Любое из этих суждений в крайних своих проявлениях способно привести либо к обвинению в своих бедах других, т.е. некоторой агрессии на окружающий мир, либо к неверию в свои силы изменить ситуацию, т.е. к агрессии на самого себя (аутоагрессия). В том и другом случае преподаватель становится психологически близоруким.
3. Быстро меняющиеся социально-экономические, политические, культурные и образовательные условия требуют от преподавателей высших учебных заведений умения принимать решения в неожиданных и нестандартных ситуациях, при дефиците информации и времени гибко реагировать на перемены и инновации.
4. Проведённые социологические и психологические исследования показали, что сегодня многие люди, особенно преподаватели, переживают несоответствие их идеальных нравственных норм возможностям их жизненного осуществления. [38] В ряде случаев такое несоответствие переживается очень тяжело. Выявлено, что одна из причин конфликтности, фрустрации, стресса у человека - отсутствие у него возможности удовлетворить свои потребности. [183] К примеру, сострадание и отсутствие реальных возможностей помочь тем, кто нуждается в этой помощи, может повлиять на настроение, активность, работоспособность. Фрустрированное состояние преподавателей оказывает влияние на решение педагогических задач, на общение с людьми.
