Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность и особенности профессиональной деятельности преподавателей колледжа 17
1.1. Междисциплинарный подход к осмыслению проблемы 17
1.2. Генезис изучения профессионально-педагогических деформаций 39
1.3. Влияние деформаций на процесс развития преподавателей колледжа 61
Глава 2. Пути и средства преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа 94
2.1. Диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколледжа 94
2.2. Проективный подход в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций 117
2.3. Возможности профессионального самовоспитания в преодолении профессиональных деформаций 151
Заключение 172
Библиография 178
Приложения 196
- Междисциплинарный подход к осмыслению проблемы
- Влияние деформаций на процесс развития преподавателей колледжа
- Диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколледжа
- Возможности профессионального самовоспитания в преодолении профессиональных деформаций
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление Российской Федерации в Болонский процесс, современные нормативные документы в области образования выдвигают повышенные требования к качеству непрерывного образования, инициируя формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам времени.
В трудах современных учёных-педагогов представлена личностно ориентированная модель педагога, соответствующая потребностям времени. Он должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, быть способным к инновациям.
Фундамент подготовки такого педагога сегодня закладывается в педагогическом колледже — современном образовательном учреждении, реализующем первую ступень непрерывного педагогического образования.
Особенно актуальными становятся задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала личности преподавателя педколледжа, профессиональная деятельность которого рассматривается сегодня как метадеятельность, транслирующая образец педагогической деятельности студентам. Однако анализ педагогической практики свидетельствует о том, что высокая «планка» социальных требований нередко противоречит реальному положению дел, обнаруживает серьёзные недостатки в профессиональной деятельности современного преподавателя.
Учёные конетатируют устойчивую тенденцию отчуждения педагога от своей профессиональной деятельности, от её ценностных свойств. Сложность ситуации усугубляется тем, что сложившаяся система педагогического образования зачастую тиражирует широко распространенные в педагогической практике авторитарность, рецептурность, стереотипы, лишающие преподавательскую деятельность духовно-нравственных оснований. В то же время сломана существовавшая ранее единая система повышения квалификации педагогов как утратившая свою эффективность.
Преподаватели колледжей, достигшие периода зрелости (40-60 лет), как правило, оказываются в состоянии переживания «тройного кризиса» «середины жизни» - социокультурного, профессионального и возрастного. Это приводит педагога к ощущению несоответствия своих действий требованиям общества, погружению в состояние дискомфорта, что может стать причиной тяжёлых переживаний личности, привести к трансформациям и деформациям в профессионально-педагогической деятельности. Всё это делает актуальным изучение проблемы профессиональных деформаций педагога. Осознаётся необходимость их классификации, моделирования возможных путей преодоления.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема преодоления негативных явлений в профессионально-педагогической деятельности была в центре внимания выдающихся отечественных педагогов прошлого К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С: Макаренко, В,А. Сухомлинского.
Проблема носит междисциплинарный характер, и на сегодняшний день феномен профессиональной деформации Педагога исследуется в основном в психологических науках. Искажённое профессиональное развитие, возникновение в процессе выполнения профессиональной деятельности негативных качеств, меняющих профиль личности, освещены в работах СП. Без-носова, Р.М. Грановской, Э.Ф. Зеера, Л.Н. Корнеевой, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Э.Э. Сыманюк, Т.В. Форматок и др.
Закономерности и феномены развития человека на ступени его зрелости и при достижении пика этого развития исследуются в акмеологии, в частности, педагогической акмеологии (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бо-далев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Мелик-Пашаев и др.).
Большой вклад в разработку проблемы внесли современные учёные-педагоги, изучавшие закономерности становления личности преподавателя, его педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластё-нин и др.); становление профессионализма и подготовки кадров в современном среднем специальном образовании (А.А. Греков, О.М. Железнякова, Т.Б. Захараш, Н.П. Меньшикова, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, Е.Н. Сорочинская, Л.Г. Семушина и др.).
' Е.В. Бондаревская и представители её научной школы (Т.Ф. Белоусо-ва^ Е.Ю. Захарченко,Г.В. Звездунова;П.П. Пивненко,Е.В. Поповаи др.) разработали основные теоретические положения концепции педагогической культуры, рассматривая её в качестве сущностной характеристики целостной личности педагога как субъекта педагогической деятельности.
В педагогической науке разработана теория профессионально-педагогической деятельности (А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластё-нин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.), наиболее концентрированное выражение получившая в педагогической праксеологии.
Педагогическая праксеология, выступающая в качестве общей теории педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.), изучает общие принципы и пути повышения эффективности профессиональных действий, закономерности и условия целесообразного и рационального построения деятельности педагога.
При этом практически отсутствуют исследования, посвященные изучению организационно-педагогических условий преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения.
Таким Образом, Теоретический анализ и констатация положения в практике позволили выявить следующие противоречия:
между возрастающей ролью колледжа как важного звена в системе непрерывного педагогического образования и низким престижем педагогической профессии в обществе;
между объективными потребностями в постоянном повышении профессионального уровня преподавателей колледжа и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего их к профессиональному росту;
между признанием наличия профессиональных деформаций преподавателей и неразработанностью организационно-педагогических условий их преодоления, включая систему комплексной реабилитации преподавателей.
