Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущность и моделирование образовательной среды университета, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры 13-86
1.1. Акмеологический подход к личностно-профессиональному развитию будущего учителя физической культуры в образовательной среде университета 13-45
1.2. Роль новых Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования в развитии образовательной среды университета 45-55
1.3. Проблема образовательной среды в психолого-педагогических исследованиях 55-67
1.4. Стратегическое моделирование образовательной среды университета как фактора личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры 67-84
Выводы по первой главе 84-86
Глава II. Образовательная среда как фактор личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры 88-149
2.1. Экспертиза образовательной среды университета как фактора личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры 88-99
2.2. Эффективность реализации модели образовательной среды Школы педагогики, обеспечивающей личностно профессиональное развитие будущего учителя физической культуры 99-131
2.3. Оценка качества личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в условиях реализуемой модели 131-147
Выводы по второй главе 147-149
Заключение 150-153
Список литературы 154-170
Приложения 171-236
- Акмеологический подход к личностно-профессиональному развитию будущего учителя физической культуры в образовательной среде университета
- Проблема образовательной среды в психолого-педагогических исследованиях
- Эффективность реализации модели образовательной среды Школы педагогики, обеспечивающей личностно профессиональное развитие будущего учителя физической культуры
- Оценка качества личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в условиях реализуемой модели
Введение к работе
з
Актуальность исследования. Государством перед образованием ставятся стратегические задачи: «формирование через систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для развития каждого человека и страны в целом, развития гражданского общества... что предполагает формирование уже в базовом образовании востребованных на сегодня ком-петентностей инновационного поведения... создание возможностей гибких индивидуальных программ» (Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 гг.). Поставленные задачи предъявляют новые требования к подготовке педагогических кадров. Особую роль в современной школе отводят учителю физкультуры, который является олицетворением здоровья и здорового образа жизни и от него зависит то, каким будет отношение у подрастающего поколения к этим важнейшим аспектам жизни человека. В подтверждении чего, в Федеральном законе «О физической культуре и спорте» от 4 декабря 2007 г. №329 - ФЗ, призванном создать необходимые правовые и организационные основы, обеспечивающие развитие массового спорта, спорта высших достижений и.т.д. отмечено, что одно из полномочий Российской федерации в области физической культуры это - «организация профессиональной подготовки...в области физической культуры». Актуальность темы исследования подчеркивается решением коллегии Минобразования Российской Федерации, в соответствии с которым, в недельный объем учебной нагрузки, на всех ступенях образования, требуется отводить на предмет «Физическая культура» дополнительный третий час в неделю и необходимостью усилить роль учителя физической культуры в воспитании подрастающего поколения.
Если современный учитель физической культуры формируется в образовательной среде университета (ОСУ), там должны быть созданы специальные для этого условия. Существуют следующие противоречия, которые
4 мешают адекватной требованиям времени подготовке будущих учителей физической культуры:
между качеством образовательной среды в массовой практике университетов и задачами личностно-профессионального развития учителя физической культуры на современном этапе;
между потребностью в индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры и отсутствием теоретического обоснования моделирования компонентов ОСУ, обеспечивающих целостное развитие студентов.
Необходимость разрешения названных противоречий определила проблему исследования: поиск и изучение условий, направленных на личност-но-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры в современной ОСУ.
Актуальность и недостаточность теоретической и практической разработанности проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры в образовательной среде современного университета».
Цель исследования: разработать и апробировать модель ОСУ, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры.
Объект исследования: процесс личностно-профессиональное развития будущего учителя физической культуры в современном университете.
Предмет исследования: образовательная среда современного университета - фактор личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры.
Гипотеза исследования: проектируемая и реализуемая модель образовательной среды современного университета будет являться фактором личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры, если:
методологической основой моделирования ОСУ и процесса личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры будет являться акмеологический подход, обеспечивающий направленность педагогических систем на непрерывное развитие и самосовершенствование;
модель ОСУ будет направлена на формирование готовности будущего учителя физической культуры к личностно-профессиональному самосовершенствованию, как интегральному показателю качества его профессиональной подготовки (самостоятельность студента в выборе индивидуальной траектории профессиональной подготовки, ответственность за результат обучения и использование резервов образовательной среды университета и др.), обеспечивая тем самым выполнение требований ФГОС ВПО;
ключевыми педагогическими условиями личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры будут:
опережающая акмеологическая стратегия развития университета, обеспечивающая направленность на предвиденье и прогнозирование наивысших результатов личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры;
акмеологическая поддержка будущего учителя физической культуры, осуществляемая на всех этапах его личностно-профессионального развития;
компоненты модели ОСУ будут насыщены специфическими ресурсами
для подготовки учителя физической культуры.
