Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ содержания профессиональной компетентности учителя в условиях высокотехнологического общества
1.1. Современные подходы к определению сущности профессиональной компетентности учителя 14
1.2. Содержание профессиональной компетентности учителя 28
1.3. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе 42
Выводы по 1-й главе 56
Глава 2. Теоретические и методические основы реализации личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей
2.1. Терминологические проблемы определения понятия педагогической технологии 57
2.2. Личностно ориентированная технология профессиональной подготовки студентов педагогического вуза 71
2.3. Психолого-педагогические основания проектирования личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей 85
Выводы по 2-й главе 99
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей
3.1. Программа и этапы экспериментального исследования личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей 100
3.2. Содержательный этап эксперимента по формированию профессиональной компетентности у будущих учителей 116
3.3. Обработка и интерпретация результатов экспериментального исследования по формированию профессиональной компетентности у будущих учителей 131
Выводы по 3-й главе 146
Заключение 147
Библиография 152
Приложения 172
- Современные подходы к определению сущности профессиональной компетентности учителя
- Терминологические проблемы определения понятия педагогической технологии
- Психолого-педагогические основания проектирования личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей
- Обработка и интерпретация результатов экспериментального исследования по формированию профессиональной компетентности у будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие сегодня в России, задают не только новые ценностно-смысловые ориентиры жизни общества, но и новые формы поведения и деятельности людей, способы передачи, хранения и распространения информации. Именно поэтому в числе разных современных социальных институтов институт образования начинает играть одну из ведущих, центральных ролей, что и неудивительно: ведь от качества образования в решающей степени зависят темпы технологического, экономического, политического прогресса, состояние духовности в обществе.
Сегодня образованному человеку недостаточно узкоспециальных знаний и умений. Получение студентом профессии учителя в вузе соответствует высшей квалификации, а это предполагает высокий уровень профессиональной компетентности выпускников.
Однако исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» (В.А. Сластенин).
Естественно, что данная система подготовки будущих учителей не отвечает современным требованиям, предъявляемым к выпускникам педагогических вузов. Однако выпускник высшей педагогической школы еще не является учителем-мастером. Таким он может стать. Именно вуз создает необходимые предпосылки для личностного самоопределения и становления профессионально компетентного учителя.
Одним из условий реализации данных положений является гуманитаризация (humanitas (лат.) – имеющий человеческую природу, относящийся к образованности, духовной культуре) образования. В связи с этим, «содержание учебных предметов должно быть принципиально переосмыслено с таким расчетом, чтобы духовная культура человечества перестала быть «слепком» готового знания, а развертывалась как живой процесс поиска, открытий, как борьба идей, как их взаимосвязь» (Л.Г. Вяткин, Ю.И. Тарский). Создание подобной атмосферы невозможно в рамках авторитарной системы, требуется поиск новых концепций, иной парадигмы образовательного процесса.
В настоящее время идет поиск и разработка культурологических моделей образования. Одна из культурологических моделей, которая обеспечивает активное духовное развитие человека – личностно ориентированное образование – входит в исследовательскую программу РАО (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Реализация личностно ориентированного образования в педагогическом вузе предполагает определение гуманитарной составляющей подготовки педагогов, которая вводится в профессионально-образовательные программы разного уровня независимо от специальности; изменение содержания, форм и методов преподавания дисциплин человековедческого характера, социально-гуманитарных и общеобразовательных курсов и т.п.
Решение этой задачи непосредственно связано с проектированием новых образовательных технологий, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантированных результатов профессионального обучения и становления личности будущего учителя. Во многом это обусловлено социально-экономическими условиями, характером и содержанием труда специалистов, а также модернизацией высшей школы. Поэтому мы рассматриваем личностно ориентированную технологию как наиболее эффективную для формирования профессиональной компетентности у будущих учителей.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования.
Понятийно-терминологическим аспектам определения профессиональной компетентности посвящены работы А.Н. Дахина, О.А. Козыревой, А. Петрова, М.В. Рыжакова, Ю.Г. Татур, С.Е. Шишова и др. Теоретические и методические аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки раскрыты в исследованиях В.Н. Абросимова, В.А. Адольф, С.А. Дружилова, Н.В. Кузьминой, И.Л. Пересторониной, М. Розеновой и др.
Компонентный состав профессиональной компетентности наиболее подробно рассмотрен в работах С.П. Баранова, Л.Р. Болотиной и В.А. Сластенина, В.Г. Воронцовой, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, Ю.В. Фролова и Д.А. Махотина и др.