Вышеуказанные противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении характера взаимосвязей между особенностями профессионально-педагогических деформаций и возможностями дальнейшего профессионального роста преподавателя.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения».
Объектом исследования является профессиональная деятельность преподавателей колледжа.
Предмет исследования -. профессиональные деформации преподавателей колледжа.
Цель исследования: выявить и обосновать содержание организационно-педагогических условий, направленных на преодоление профессиональных деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения.
Гипотеза исследования. В начале исследования мы предположили, что процесс выявления особенностей профессиональных деформаций преподавателей колледжа и разработка условий их преодоления будут эффективными в случае, если:
осуществлена диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколледжа и выявлены причины деформаций, возникающих в процессе её осуществления;
учтено, что профессионально-педагогические деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, с другой, - могут дать импульс к повышению уровня его педагогического мастерства;
обоснована необходимость внедрения проективного подхода, ориентированного на преодоление профессионально-педагогических деформаций преподавателей; гуманизацию и гуманитаризацию педагогической деятельности, культурологическую самореализацию педагогов; поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов как обретения ключевой компетенции профессионального самосовершенствования;
- созданы условия для профессионального самовоспитания препода
вателей колледжа.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
Выявить степень теоретической разработанности проблемы.
Уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать диагностический инструментарий, выявляющий деформации в профессиональной деятельности преподавателей колледжа, изучить и систематизировать типичные профессиональные деформации педагогов.
Создать модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленного на преодоление и минимизацию профессионально-педагогических деформаций, и обосновать возможности его внедрения в практику.
Выявить возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжа.
Методологическую основу исследования составили положения гуманистической педагогики, которые ставят в центр внимания человека; системный, личностно-деятельностный, аксиологический, акмеологический, синер-гетический, культурологический, антропологический, праксёологический, андрагогический подходы, которые позволили отразить многогранность исследуемого феномена.
Теоретической базой исследования явились:
- теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-
ская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.);
философская теория ценностей (М.С. Каган);
социально-психологические и психолого-педагогические концепций профессиональной деформации (Л.И. Анцыферова, СП. Безносов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.В. Мардахаев, Н.Б. Москвина, Е.И. Рогов и др.);
теория педагогической акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);
теория педагогической антропологии (Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, П.П. Блонский, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова и др.);
психологические концепции смысловой сферы личнбсти (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, П.Н. Ермаков, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.);
- концепции педагогического образования и становления личности
педагога (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Е.Н. Сорочинская и
ДР-)-
Определяющее значение в концептуальном плане имеют положения о формировании педагогической направленности личности (В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др.); теория методологической культуры преподавателя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); праксеология как общая теория педагогической деятельности (И.А. Колесникова, Е.В. Титова и др.); психологическая концепция профессионального развития и профессионального здоровья педагога (О.А. Анисимова, Л.М. Митина, Г.В. Митин и др.); динамический подход к изучению личности, учитывающий противоречия как
механизм и движущую силу её развития (К.А. Абульханова-Славская, А.Ф. Лазурский и др.); теоретические положения педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.П. Горчакова-Сибирская, СВ. Кульневич и др.).
В работе использовался комплекс исследовательских методов: теоретический и методологический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; методы эмпирического исследования:, включённое наблюдение, беседа, монографическое изучение отдельных преподавателей; методы диагностического исследования: анкетирование, тестирование, интервьюирование; проектирование; моделирование.
Базой исследования явились Азовский областной музыкально-педагогический колледж, Вёшенский педагогический колледж им. М.А. Шолохова (Ростовская область) и Донской педагогический колледж (г. Ростов-на-Дону).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 1998 по 2006 гг. и состояло из трёх взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1998—2001 гг.) - проблемно-поисковый. На этом этапе изучалась и анализировалась литература по теме исследования; разрабатывались теоретические основания и методологический аппарат исследования; были сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; изучался педагогический опыт.
Второй этап (2001-2004 гг.) - проектировочный. Была определена и описана сущность основных понятий, проводились диагностические процедуры по теме исследования, была разработана теоретическая модель Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленная на преодоление деформаций преподавателей колледжа, её структура, критерии эффективности, механизмы внедрения. Осуществлялась апробация идей автора в ходе опытно-педагогической работы.