В соответствии с объектом и предметом исследования для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи исследования:
-
Определить сущность, структуру и функции образовательной среды современного университета, направленной на личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры.
-
Выявить педагогические условия личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в ОСУ.
-
Разработать и экспериментально апробировать модель образовательной среды Школы педагогики федерального университета как фактора личност-но-профессионального развития будущего учителя физической культуры.
-
Обосновать критерии и показатели качества личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в образовательной среде федерального университета.
Методологическую основу исследования составляют:
концепция поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн);
положения гуманистической психологии и педагогики (Б.Г, Ананьев, В.В. Сериков и др.);
концепции и идеи в рамках средового подхода (Б.М. Бим-Бад, С.Д. Деряба, В.А. Козырев, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской и др.);
акмеологический подход, (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева и др.).
Теоретическую основу исследования составляют концепции и идеи ученых профессиональной педагогики и психологии в области изучения:
образовательной среды как комплекса факторов, определяющих обучение и развитие личности (С.Д. Деряба, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, СВ. Тарасов, В.А. Козырев, В.И. Иванова, О.А. Ильченко, Б.М. Бим-Бад, А.В. Хуторской, Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин и др.);
проблемы индивидуализации обучения в высшей школе (Т.В. Бурлакова, Н.И. Вьюркова, В.Д. Гордеев, Т.Б. Гребенюк, A.M. Митяева, В.В. Сериков и
др);
- проблемы развития личности в образовательной среде современного вуза
(А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.М. Митина и др.);
- проблемы оптимизации профессиональной деятельности, значительного
повышения ее продуктивности на основе личных и профессиональных дос
тижений (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач и др.);
- акмеологии профессиональной деятельности педагогов (А.А. Деркач, Н.В.
Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.М. Полетаева).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, законодательных и нормативных документов в образовании, моделирование, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы);
эмпирические (анкетирование, тестирование, монографические описания, экспертная оценка, самооценка, педагогический эксперимент);
математическая статистика (среднеарифметические значения, процентные отношения, достоверность различий по Т-критерию Вилкоксона и t-критерию Стьюдента).
База для проведения исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе направления подготовки «учитель физической культуры» Школы педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Дальневосточного федерального университета.
Логика и этапы исследования
На / этапе (2008-2010) - поисково-аналитическом, проводился первичный сбор эмпирического материала исследования, изучалось состояние исследования проблемы личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в ОСУ и проблемы стратегического проектирования педагогических систем, обследовались и оценивались условия личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры.
На II этапе (2009-2010) - экспериментально-исследовательском, разрабатывалась и реализовывалась модель образовательной среды Школы педагогики Дальневосточного федерального университета как фактора личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры.
8 III этап (2010-2011) - обобщающе-результативный, был посвящен анализу эффективности разработанной модели образовательной среды Школы педагогики, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры, обобщению опыта реализации педагогических условий личностно-профессионального развития учителя физической культуры в образовательной среде университета.
По результатам обобщения завершена работа над диссертацией. Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Определены сущность, структура и функции образовательной среды со
временного университета, направленной на личностно-профессиональное
развитие будущего учителя физической культуры.
2. Выявлены и обоснованы педагогические условия личностно-
профессионального развития будущего учителя физической культуры, созда
ваемые ОСУ с учетом требований ФГОС ВПО; опережающая стратегия раз
вития ОСУ, акмеологическая поддержка личностно-профессионального раз
вития будущего учителя физической культуры в ОСУ.
-
Обоснована значимость введения акмеологической поддержки студентов как необходимого компонента образовательной среды современного университета, способствующего индивидуализации процесса личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры, представлены содержание и структура акмеологической поддержки будущего учителя физической культуры, которая получила подтверждение своей эффективности в результатах опытно-экспериментальной работы.
-
Разработана и экспериментально апробирована модель образовательной среды Школы педагогики Дальневосточного федерального университета обеспечивающая личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры.
-
Определены основные тенденции развития образовательной среды современного университета в контексте стратегического проектирования: расши-
9 рение выполняемых функций, укрупнение структурных компонентов и усиление связи с окружающей социокультурной и природной средой. Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- уточнено понятие «образовательная среда университета», предусматри
вающее развитие личностно-профессиональных качеств будущего учителя
физической культуры;
-введены понятия: «образовательная среда Школы университета по направлению подготовки», «технологии индивидуализации профессионального обучения будущих учителей физической культуры на основе учета влияния факторов природной среды», «средовая компетентность профессорско-преподавательского состава университета»;
- предложен и обоснован альтернативный подход к моделированию структу
ры и содержания образовательной среды современного университета, по
ставлен акцент на значимости внешней части образовательной среды, как
существенного дополнения внутренней ее части.