Формирование профессиональной компетентности будущего учителя предполагает использование соответствующей технологии профессионального образования.
В психолого-педагогической и методической литературе подробно описана сущность педагогической технологии. Отечественная теория и практика осуществления технологического подхода к образованию отражены в научных трудах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Р.Х. Шаймарданова и др.
Основные тенденции развития технологического подхода в высшем педагогическом образовании представлены в работах Т.А. Дмитренко, М.М. Левиной, В.М. Монахова, Р.Х. Шаймарданова и др.
Вместе с тем, недостаточно раскрыты возможности личностно ориентированной технологии в формировании профессиональной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Необходимость данного исследования определяется противоречиями:
-
между потребностью общества в профессионально компетентных учителях и реальной профессиональной подготовкой студентов в вузе;
-
между необходимостью использования личностно ориентированной технологии для формирования профессиональной компетентности у будущих учителей и отсутствием организационно-методического обеспечения этого педагогического подхода.
Имеющиеся противоречия позволяют констатировать существование проблемы, требующей научного разрешения – определение эффективности личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.
Данная проблема позволила определить тему диссертационного исследования: «Личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности у будущих учителей».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность личностно ориентированной технологии формирования профессионально компетентной будущего учителя в педагогическом вузе.
Объектом исследования является формирование профессиональной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Предмет исследования – личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: личностно ориентированная технология будет способствовать повышению уровня профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, если:
студент рассматривается как уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих личностных, профессионально значимых возможностей (профессиональной самоактуализации), т.е. как субъект предметно-преобразующей деятельности;
выявлены компонентный состав и содержание профессиональной компетентности учителя, которые учитываются в процессе формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза;
применяется комплекс форм и методов организации обучения студентов, стимулирующих их предметно - преобразующую деятельность;
обеспечено сопровождение личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности комплексом диагностических методик по выявлению уровня сформированности профессиональной компетентности и индивидуально-личностных особенностей студентов педагогического вуза;
обеспечен комплексный подход к формированию профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.
Цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
-
-
определить теоретико-методологическую основу личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе;
-
выявить сущность и компонентный состав профессиональной компетентности учителя;
-
раскрыть сущность личностно ориентированной технологии профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе;
-
определить критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности у будущих учителей;
-
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей.
Методологической основой исследования явилась диалектика как учение о развитии и всеобщей связи процессов и явлений природы, в том числе педагогических.
Теоретической основой исследования явились современные философские представления о сущности человеке в его целостности и многосторонности (А.С. Арсеньев); положения о гуманитарных основах педагогического образования (В.С. Библер, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин); положения о структуре педагогической деятельности и современной модели учителя (Н.В. Кузьмина, Д.А. Махотин, В.А. Сластенин, Ю.В. Фролов); теория профессиональной готовности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Ю.В. Сенько); положения о профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, С.А. Дружилов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Е. Шишов и др.); теоретические положения о педагогической технологии, ее признаках, уровнях, классификации (В.П. Беспалько, С.С. Кашлев, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, С.А. Смирнов, Р.Х. Шаймарданов и др.); теоретические основы личностно ориентированного обучения, образования, педагогического процесса (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Р.Х. Шаймарданов); основы проектирования педагогических технологий (Ф. Шагеева и В. Иванов, Р.Х. Шаймарданов).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ, синтез, обобщение, педагогический эксперимент, опросные методы (анкетирование, тестирование), наблюдение, диагностические методики; методы математической и статистической обработки результатов педагогического эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) – аналитико-поисковый. Включал формулирование темы и научного аппарата исследования; изучение состояния проблемы, ее научного обеспечения и практического опыта в философской, психолого-педагогической и методической литературе; определение сущности и компонентного состава профессиональной компетентности учителя; теоретическое обоснование личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей; разработку экспериментального материала для студентов.
Второй этап (2004-2006 гг.) – опытно-экспериментальный, или формирующий. Предполагал опытно-экспериментальную проверку личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей; выявление и уточнение системы средств и методов формирования профессиональной компетентности у будущих учителей на третьем курсе факультета дошкольного, начального, изобразительного и музыкального образования Сургутского государственного педагогического университета.