На третьем этапе (2004—2006 гг.) - заключительно-обобщающем -происходило теоретическое осмысление результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации специалистам по внедрению социально-педагогического проекта; происходила литературная обработка текста диссертации; рассматривались перспективы дальнейшего исследования проблемы профессионально-педагогических деформаций.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено содержание понятий: «профессиональная деформация личности педагога», «личностно-профессиональная деформация» с позиций системного, акмеологического, праксеологического подходов; обоснованы закономерности развития деформаций в профессионально-педагогической деятельности; дано определение понятия «профессионально-педагогическая деформация»;
сопоставлены классификации деформаций, данные представителями ряда научных школ, предложена авторская классификация;
- уточнены уровни профессионально-педагогических деформаций
преподавателей колледжа (регулятивно-прагматический уровень; эгоцентри
ческий уровень; стереотипно-зависимый уровень) и типы доминирующих
деформаций преподавателей педколледжа (авторитарность, агрессивность,
индифферентность);
обоснована структура Центра комплексной реабилитации преподавателей, направленного на преодоление деформаций преподавателей колледжа, выработаны критерии и механизмы внедрения проекта;
выявлены возможности профессионального самовоспитания преподавателей колледжей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
концепция профессиональных деформаций обогащена описанием феномена профессионально-педагогических деформаций как свойства личности и как процесса её изменения; представлениями о специфике деформаций преподавателей колледжа; описанием причин возникновения деформаций, обобщением, классификацией, обоснованием условий и механизмов их преодоления;
определены возможности изучения профессионально-педагогических деформаций преподавателей в системе профессионального образования с позиций междисциплинарного анализа;
теория профессионально-педагогических деформаций представлена на уровне личности - как индивидуальная характеристика качеств и свойств педагога; и на уровне профессиональной деятельности — как проявление ошибок и затруднений в педагогическом труде;
выявлена взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей колледжа, их профессионально-педагогическими умениями и способами преодоления или минимизации ими профессионально-педагогических деформаций;
- разработаны механизмы преодоления деформаций преподавателей
колледжа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нём обоснована программа реализации модели Центра комплексной реабилитации преподавателей, составленная с учетом выявленных уровней и типов профессионально-педагогических деформаций и направленная на их преодоление; конкретизированы её составные компоненты; разработана программа спецкурса для преподавателей колледжей, направленная на совершенствование процесса профессионального самовоспитания. Материалы диссертации могут быть применены в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений, использованы преподавателями педагогических колледжей и вузов на лекционных занятиях, в практической работе, в осуществлении профессионального самовоспитания.
Достоверность результатов обеспечивается соответствием методологии исследования цели, предмету и задачам исследования; использовани-
ем совокупности методов исследования, корректностью их применения; репрезентативностью результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержание понятия ««профессиональные деформации педагога» как индивидуально-лйчносгаой характеристики, заключающейся в негативном изменении его качеств в результате выполнения профессиональной деятельности, и как резерва профессионального роста преподавателя, повышения его педагогического мастерства; понятие «профессионально-педагогическне деформации» как негативное изменение личностных смыслов педагога под влиянием его профессиональной деятельности, приводящее к искажению самого смысла педагогического труда.
Сущность и содержание процесса преодоления деформаций, который не отрицает необходимого уровня мастерства, а наоборот, является фактором, стимулирующим повышение профессионального уровня преподавателя колледжа, и связан с непрерывно происходящим саморазвитием педагога, имеющем как негативные (тормозящие его профессиональный рост), так и положительные аспекты (изменения, дающие импульс к развитию, самоизменению, что может способствовать успешности профессионально-педагогической деятельности).
Организационно-педагогические условия преодоления деформаций преподавателей колледжа, включающие: ;
- Диагностические условия (выявление противоречий и затруднений в
профессионально-педагогической деятельности преподавателей педколлед-
жей, приводящих к деформационным процессам; выделение типов препода
вателей педколледжей по доминирующим деформациям; их характеристика);
- проектировочные условия (разработка социально-педагогического
проекта для преподавателей как способа преодоления профессионально-
педагогических деформаций, его научное обоснование, выработка критериев
эффективности проекта и условий внедрения в практику);
- условия профессионального самовоспитания (обеспечение реального
профессионального роста на каждом этапе профессиональной биографии
преподавателя колледжа; освоение индивидуализированньк методов, приё
мов и средств самовоспитания как формы самосовершенствования педагога
и др.).
4. Обоснование модели Центра комплексной реабилитации препода
вателей колледжей, направленного на преодоление профессионально-педаго
гических деформаций, которая включает совокупность компонентов, ориен
тированных на медико-психологическую реабилитацию педагогов («Профес
сиональное здоровье»); гуманизацию и гуманитаризацию педагогической де
ятельности, культурологическую самореализацию преподавателей («Куль
турное наследие Дона»); поиск и самоактуализацию личностных профессио
нальных Смыслов, обмен опытом, осуществление педагогического общения
(«Творчество и мастерство»).
Подпроект «Профессиональное здоровье» направлен на медико-психологическую реабилитацию преподавателей, цель которой- полное или частичное восстановление либо компенсация нарушенных функций организма; управление механизмами, детерминирующими физическое и психическое развитие личности, способствующими формированию принципов здорового образа жизни.
Подпроект «Культурное наследие Дона» ставит своей целью способствовать гуманизации и гуманитаризации смыслов педагогической деятельности; обогащению внутреннего мира преподавателей-участников проекта культурологическими и эстетическими ценностями казачьей субкультуры; самораскрытию, освоению нового, творческого подхода к профессиональной деятельности средствами музейной педагогики.
Подпроект «Творчество и мастерство» нацелен на поиск и самоактуализацию личностных профессиональных смыслов, обмен опытом, педагогическое общение, оказание практической помощи преподавателям колледжей в осознании профессионально-педагогических деформаций, разработку праксеологической модели их преодоления.