Практическая значимость исследования:
разработаны практические рекомендации по организации процесса индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры, с учетом требований ФГОС ВПО;
определены критерии и показатели качества личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в образовательной среде университета;
расширены и дополнены внешние связи Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, способствующие личностно-профессиональному развитию студентов, обучающихся на факультете физической культуры;
предложена программа развития кафедры безопасности жизнедеятельности и охраны здоровья детей, конкретизирующая и дополняющая ключевые идеи программ развития Дальневосточного федерального университета и Школы
10 педагогики, направленных на личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Акмеологический подход к обеспечению личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры позволяет определить интегративные педагогические условия (акмеологическая поддержка студентов и опережающая стратегия развития университета), компоненты внутренней (материально-техническое оснащение, профессорско-преподавательский состав и управление) и внешней (природная и социокультурная среда) части образовательной среды университета, дающие возможность будущим учителям физической культуры достичь высокого уровня личностно-профессионального развития.
-
ОСУ как фактор личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры выполняет акмеологическую, регуляторно-управленческую, диагностическую и специализирующую функции.
-
Опережающая стратегия развития университета аккумулирует в себе стратегическое развитие Школ по направлениям и кафедр, основанное не только на адаптации к условиям социальной среды, но и на прогнозе, предвидении изменений, необходимых для успешной профессиональной деятельности студентов в ближайшем будущем.
-
Индивидуализация процесса профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры является залогом успешности личностно-профессионального развития и требует изменений в ОСУ, направленных на комплексный учет индивидуальных особенностей обучающихся на управленческом и методическом уровнях.
-
Рассмотрение профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры как поэтапного процесса личностно-профессионального развития определяет необходимость разработки соответствующих технологий акмеологической поддержки студентов, включая помощь не только в
11 приобретении профессиональных компетенций, но и в личностном и индивидном развитии.
6. Интегративным показателем качества профессиональной подготовки
учителя физической культуры в ОСУ является готовность к личностно-
профессиональному самосовершенствованию, имеющая свое специфичное
содержание на каждом этапе данного процесса.
7. Готовность студентов к освоению ресурсов ОСУ находится в зависи
мости не только от мотивации на разных этапах личностно-
профессионального развития будущего учителя физической культуры, но и
от средовой компетентности профессорско-преподавательского состава.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается теоретическим анализом известных трудов по исследуемой проблематике, исходными методологическими позициями, комплексным подходом к решению основных задач исследования, использованием статистической обработки данных эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения результатов исследования на научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня, в том числе: Всероссийских конференциях «Актуальные вопросы физической культуры и спорта» (Уссурийск, 2004- 2005), I-III Международной конференции «Актуальные вопросы физической культуры и спорта» (Уссурийск, 2006 - 2008); XXXIII Международной конференции «Инновационные технологии в образовательной деятельности вуза» (Владивосток, 2009), III Всероссийской заочной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2011), Международной заочной научно-практической конференции (Новосибирск, 2011) и др.
Результаты проведенного исследования отражены в 9 научных статьях, в т.ч. в 3 изданиях, рекомендованных ВАК.
Структура работы соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии (состоящей из 183 источников)и приложениями. Основной текст диссер-
12 тации представлен на 153 страницах, сопровожден 6 рисунками и 12 таблицами.
Акмеологический подход к личностно-профессиональному развитию будущего учителя физической культуры в образовательной среде университета
А.А. Бодалев рассматривает развитие человека с трех позиций «как сложного природного существа (индивида), как продукта общественных отношений (личности) и как субъекта деятельности, прежде всего профессионала» [21, с. 13].
С учетом возраста человека развитие может быть представлено как история переживаний личности, сознательного самоосуществления в жизни, результат взаимодействия с окружающей действительностью и качественных изменений на фоне влияния внешних и внутренних факторов [113].
В науке понятие «развитие» коррелирует с понятием «деятельность». По мнению Д.И. Фельдштейна «становление личности происходит в процессе деятельности» [158, с. 115].
Деятельность задает требования к личности, выступает стимулом ее развития и условием формирования ее качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности. Эффективность деятельности зависит от конструктов «активность-пассивность» и «осознанность неосознанность», в связи с этим выделяют следующие типы деятельности:
- сознательно-активная - наблюдается активное развитие профессионально педагогической позиции;
- сознательно-пассивная - педагоги не стремятся к развитию профессионально педагогической позиции; - неосознанно-пассивная деятельность - педагоги не осознают своей профессионально-педагогической позиции;
- неосознанно-активная - педагоги в настоящем не осознают своей профессионально-педагогической позиции, но стремятся ее осознать [99].