Третий этап (2007-2008 гг.) – завершающий или оценочный. Предусматривал изложение, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование научных выводов и технологических рекомендаций по использованию личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
научно обоснован подход к личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза;
определен и обоснован компонентный состав профессиональной компетентности современного учителя;
определены критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности учителя.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе вносит вклад в общую теорию высшего педагогического образования и углубляют разрабатываемую в ней идею раскрытия индивидуальности и определения индивидуальной траектории профессионального развития каждого студента.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предложенной личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей, комплекса форм и методов организации образовательного процесса, комплекса диагностических методик в практике подготовки будущих учителей в других вузах страны. Материалы исследования также могут использоваться в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе и после педагогического эксперимента в Сургутском государственном педагогическом университете. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях (г. Казань, г. Пенза, г. Санкт-Петербург, г. Саратов, г. Сургут, г. Челябинск), на отчетных научных конференциях преподавателей, аспирантов и соискателей Сургутского государственного педагогического университета.
Наше исследование выполнено в рамках разработки научной проблемы «Создание условий для реализации личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих учителей». Это совместная Программа с РАО РФ № 01/03.01 (на период 2001-2007 гг.) со статусом «Федеральной экспериментальной площадки».
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются исходными диалектико-материалистическими методологическими положениями; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и поставленным задачам исследования; качественной и количественной обработкой экспериментального материала.
Положения, выносимые на защиту:
личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности обеспечивает взаимосвязь теоретической и практической стороны профессионального образования, а также помогает студенту в его становлении как субъекта предметно-преобразующей деятельности;
профессиональная компетентность учителя характеризуется его личностными возможностями, позволяющими самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи, и включает морально-нравственный, познавательно-творческий, информационно-коммуникативный и технологический компоненты;
личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности у будущих учителей включает комплекс форм и методов организации образовательного процесса, а ее эффективность определяется обеспечением комплексного подхода к формированию профессиональной компетентности у студентов;
личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности опирается на комплекс диагностических методик по выявлению уровня сформированности профессиональной компетентности и индивидуально-личностных особенностей студентов педагогического вуза;
критерии сформированности профессиональной компетентности учителя: морально-нравственный (потребность и способность к самообразованию и саморазвитию; позитивное отношение к педагогической деятельности в целом; нравственные позиции личности и их проявления в педагогической деятельности и др.), познавательно-творческий (целостное представление об образовании подрастающего поколения в современных условиях; готовность решать профессионально-педагогические и личностные проблемы в образовательном учреждении; готовность к инновационной деятельности и др.), информационно-коммуникативный (целостное представление о человеке, обществе, культуре, науке и технологиях в современном мире; потребность и способность вести вербальный и невербальный обмен информацией; готовность к работе с различными источниками информации и др.) и технологический (способность к регуляции педагогической деятельности; готовность к проектированию и организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении и др.).
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация содержит 7 схем, 18 таблиц и 10 диаграмм. Библиография насчитывает 224 источника, из них 6 - зарубежных авторов.
Современные подходы к определению сущности профессиональной компетентности учителя
Во многих экономически развитых странах первостепенной задачей системы образования является поиск (на возможно более ранних стадиях) и обучение талантливых людей с целью формирования интеллектуальной элиты, которая призвана, в значительной мере, обеспечить культурное, научно-экономическое, техническое и экономическое развитие страны. Особенно показателен в этом отношении опыт США. Еще в 50-х годах XX века в стратегически важном правительственном докладе «О ресурсе талантов в США» подчеркивалось, что развитие США как современного государства, его экономический рост, военная мощь зависят, прежде всего, от той части нации, «которая работает более головой, а не руками» [34, с. 154]. Таким образом, доступ к высшему, в том числе педагогическому, образованию в высокоразвитых странах рассматривается как одно из важнейших достижений демократии, в этом - условие экономических успехов и социальной мобильности жизни людей.
Принципиальные изменения в экономике России, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационно-коммуникационных технологиях, становлением глобального рынка труда, а также политическими переменами, диктуют новые требования к профессиональной подготовке будущих учителей.
Во второй главе «Концепции модернизации Российского образования» подчеркивается необходимость подготовки компетентного специалиста, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности и др. [94, с. 14]. Итак, задачей данного параграфа является выявление сущности профессиональной компетентности современного учителя.
Сегодня наше общество испытывает огромную потребность в творческих, инициативных, разносторонних людях, с высоким уровнем профессиональной компетентности. Но сразу возникает вопрос: «А появятся ли они?». Так, X. Ор-тега-и-Гассет фиксирует факт кризиса человека: «Система убеждений прежних поколений теряет для нового поколения свою значимость» [33, с. 388]. Человек теряет сам себя, начинает мыслить чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами, действовать по чужому [44, с. 80].