5. Критерии эффективности социально-педагогического проекта:
критерий гуманитарное (соотнесение участия в проекте с потребностями, интересами, возможностями педагогов; степень удовлетворённости преподавателей своим участием в проекте);
критерий восстановления профессионального здоровья педагогов-участников проекта (улучшение конкретных медицинских показаний, достижение высокой степени медико-психологической реабилитации);
критерий креативности (степень осуществления и поддержки творческой самореализации преподавателей-участников проекта);
критерий положительной динамики (степень само- и взаимопомощи в признании, минимизации и преодолении профессионально-педагогических деформаций на индивидуальном уровне как показатель профессионального роста преподавателей-участников проекта);
критерий степени становления социального партнёрства (создание новых социальных связей, их укрепление и расширение на основе сотрудничества);
критерий синергийности (степень сплочённости участников проекта, высокий уровень межличностных связей и неформальных отношений);
критерий способности к дальнейшему развитию своего проектного опыта («последействие» по возвращении домой).
6. Механизмы преодоления профессионально-педагогических дефор
маций:
- социальный: создание моральных и материальных стимулов труда
преподавателя, адекватных его затратам; формирование в общественном соз
нании положительного имиджа современного педагога с целью повышения
престижа педагогической профессии;
- личностно-профессиональный: осознание преподавателем имею
щихся у него профессионально-педагогических деформаций; комплексное
обеспечение процесса профессионального самовоспитания, ориентированно
го на профессиональные возможности и потребности каждого педагога, по
иск и самоактуализацию личностных смыслов в профессиональной деятель
ности;
- управленческий: создание ситуаций успеха в повседневной профес
сиональной деятельности преподавателей педагогического колледжа; осуще
ствление всесторонней педагогической поддержки преподавателей; обеспе
чение оптимальных условий для профессионально-личностной реабилитации
преподавателей, вступивших в этап зрелости и переживающих «тройной
кризис» (возрастной, социокультурный, профессиональный).
7- Профессиональное самовоспитание как сознательная деятельность преподавателя колледжа, направленная на развитие у него профессионально значимых качеств личности и преодоление негативных. Педагогические условия профессионального самовоспитания: внешние (стимулирование мотивации преподавателей колледжа к повышению уровня профессионального мастерства, создание позитивного микроклимата в коллективе, включение в отношения наставничества либо партнёрства, повышение престижа профессионализма); внутренние (возрастание потребности в самореализации и саморазвитии, актуализация мотивов профессиональных достижений, саморегуляция профессиональной деятельности: самоконтроль, самоанализ, самооценка; самоактуализация личностных профессиональных смыслов; стремление к самоизменению, самосовершенствованию).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и опытно-исследовательской работы автора в Вёшен-ском педагогическом колледже им. М.А. Шолохова и Вёшенском филиале Ростовского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования представлены путём участия в XXV Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Нальчик, 2006 г.); в конкурсе Российского Гуманитарного Научного Фонда (2007 г.); докладывались на заседаниях кафедры социальной педагогики РГПУ; заседаниях совета директоров Ассоциации средних педагогических учебных заведений ЮФО РФ; научно-практических конференциях в Вёшенском, Азовском и Донском педагогических колледжах.
Результаты диссертационной работы нашли своё отражение в 7 публикациях автора.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Междисциплинарный подход к осмыслению проблемы
Методология педагогики рассматривается как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, человеке, обществе и жизни в целом.
В качестве оснований для выбора подхода выступают совокупность исходных принципов рассмотрения явления, аксиоматические положения, теории, структурные модели, служащие методологическим критерием анализа или описания объекта. Понятие «подход» используется также в связи с поиском специфических оснований для выбора способов и средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характеристик, которыми она должна обладать (88, с.86).
В нашем исследовании такой деятельностью является профессионально-педагогическая деятельность.
Системный подход в педагогике - один из способов построения педагогической деятельности как целостного процесса (А.Т. Абрамова, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг). Многоаспектный и многофакторный процесс профессиональной деятельности человека должен строиться как система. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого (9, 10,12,21,22,77,82,95,96,154).
Важным понятием системного подхода является понятие «самоорганизация», характеризующее процесс создания, воспроизведения или совершен ствования организации сложной, открытой, динамичной, саморазвивающейся системы, связи между элементами которой имеют не жёсткий, а вероятностный характер.
Синергетический подход основан на использовании свойств нелинейности, открытости социально-педагогических систем, их способности адаптироваться к условиям окружающей среды на основе самоорганизации. В современной науке самоорганизующиеся системы являются специальным предметом исследования синергетики - общенаучной теории самоорганизации, ориентированной на поиск законов эволюции открытых целостных систем любой природы, в том числе социальных, к которым относится и педагогическая деятельность (Г. Николис, И.Р. Пригожий, СВ. Кульневич и др.) (105, 106). Пространство профессионального развития личности является открытым, характеризуется разнообразием, неравновесностью, нелинейными соотношениями возрастного развития, образованности и многоплановыми видами ведущей деятельности.