В рамках интегративной концепции становления и развития личности А.А. Кагановича «личность - это самоорганизующий механизм человека, некое фундаментальное свойство, проявляющееся в способности занимать определенную позицию, быть носителем сознания, выступать субъектом собственной жизни и событийности с другими личностями, проявлять надситуативную активность, находиться в диалоге с миром, реализовывать себя в поступке» [55].
К.А. Абульханова, развивая концепцию личности как субъекта жизненного пути указывает, что жизненный путь подлежит не только возрастной, но и личностной периодизации, которая, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной. Личность выступает как причина., и движущая сила жизненной динамики, интенсивности, содержательности жизни, преобразуя, направляя своей сущностью ход жизни [2].
Развитие означает рост, усложнение, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности. По отношению к развитию становление означает переход от развития меньшей степени сложности, к развитию большей степени сложности, более высокого порядка (Балашов Л.Е.). Развитие личности, как профессионала осуществляется через последовательное прохождение ряда стадий профессионализации, в основе выделения которых лежит социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности (репродуктивный и творческий). С учетом их своеобразия следует рассматривать особенности каждого этапа овладения профессией. Обучение в университете является одним из этапов, где происходит основное развитие учителя как личности и как профессионала.
Проблеме развития личности в образовательной среде современного вуза посвящены многочисленные исследования (А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Л.М. Митина, А.Б.Орлов, А.Р.Фонарев и др.). Их анализ позволяет выделить один из основополагающих принципов психологического сопровождения организации образовательного процесса: принцип личностного развития.
Личностно-профессиональное развитие возможно при наличии продуктивной Я-концепции, т.е. устойчивой осознанной и переживаемой как неповторимая система представлений субъекта о самом себе, на основе чего он строит свои отношения и взаимодействия. Адекватные представления позволяют сформировать реалистичные личностно-профессиональные стандарты, программы развития и саморазвития, выстроить гармоничную и продуктивную систему профессиональных взаимодействий и отношений [37].
В юношеском возрасте, совпадающем с началом обучения в вузе, в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление субъектности и относительно устойчивого представления о себе -Я-концепция, влияющая на развитие стремления к самореализации. В Я-концепции сосредоточены реальные представления о себе, единство и целостность личности с ее субъективной стороны (И.С. Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, Р. Бернс и др,). Акмеологические исследования показывают, что личностно-профессиональное развитие сопровождается гармоничностью Я-идеалъного, Я-настоящего и Я-будущего. При этом адекватность Я-настоящего, обусловлена тем, как развиты рефлексия, самооценка, самоконтроль. А Я-идеальное и Я-будущее являются стимулами для дальнейшего развития.
Студент - будущий учитель, участвует в целеобразовании, определяя ближние, средние и дальние цели развития личности, активизирует определенную деятельность, что способствует его самореализации.
Способность будущего педагога к непрерывному пополнению своих знаний и умений, уровень развития его профессионально-значимых личностных качеств, направленность на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию являются доминирующими показателями качества личностно-профессионального развития. Данная проблематика относится к предмету акмеологии, а конкретно к акмеологии образования. Образовательная среда университета представляет собой педагогическую систему, создающую условия для развития личности будущего учителя физической культуры, компоненты которой в синергийном взаимодействии обеспечивают это развитее.
Для того, чтобы будущий учитель физической культуры стремился к достижению профессиональных и личностных вершин, необходимо развивать в нем акмеологическую культуру (Е.В. Селезнева), которая проявляется в личном новообразовании, обуславливающем становление человека как целостности, продуктивность его самоосуществление и оптимальность индивидуальной траектории достижения акме как ступеней самоосуществления. Она позволяет раскрыть качества индивида, личности, субъекта и индивидуальности, интеграция которых обусловливает эффективное саморазвитие человека в процессе жизнедеятельности. [3, с. 51].
Предметом акмеологии являются наиболее творческие периоды в жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму.
Предметом акмеологии также являются субъективные и объективные факторы, способствующие: достижению вершин профессионализма, творческого долголетия специалистов; организации обучения будущих специалистов профессионализму, совершенствованию и коррекции их деятельности. К объективным факторам относят качество полученного образования. К субъективным - талант и способности человека, его ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи. Важнейшими факторами достижения вершин профессионализма являются задатки, одаренность, способности, талант, условия семейного воспитания, качество учебных заведений, самосовершенствование[119, с. 66]. Так как обучение в университете является одним из этапов становления профессиональной зрелости будущего учителя физической культуры, необходимо рассматривать условия его подготовки через призму акмеологического подхода.