Педагог - явление культуры. Образование, развивающееся в контексте культурологической парадигмы, акцентирует внимание на создание условий для всестороннего проявления таких характеристик человека, как сопереживание, эмпатия, ответственность, коммуникативность и нивелировки таких качеств личности, как агрессия, непримиримость, равнодушие.
Культурологический подход рассматривает профессионально-педагогическую культуру как сущностную характеристику целостной личности педагога, способного к диалогу культур; как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. В контексте личностно ориентированной модели образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.) высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики личности, деятельности и педагогического общения педагога. К показателям высокого уровня педагогической культуры учёные относят гуманистическую педаго гическую позицию педагога и его способность быть воспитателем; психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление; образованность и владение педагогическими технологиями; опыт творческой деятельности; умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему; способность разработать авторский образовательный проект; культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции собственной деятельности, общения (25, 26, 27, 28, 29, 38, 75, 152,182).
Согласно аксиологическому подходу человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачёв, В.И. Слободчиков и др.)- Под ценностями педагогическая аксиология понимает элементы нравственного воспитания, важнейшие составляющие внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе. Любая деформация ценностной системы, связанная с пересмотром идеалов, потребностей, привычек, проектирующих отношение человека к самому себе и окружающему миру, на какое-то время подавляет конструктивное начало. Это затрагивает не всю структуру ценностных ориентации, а лишь те позиции, которые связаны с межличностными отношениями, профессиональными обязанностями (28, 78, 117, 131, 138,146,153).
Личностно-деятелыюстный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.) основан на положении о том, что деятельность является одним из основных факторов становления человека. Отсюда личность познаётся в деятельности, а всякое личностное качество развивается и формируется в деятельности, адекватной этому качеству по своей природе. Личностно-деятельностный подход предполагает рассмотрение преподавателей как личностей, субъектов собственной жизни, способных не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые в соответствии со своими замыслами. Фундаментальную роль в развитии личностно-деятельностного подхода сыграли гуманистические теории личности. Деятельность выступает как важнейшая форма активности субъекта, организующая и осуществляющая его бытие и способы существования его субъектнос-ти(7,115,118,139,156).
Акмеологический подход позволяет изучить закономерности прогрессивного развития зрелой личности при достижении вершины (АКМЕ) в профессиональной деятельности (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.П. Ситников и др.). Сущность целостного акмеологического подхода точно выразил А.А. Бодалев, отмечавший, что ак-меология призвана осуществить комплексное исследование и дать целостную картину субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидуальные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики постигаются в единстве, во всех взаимосвязях для того, чтобы активно повлиять на достижение высших уровней, на которые может взойти каждый из нас (2, 23, 24, 35, 57, 150).
Андрагогический подход развивается в русле понимания образования как способа жизнедеятельности человека - непрерывного образования - и способствует осознанию этого явления взрослыми обучающимися. Андраго-гика обосновывает деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения, учит взрослого человека учитывать свои возрастные психофизиологические, социальные, профессиональные особенности, использовать свой опыт при обучении, определять свои образовательные потребности, намечать цели обучения и пути их достижения (М.Т. Громкова, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз, P.M. Смит и др.) (48,49,54,55,72,107,108).
Праксеологический подход предполагает проникновение в закономерности преобразования практики с позиций «умного делания», изменяющего действительность, и построение деятельности на основе этих закономерностей. Он предлагает основания для структурно-функционального анализа ос новных «инструментов», которыми пользуется педагог в своей практике. Нынешняя педагогическая деятельность требует от профессионала творческих проявлений, так как он действует в постоянно меняющейся социокультурной и педагогической ситуации, в связи с чем сегодня востребованы данные педагогической праксеологии (от греч. praxis - действие, практика и лат. praxeus - действие, деяние) - науки об общих принципах и способах рациональных (правильных), целесообразных, успешных действиях. Педагогическая праксеология способна выступить фундаментом овладения навыками профессионального функционирования в образовательном пространстве (88).
Антропологический подход в современном образовании трактуется как «философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся её со структурой целостной природы человека» (86, с. 11); как подход, «интегрирующий знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости» (153, с.78). По мысли В.А. Сластёнина, антропологическое знание всё более признаётся ядром профессиональной компетентности педагога, поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему, обусловливает осознанное использование личностно-ориентированных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности педагога над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях (120, с.18) (120,153,201).
Влияние деформаций на процесс развития преподавателей колледжа
В конце 90-х годов XX века - начале XXI века постепенно набирали силу такие важнейшие тенденции развития, как инновационное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация. В этот период были приняты документы федерального значения, определившие главные направления развития российского образования на ближайшие 10-15 лет: «Федеральная программа развития образования в России на 2000-2005 гг.» (1999 г.), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000 г.), «Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы» (2001 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2001г.).