Акмеологический подход в акмеологии рассматривается как «базисная обобщающая акмеологическая категория, описывающая совокупность принципов, приемов и методов, позволяющих решать акмеологические проблемы и задачи» [38, с. 226]. Акмеологический подход - ориентация на прогрессивное комплексное, оптимальное развитие человека и реализацию им своей сущности в деятельности, общении, жизнедеятельности в целом [3].
Данный подход конкретизирует идеи гуманизации современного образования и направлен на самосовершенствование человека в образовательной среде, на его саморазвитие, на движение растущего и взрослого человека от одной вершины к другой, на достижение «акме» в разных видах зрелости человека, в его творчестве, в развитии всех его жизненных сил [96].
В монографии В.Н. Максимовой акмеологический подход в педагогике рассматривается как «решение комплексных педагогических проблем на основе использования психологических закономерностей целостного развития человека и внутренних, субъективных факторов достижения вершин в его личностном и профессиональном развитии» [83, с. 9].
Проблема образовательной среды в психолого-педагогических исследованиях
В настоящее время, в связи с реформами, претерпеваемыми системой образования, актуальным становится определение и содержание понятия образовательной среды, что имеет важное значение для управления образовательным процессом с целью его совершенствования. В педагогической науке существует два близких понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство». Говоря о «пространстве», имеют в виду набор определенным образом связанных между собой различных условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство не имеет границ и может существовать независимо от человека. Понятие образовательной среды будет более узким по отношению к понятию образовательного пространства, так как оно является его частью и заключено в границы конкретного образовательного учреждения.
Понятие «среда» отражает взаимосвязь условий, объединенных общей целью, обеспечивающей развитие человека. В этом случае предполагается его обязательное присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие среды с субъектом.
Д.И. Фельдштейн рассматривает среду как «основной источник.. .развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы» [158, с. 23].
Несмотря на широкое употребление, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения. В самом широком смысле «среда» понимается как окружение, под окружающей средой человека подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. При анализе системы «человек - среда» положение первого рассматривается как центральное. Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие; человек является одновременно и продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие. Человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды [157]. Современная философия образования на уровне общей характеристики понятии рассматривает среду как субстанцию, которая, в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума), обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами [125, с. 118]. В современном словаре по педагогике это понятие дается в самом общем смысле как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью [72, с. 68].
Наблюдавшийся в начале 90-х годов XX века всплеск интереса к образовательной среде как к комплексу факторов, определяющих обучение и развитие личности, связан с активной деятельностью ряда российских психологов (С.Д. Деряба, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.). Как это обычно бывает, при изучении сложных объектов у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», в понимании ее структуры, функций, в отношении к методам ее проектирования и экспертизы [136].
Хуторской А.В. [164] раскрывает понятие «образовательная среда» в контексте личностно ориентированного образования как характеристику внешнего содержания образования, заключающую в себе условия развития личности. Внутренним содержанием образования, атрибутом образовывающейся личности является преломление внешних условий через опыт обучающегося как результат его деятельности. Роль педагога заключается в организации соответствующей образовательной среды, в которой личность обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.
«Образование личности требует сопряжения, органического сращения двух одновременно действующих влияний: поведения окружающих людей и опыта, практикования собственного мышления воспитуемых. Но этот двуединый метод обучения приобретает неотразимую действенность, только когда он с необходимостью вытекает из обстоятельств, из логики окружающей среды», - считает Бим-Бад Б.М. [19]. С точки зрения О.А. Ильченко, под образовательной средой следует понимать «системно организованную совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанную с человеком как субъектом образовательного процесса» [52].
С.Д. Деряба считает, что «образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных» [40]. Это отмечает и СВ. Тарасов: деструктивный характер среды, например, может быть обусловлен непрофессионализмом педагогов, личностными особенностями субъектов среды, целями, на основе которых формируется среда, и многими другими факторами [149, с. 4].
Образовательная среда (В.А.Ясвин) - это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. На основе вышеизложенных подходов к пониманию среды, автор разработал систему психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных, развиваюпщх сред, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды. В качестве компонентов образовательной среды автором выделены: субъекты образовательного процесса; социальный компонент образовательной среды; пространственно-предметный компонент образовательной среды; технологический компонент образовательной среды [173, с. 16].
В психологической экологии под образовательной средой подразумевается педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности [163].