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» (2000 г.) заявлено утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования. Доктриной признается ведущая роль педагога в достижении целей образования и подчёркивается приоритет государства в обеспечении условий для творческого роста, неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования (137). В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников. Главная цель «Федеральной программы развития образования» (1999 г.) - обеспечение развития системы образования в интересах формирования творческой личности и как одного из факторов экономического и социального прогресса общества. В этом контексте заявлена и реализуется комплексная программа РАО «Развитие системы образования в сельском социуме».
Таким образом, повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, на высоком государственном уровне провозглашено необходимым условием модернизации системы образования России.
Стратегия развития педагогического образования как приоритетной и системообразующей отрасли российского образования определена в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы» (2001 г.).
В Программе признается наличие ряда проблем, обусловленных как внешними факторами, так и внутренними особенностями современного этапа деятельности системы непрерывного педагогического образования. К важнейшим из них относятся:
- снижение престижности педагогического образования, понижение социального статуса педагога;
- отсутствие концепции непрерывного педагогического образования, нормативно-правовой базы и экономических механизмов её реализации;
- неразработанность научных и научно-методических основ диагностики качества педагогического образования;
- отсутствие эффективного механизма повышения качества подготовки педагогических кадров;
- наличие противоречий между содержанием современного педагогического образования и требованиями, предъявляемыми в настоящее время обществом и государством к личности и уровню профессиональной компетентности педагога;
- слабая материально-техническая база и недостаточное программное и научно-методическое обеспечение информационной подготовки педагогических кадров и др.
Считаем также необходимым выделить следующие ожидаемые результаты от реализации Программы: достижение заданного качества педагогического образования, повышение конкурентноспособности и профессиональной мобильности выпускников педагогических учебных заведений на рынке труда и др.
Начало XXI века характеризуется процессами всё более нарастающей ориентации системы российского образования на вхождение в мировое образовательное пространство. В 2003 году Россия подписала Болонскую декларацию, целью которой является создание к 2010 году общеевропейской системы высшего образования с взаимным признанием дипломов о высшем образовании, а также создание общероссийской системы аттестации и контроля качества в соответствии с общеевропейскими требованиями.
Всё это предъявляет повышенные требования к подготовке педагога, способного решать столь сложные социально-педагогические задачи. Однако изучение результатов психолого-педагогических и социологических исследований (В.А. Сластёнин, B.C. Собкин, С.Г. Вершловский и др.) и анализ реальной педагогической практики свидетельствует о том, что педагоги зачастую не готовы к решению этих задач, так как профессиональная компетентность современного преподавателя и его ментальность не соответствуют предъявляемым требованиям.
По мнению Е.А. Поспелова, исследовавшего эволюцию роли личности учителя в культуре России XX века, недооценка значения деятельности педа гога со стороны власти может привести к негативным последствиям в коллективном интеллекте российского общества (163). Материальные, социальные и духовные трудности современного российских педагогов могут, по мнению автора, так воздействовать на ментальные структуры, что это воздействие приведёт к изменению самой ментальносте и к окончательной потере российским учительством своих функций, что сопоставимо с угрозой духовной безопасности России (163, с. 149).
Сегодня очевидно, что положение современного российского педагога ниже уровня необеспеченности (бедные и неимущие), что несовместимо с исполнением его культурной и социальной роли. Поэтому полагаем, что у профессионально-педагогических деформаций преподавателей есть и социально-экономические причины.
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование (СПО) приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.
Профессиональное образование - неотъемлемое звено системы непрерывного образования - выполняет особенную функцию: подготовку человека к конкретной профессиональной деятельности. В России в настоящее время ежегодно выпускается более 500 тысяч специалистов со средним профессиональным образованием. Их доля в общей структуре занятого в отраслях экономики и социальной сферы населения составляет более 33% и с каждым годом увеличивается (180).
Нормативно цели среднего профессионального образования определены в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) (63).
В «Типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении)» цели конкретизированы и представлены в виде главных задач учебного заведения: удовлетворение потребностей личности в получении среднего профес сионального образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности, интеллектуальном, культурном, физическом и нравственном развитии; удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах со средним профессиональным образованием (198).
Средняя профессиональная школа обеспечивает получение достаточно доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена по более чем 280 специальностям, повышение образовательного и культурного уровня личности.
В настоящее время в системе среднего педагогического образования Российской Федерации действуют 340 педагогических учебных заведений: 119 (35%) педучилищ и 221 (65%) педколледж, осуществляя подготовку в рамках многоуровневой системы как на базовом, так и на повышенном уровне.
Диагностика профессиональной деятельности преподавателей педколледжа
В работе по преодолению профессиональных педагогических деформаций важна диагностика - выявление последствий, насколько глубоко и серьёзно деформирован преподаватель, в чём конкретно это проявляется и как сказывается на выполнении его функциональных обязанностей и жизнедеятельности.
Термин «педагогическая диагностика» был предложен немецким учёным К. Ингенкампом (1968 г.) по аналогии с медицинской диагностикой. Под диагностической деятельностью он понимал «процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем» (74, с. 7-8).
В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» стало предметом исследования, начиная с 1970-х годов (66, 94, 121, 142, 147, 173, 187). В современном понимании педагогическая диагностика - составная часть профессиональной деятельности преподавателя и связана со всеми её компонентами.
В контексте нашего исследования мы предполагаем обеспечить процесс преодоления профессионально-педагогических деформаций, поэтому обратились к такой функции современной педагогической диагностики, как функция педагогической коррекции. Опираясь на исследования Н.В. Кузьминой, А.И. Кочетова, Ю.К. Конаржевского и др., полагаем, что применение педагогической диагностики в процессе совершенствования личности и деятельности педагога будет способствовать выявлению недостатков и позволит наметить конкретные пути их устранения, а значит, явится одним из организационно-педагогических условий преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей среднего специального учебного заведения.
Одним из наиболее действенных способов педагогической диагностики выступает самодиагностика педагогической деятельности, которая рассматривается сегодня как обязательное умение преподавателя (66).
Таким образом, проведение диагностических процедур направлено не только на улучшение профессиональных и личностных качеств педагога, способствующих оптимальному протеканию учебно-воспитательного процесса, но и, в конечном счёте, на формирование и развитие у преподавателя такого важнейшего навыка, как самодиагностика, так как владение таким навыком позволяет ему самостоятельно анализировать и вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, проводить мероприятия по улучшению своей деятельности при любых изменениях условий преподавания. При этом преподаватель выходит на новый уровень самоорганизации - в режим непрерывного педагогического совершенствования и поиска (66).
Объект нашего диагностического исследования - преподаватели трёх педагогических колледжей Ростовской области, расположенных в крупном городе (ККГ), малом городе (КМГ) и сельской местности (СК). В исследовании участвовало 192 человека; из них 89,9% женщин и 10,1% мужчин.
Обобщённый портрет респондентов выглядит следующим образом: возраст выборки - от 30 до 57 лет. Общий педагогический стаж - от 10 до 25 лет; причём, если в педколледже крупного города преобладают респонденты со стажем от 10 до 15 лет (50% от общего числа опрошенных), то в сельском колледже количество респондентов по данному признаку распределено практически равномерно, а в колледже малого города преобладают респонденты со стажем 16-20 лет (их 20,8%). Возраст, педагогический стаж и стаж работы в педколледже опрошенных представлены на диаграммах 1, 2 и 3 (см. приложение 2). Уровень образования и квалификации респондентов дан в таблице 7 (см. приложение 3).
Как следует из диаграмм 1, 2, 3 и таблицы 7, в числе респондентов -люди, состоявшиеся в своей профессии, находящиеся на этапе вторичной профессионализации и, возможно, переживающие ситуацию «тройного кризиса»: возрастного, профессионального, социокультурного.
Предметом исследования явилась характеристика профессиональной деятельности преподавателя колледжа как показателя его способности к преодолению или минимизации профессионально-педагогических деформаций.
Цель нашего диагностического исследования: выявить противоречия и затруднения в профессионально-педагогической деятельности, приводящие к деформационным процессам; изучить и систематизировать типичные профессионально-педагогические деформации преподавателей колледжа.
Задачи исследования:
1. Изучить профессионально значимые личностные качества и профессионально-педагогические умения преподавателей педагогического колледжа.
2. Выявить характер затруднений, испытываемых преподавателями в их профессиональной деятельности.
3. Установить взаимосвязь между личностными особенностями педагога, его профессионально-педагогическими умениями и способами преодоления или минимизации им профессионально-педагогических деформаций.
4. Выяснить различия в результатах диагностических процедур между преподавателями педагогических колледжей крупного, малого города и сельской местности. Для реализации намеченных цели и задач нами использовались диагностические методики, хорошо зарекомендовавшие себя в массовых исследованиях: пакет анкетных диагностик: анкета для преподавателя № 1 по выявлению условий и факторов, влияющих на состояние профессиональной деятельности преподавателя колледжа; анкета для преподавателя № 2 по диагностике его профессиональной подготовки (модифицированный вариант анкеты В.И. Зверевой); праксеологические опросники: «Я и методы педагогической деятельности», «Я как преподаватель» (модифицированные варианты методик И.А. Колесниковой, И.Е. Кузьминой, Е.В. Титовой); диагностика педагогической успешности преподавателя колледжа (И.П. Пастухова); опросник для оценки профессиональной дезадаптации и личностно ориентированная диагностика «Авторитарность» (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк); тест А. Ассингера для оценки агрессивности педагога; карта оценки и самооценки готовности преподавателя к самообразовательной деятельности (модификация по Г.М. Коджаспировой).
Нами были использованы следующие диагностики.
Анкета для преподавателя № 1 (см. приложение 4) была составлена таким образом, что выявляла условия и факторы, влияющие на состояние профессионально-педагогической деятельности преподавателя колледжа.
Ответы на 1 вопрос анкеты «Нравится ли Вам Ваша профессия?» распределились следующим образом (см. таблицу 8)
Возможности профессионального самовоспитания в преодолении профессиональных деформаций
Ретроспективный анализ литературы и наблюдения над реальной педагогической практикой позволили нам разработать систему преодоления профессиональных деформаций преподавателей колледжа, в которой осуществление самовоспитания проходит сквозными линиями через всю профессиональную биографию педагога, на каждом из её этапов видоизменяя свои функции: где-то осуществляясь интенсивнее, где-то - в процессе рефлексии и т.д. Так как в настоящее время в науке нет общепринятого разделения жизненного пути профессионала на этапы или фазы, мы воспользовались одним из вариантов, предложенных Е.А. Климовым (84) (см. таблицу 14).