В рамках культурологического подхода (Н.Б. Крылова, М.М. Князева, А.В. Иванов и др.) рассматривают образовательную среду как широкое социокультурное пространство, в котором происходит становление и развитие личности. [36].
Д.В. Иванов [49] трактует образовательную среду, прежде всего, как продукт активности ее субъектов, отмечая следующее: чем более зрелыми, самостоятельными, креативными будут участники образовательного процесса, тем больший развивающий потенциал будет у среды, создаваемой ими.
В.И. Слободчиков, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития человека, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой — выделяет ее истоки в предметности культуры общества. "Эти два полюса — предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав" [145, с. 181].
B.А. Козырев [63] вассматривает образовательную среду в широком смысле как отражение единства социокультурной и духовной жизни общества и непрерывной системы образования, в узком - как системообразующий фактор конкретной образовательной системы. При построении гуманитарной модели образовательной среды автор придерживался следующих принципов: целостности, многоаспектности, избыточности, максимального охвата и принципа языковой (лингвистической) ориентации.
C.В.Тарасов а149], рассматривает образовательную среду учреждения как совокупность специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия.
В качестве структурных единиц образовательной среды, Г.А. Ковалевым выделяются: физическое окружение, человеческие факторы и программа обучения. К «физическому окружению» им отнесены: архитектура здания, дизайн, размер и пространственная структура аудиторных помещений, легкость их пространственной информации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т.д. К «человеческим факторам» отнесены: степень скученности учащихся и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной образовательной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности преподавателей. Наконец к «программе обучения» отнесены такие факторы, как структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п. [61].
Несколько иначе рассматривает структуру «среды существования и развития человека» Е.А. Климов, выделяющий: социально-культурную часть среды - культура, опыт, образ жизни окружающих, взаимоотношения, социометрическая ситуация; информационную часть среды - правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия; соматическую часть среды - по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния; предметную часть среды -материальные условия, физико-химические, биологические, гигиенические условия [59;60].
Эффективность реализации модели образовательной среды Школы педагогики, обеспечивающей личностно профессиональное развитие будущего учителя физической культуры
Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлось внедрение разработанной модели образовательной среды Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры и проверка ее эффективности согласно выделенным нами критериям эффективности.
Процесс моделирования образовательной среды Школы педагогики ДВФУ, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры проходил на трех уровнях: на уровне университета (велась работа по формированию образовательной среды университета), на уровне Школы педагогики (основываясь на программе развития университета, с учетом специфики подготовки учителей формировалась программа создания малого кампуса) и на уровне кафедры, обеспечивающей профессиональную подготовку будущих учителей физической культуры (конкретизировались идеи по модернизации образовательной среды университета и Школы педагогики с учетом особенностей личностно-профессионального развития будущих учителей физической культуры, которые были положены в основу создания модели). На каждом уровне работали творческие группы из числа административных работников и профессорско-преподавательского состава.
Экспериментальная проверка модели проводилась с 2010 по 2012 год включительно. Ход и результаты эксперимента описаны по материалам ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет».
Образовательная среда Школы педагогики ДВФУ, обеспечивающая личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры состоит из общих и специфических компонентов, которые обеспечивают реализацию ключевых условий личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры. Общие компоненты представлены управлением, материально-техническим обеспечением, воспитательной службой и учебным отделом Школы педагогики, а специфические администратором основной образовательной программы и спорткомитетом Школы педагогики.
Ключевыми условиями личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры являются опережающая стратегия развития образовательной среды университета и акмеологическая поддержка личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры. Акмеологическая поддержка личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в образовательной среде университета - это комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на развитие будущего учителя физической культуры как индивида, личности и субъекта профессиональной деятельности, способного к самосовершенствованию во всех своих проявлениях.
Акмеологическая поддержка будущих учителей физической культуры обеспечивается на трех уровнях:
- на уровне университета, где разрабатываются общие положения по акмеологической поддержке, обеспечивающие качество профессиональной подготовки обучающихся по всем направлениям;
- на уровне Школы педагогики идеи акмеологической поддержки университета конкретизируются с учетом особенностей подготовки педагогических кадров, тем самым обеспечивая личностно-профессиональное развитие будущих педагогов;
- на уровне кафедр акмеологическая поддержка направлена на специфику личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры и формирование у него навыков использования ресурсов образовательной среды университета с целью оптимизации образовательного процесса (пример методических рекомендаций по подготовке к занятиям с использованием ресурсов образовательной среды на стр. 196 приложения 3.2).
Структура акмеологичекой поддержки будущего учителя физической культуры в образовательной среде Дальневосточного федерального университета представлена в табл.6.
Акмеологическая поддержка будущего учителя физической культуры осуществляется через применение следующих групп акмеологических технологий:
- технологии психологического консультирования (в ходе профотбора, учебного процесса, педагогической практики);
- технологии моделирования (педагогических ситуаций, условий личностно-профессионального развития, траекторий индивидуального развития будущих учителей физической культуры и т.д.);
- технологии личностно-ориентированного обучения на основе учета влияния факторов природной среды, гендерных различий, особенностей высшей нервной деятельности и стиля учебной деятельности будущего учителя физической культуры;
- диагностические технологии;
- здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии. Акмеологическая поддержка на разных этапах личностно профессионального развития будущего учителя физической культуры решает конкретные задачи по обеспечению качества личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры.
На этапе профессионального самоопределения проводится профориентационная работа с абитуриентами («День открытых дверей», презентация профиля подготовки «учитель физической культуры» в общеобразовательных и спортивных школах, педагогических училищах Приморского края, профориетационное тестирование и т.д.), осуществляется профессиональный отбор и зачисление в университет будущих учителей физической культуры.
Адаптация к новым условиям обучения и воспитания - это важный этап личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры, лежащий в основе способности студента к освоению образовательной среды. На уровне университета проводится «Неделя первокурсника», которая наполняется специфичным содержанием на уровне Школ и кафедр. Блок мероприятий «Неделя первокурсника», направленный на личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры включает в себя:
- встречу с администратором основной образовательной программы, представителями кафедр, осуществляющих подготовку будущих учителей физической культуры, психологом;
- лекции «Знакомство со структурой ДВФУ и Школы педагогики», «Социальная поддержка студентов в Дальневосточном федеральном университете», «Здоровье нации», «Особенности подготовки будущих учителей физической культуры»;
- обучающие семинары «Словарь студента», «Как писать конспект», «Подготовка к семинару», «Информационные ресурсы университета» и т.д.; беседа о бытовых особенностях студенческой жизни «Общежитие: инструкция по применению».
В течение первого года обучения общий контроль над адаптацией будущих учителей физической культуры к новым условиям обучения и воспитания осуществляют кураторы групп и администратор основной образовательной программы. На уровне кафедры Безопасности жизнедеятельности и охраны здоровья детей разработаны методические рекомендации по использованию ресурсов образовательной среды: «Методические рекомендации по подготовке к практическим занятиям по анатомии», «Правила оформления библиографических ссылок», «Работа с учебной литературой», «Рекомендации к использованию информационных ресурсов при подготовке к семинарским занятиям по безопасности жизнедеятельности», «Создание студенческих проектов» и т.д.
На этапе стабилизации учебной, творческой и спортивной деятельности будущие учителя физической культуры достигают такого состояния, когда их деятельность соответствует правилам и требованиям университета, и это состояние является своеобразной точкой отсчета для формирования индивидуальной траектории развития, направление которой зависит от индивидуальных предпочтений студентов в различных видах деятельности. В особых случаях будущие учителя физической культуры могут перейти на индивидуальный график или индивидуальный план обучения (Положение о порядке перевода студентов ДВФУ на индивидуальный график или индивидуальный план обучения, одобренного решением Ученого Совета №2-11 от 3 ноября 2011 г).
Оценка качества личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры в условиях реализуемой модели
Критерии качества личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры включают в себя: -развитие необходимых личностных качеств;
- степень овладения профессиональными компетенциями;
- результативность научно-исследовательской деятельности;
- успешность в творческой и социально-значимой деятельности;
- динамика спортивных достижений, уровень педагогического мастерства.
Показателями личностно-профессионального развития будущего учителя физической культуры являются его успешность, способность к непрерывному пополнению своих знаний и умений, уровень развития его профессионально-значимых личностных качеств, спортивные достижения, направленность на профессионально-творческое саморазвитие и самореализацию.
Для решения шестой задачи формирующего этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялась оценка личностно-профессионального развития будущих учителей физической культуры, согласно выделенным нами критериям. Для этого мы использовали методику определения уровня сформированности педагогической культуры О.Л. Жуковой [42]. Применение данной методики позволяет оценить личностно-профессиональное развитие будущих учителей физической культуры по следующим критериям: развитию необходимых личностных качеств, степени овладения профессиональными компетенциями, уровню педагогического мастерства. Уровень сформированности профессионально-педагогической культуры выпускников, оценивался по четырехбальной шкале по четырем разделам: самооценка гуманитарной культуры личности; профессиональной компетентности личности; педагогического мастерства, способности к личностному росту и самоопределению в спортивной педагогике диагностировался до начала апробирования модели образовательной среды Школы педагогики ДВФУ, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры у 73 студентов IV и V курсов и у 56 студентов IV и V курсов в ходе эксперимента. Уровни сформированное профессионально-педагогической культуры: 4 отчетливо сформирована; 3 - достаточно сформирована; 2 - имеет место; 1 - сформирована в минимальной степени.