Как видно из таблицы, деформационные тенденции впервые появляются ещё в период получения педагогического образования во время обучения в педагогических колледжах и вузах. Затем, на этапе «вхождения в профессию» (фаза адаптации, по Е.А. Климову), профессиональные деформации начинают проявляться у педагога с приобретением определённых профессиональных навыков. Далее деформации развиваются под влиянием условий труда, возраста, иных факторов. К 15-20 годам педагогического стажа преподаватель достигает определённых успехов в профессии, но в то же время ощущает свою неудовлетворённость, склонность к заниженной (завышенной) самооценке, проявления раздражительности, авторитарности, агрессивности, других профессиональных деформаций. Для преодоления профессиональных деформаций на этих этапах профессиональной биографии педагога будет эффективным, на наш взгляд, использование институциональных форм: стажировок, курсов повышения квалификации, прохождения аттестационных процедур. Инновационной формой преодоления профессиональных деформаций мы считаем создание Центров комплексной реабилитации преподавателей в каждом регионе страны, обеспечение системы единого государственного мониторинга, непрерывно отслеживающего рост профессионального мастерства педагогов и др.
Особое место в процессе преодоления профессионально-педагогических деформаций, на наш взгляд, принадлежит профессиональному самовоспитанию преподавателей.
В ходе диагностического исследования (см. 2.1.) мы выявили положительное отношение большинства респондентов к профессиональному самовоспитанию, признание его необходимости.
Предполагаем, что пропедевтически, благодаря предложенному проекту, на этапе его «последействия» возможна организация работы по профессиональному самовоспитанию преподавателей с учетом выделенных уровней и типов деформаций. Так, для преподавателей с регулятивно-прагматическим уровнем (тип деформации - агрессивность) в педколледжах будут созданы кабинеты психологической разгрузки, где они смогут «выплеснуть» отрицательные эмоции, что приведёт к снижению «порога» агрессивности. Преподаватели эгоцентрического уровня (тип деформации - индифферентность) будут привлекаться к разнообразной досуговой деятельности со студентами в режиме равноправного диалога в неформальной обстановке (КВН, командные спортивные соревнования, совместные походы, поездки, эскурсии и др.), что позволит по-иному взглянуть на студентов, раскроет новые возможности педагога, приведёт к психоэмоциональному подъёму, поможет преодолеть равнодушие к воспитанникам. Для преподавателей стереотипно-зависимого уровня (тип деформации - авторитарность) - это участие в камерном общении в клубах по интересам («Рукодельницы», «Любительницы изящной словесности», «Фитотерапия» и т.п.); занятия научно-исследовательской деятельностью, что позволит реализовать свой умственный потенциал и в то же время объективно и критично оценить его.
Полагаем, что успешность в раскрытии возможностей профессионального самовоспитания в преодолении профессиональных деформаций связана с рядом педагогических условий. К внешним условиям мы отнесли:
- стимулирование мотивации преподавателей колледжа к повышению уровня профессионального мастерства;
- создание позитивного микроклимата в коллективе;
- включение педагога в отношения наставничества либо партнёрства;
- повышение престижности профессионализма в педагогической деятельности.
Уверены, что фактором, гарантирующим соблюдение внешних условий процесса профессионального самовоспитания, является осуществление всесторонней педагогической поддержки преподавателя на его рабочем месте.
Под термином «педагогическая поддержка» обычно понимают «процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» (О.С. Газман). Однако мы убеждены, что взрослый человек, коим является преподаватель колледжа, нуждается в поддержке не меньше, чем его воспитанники. Опираясь на современные исследования данного феномена (3, 44), мы понимаем под педагогической поддержкой систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую всестороннюю помощь педагогам в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Являясь сложной педагогической деятельностью, поддержка может быть представлена как система задач, направленных на создание условий для самосознания человека, его самоопределения, самоидентификации, формирования адекватной самооценки, саморегуляции, самореализации, самочувствия, способствующих его развитию.
Полагаем, что в контексте личностно ориентированного подхода оказание педагогической поддержки профессиональному педагогу - преподавателю колледжа связано, прежде всего, с его «педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он не находился» (3, с.39).
Совместная деятельность всех структур, в том числе и управленческих, с которыми взаимодействует преподаватель в ходе осуществления своей профессионально-педагогической деятельности, и должна, по нашему мнению, быть направлена на осуществление всесторонней педагогической поддержки преподавателя в решении его индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, педагогическим общением, успешным осуществлением профессионально-педагогической деятельности, продвижением к следующей ступени педагогического мастерства, достижением более высокого уровня педагогической культуры. Таким образом, создаются внешние условия для успешного осуществления процесса профессионального самовоспитания как одного из путей преодоления профессионально-педагогических деформаций преподавателей колледжа.