Степень выраженности умений и качеств отмечается знаком + в одной из четырех граф (от1 до 4).
Анализ сформированности профессионально-педагогической культуры студентов IV и V курсов, опрошенных до эксперимента (см. табл. 10) показал, что большинство выпускников считают, что в результате обучения у них достаточно отчетливо сформировались все группы профессионально-важных умений и качеств личности, т. е. условия образовательной среды, в которой они получили профессиональное образование, достаточно эффективны. А студенты четвертого курса считают, что такие качества как гуманитарная культура личности (2,70+0,01), профессиональная компетентность (2,26+0,02) у них сформированы недостаточно. Помимо этого, у них наблюдаются невысокие результаты по профессиональному самоопределению (2,86+0,03), то есть они видят себя в будущей профессии, но не считают ее смыслом жизни и основой для самореализации и самосовершенствования. Опрос студентов принявших участие в эксперименте показал эффективность разработанной нами модели образовательной среды Школы педагогики ДВФУ, обеспечивающей личностно-профессиональное развитие будущего учителя физической культуры по следующим критериям: развитие необходимых личностных качеств, степень овладения профессиональными компетенциями и уровень педагогического мастерства, включающего в себя профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Но в то же время, самооценка перспективы личностного роста будущих учителей физической культуры обучающихся на IV курсе показала, что они не видят ориентиров для своего дальнейшего развития. Проверка результатов на достоверность различий средних значений двух групп (до и после эксперимента) по 1-критерию Стьюдента, значимых различий не показала.
Результатов самооценки уровня профессионально-педагогической культуры будущими учителями физической культуры оказалось недостаточно для оценки их личностно-профессионального развития в образовательной среде университета по следующим критериям; результативность научно-исследовательской деятельности, успешность в творческой и социально-значимой работе и динамика спортивной деятельности.
Выход кафедр из подчинения факультетам и их укрупнение, посредством слияния, усиление их исследовательской функции расширил возможности для реализации научно-исследовательских интересов студентов, которые, как правило, носят междисциплинарный характер. В 2010-2011 учебном году, в отличие от прошлых лет, где участие будущих учителей физической культуры в региональных научно-практических конференциях носило единичный характер, уже 15 (9,2%) обучающихся приняли участие в региональных научно-практических студенческих конференциях. Это позволяет сделать вывод о том, что разработанная нами модель образовательной среды Школы педагогики Дальневосточного федерального университета повысила научно-исследовательскую активность будущих учителей физической культуры.
В Школе педагогики Дальневосточного федерального университета под руководством спорткомитета действует спортивный клуб «Буревестник», в котором происходит основное развитие будущих учителей физической культуры, как субъектов спортивной деятельности.
Будущие учителя физической культуры, занимающиеся на базе спортивного клуба, принимают активное участие в соревновательной деятельности. Например, за время осеннего семестра 2010-2011 учебного года с общим количеством обучающихся 163 человека, в соревнованиях различного уровня приняли участие и при этом завоевали призовые места 55 (33,7%) обучающихся по направлению подготовки «учитель физической культуры», из них 1 (0,6%) человек стал чемпионом Европы, 4 (2,4%) - чемпионами России. К концу 2010-2011 учебного года по направлению подготовки «учитель физической культуры» обучались 160 человек и из них: 6 (3,75%) мастеров спорта, 6 (3,75%) кандидатов в мастера спорта, 12 (7,5%) человек, имеющих I спортивный разряд и 9 (5,6%) человек, имеющих II спортивный разряд. Спортивные результаты будущих учителей физической культуры показывают, что в образовательной среде университета созданы благоприятные условия для спортивной деятельности студентов. В настоящее время, в рамках деятельности спортклуба работают секции: баскетбола, волейбола, футбола, акробатики, легкой атлетики, тяжелой атлетики, греко-римской борьбы, тенниса, различных видов аэробики, стрельбы, туризма.
Недостаточность спортивных сооружений, необходимых для разностороннего физического развития будущих учителей физической культуры, была восполнена за счет взаимодействия со спортивными федерациями, которые либо предоставляли специализированные спортивные сооружения университету для занятий, либо принимали непосредственное участие в подготовке спортсменов высокого уровня из числа будущих учителей физической культуры.