Область бесконечного отношения человек — мир представляется несколько важной для понимания настоящего и возможных предположений о будущем, что А. С. Арсенъев дает общее представление о ней с помощью наглядного образа инверсии относительно круга на плоскости. Для каждой точки внутри круга находится единственная соответствующая ей точка бесконечной плоскости вне круга и наоборот. По правилу: OP2=R R/OPb где О - центр круга, R - его радиус, Pi - данная точка, Рг - соответствующая ей, парная точка [14, с. 143]. Точки пары совпадают на окружности. Когда одна из них приближается к центру, другая уходит в бесконечность - Inf (Схема 1).
Теперь представим, что круг - человек, плоскость вне круга — мир. Стрелка MD - познание с помощью внешних органов чувств. Стрелка МС — соответствующие ему представления и теории. «Кольцо» между пунктирными окружностями — область господства отношения субъект - объект.
Итак, А. С. Арсенъев выдвигает одну из особенностей диалектического развития. Она заключается в том, что в радикально новое будущее можно попасть, если «окунуться» в прошлое, т.е. выход из «кольца» возможен только «внутрь», к центру [13, с. 65].
В настоящий момент, по нашему мнению, учителю очень важно понять, что мы находимся в области «кольца» отчуждения. Поэтому в педагогике не должно быть случайных людей. К данной профессии мы должны допускать только профессионалов.
Проблема профессионализма наиболее разработана в психологии и акмео-логии (психологии зрелости или взрослости).
Акмеология - это относительно новая область научного знания, исторически связанная с именами Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Н.А. Рыбникова. Акме (от древн.-греч. «вершина», «цветущая сила») — период в развитии взрослого человека, связанный с высоким уровнем развития способностей, профессионализма.
Акмеология - комплексная отрасль науки, предметом которой является условия достижения взрослым человеком высокого уровня продуктивности, прежде всего, в профессиональной деятельности, а также методы и средства обеспечения этого уровня [85, с. 144-145].
Проблеме изучения профессионализма посвящены труды ряда ученых. В частности, определения понятия «профессионализм» раскрыты в словарях и научных трудах Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона [120], Е.А. Климова [85, 86], А.К. Марковой [122], Д.Н. Ушакова [181] и др.; фазы профессионального развития педагога - в научных трудах Дж.Х. Вонк [184] и др.; направления формирования профессионализма в личностном плане - в научных трудах Е.И. Рогова [154] и др.
Так, Б.В. Крамаренко обращает внимание на особое чувство, которым обладает учитель — «чувство профессионализма» [166]. Ряд ученых под руководством А.А. Реан обобщают условия и факторы формирования профессионализма [152]. Кроме того, Р.А. Ахмеров акцентирует внимание на негативных факторах формирования профессионализма, к которым он относит кризис не-реализованности, кризис опустошенности, кризис бесперспективности [16].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод о том, что профессионализм как психологическое и личностное образование характеризуется не столько профессиональными знаниями, навыками, сколько непередаваемым искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности.
Однако сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще используется понятие «компетентность». В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно (в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе).
По мнению A.M. Новикова, когда говорят о профессионализме, то, в первую очередь, подразумевают владение тем или иным человеком различными технологиями. Компетентность же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофес-сиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это такие качества личности как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания и т.д. [136, с. 24].
Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, специалистами-практиками и т.д. Для выявления сущности профессиональной компетентности учителя мы провели контекстуальный анализ следующих понятий: «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность» (Таблица 1).
Терминологические проблемы определения понятия педагогической технологии
Современный кризис системы образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни и образовательной системой, ее целями, видами, содержанием, технологиями обучения. Одной из главных проблем является неразработанность технологий профессионального образования. По мнению М.М. Левиной, «технологический процесс сегодня является наиболее значительным компонентом общественного развития, способным реагировать на социальные процессы» [108, с. 17]. Совершенствование технологий педагогического образования служит непременным условием формирования культурного сознания общества и его экономического благосостояния.
Сложившаяся к настоящему времени система подготовки педагогических кадров требует существенных изменений. Это связано со многими «болевыми» точками высшей профессиональной школы. В частности, В.М. Монахов обращает внимание на три из них:
1) на студента педагогического вуза «обрушен» большой объем знаний, распределенный по ряду дисциплин, при этом ни текущие, ни итоговые результаты обучения лучше не становятся;
2) преподаватели профилирующих и специальных дисциплин постоянно жалуются на нехватку учебного времени и неверное его распределение;
3) государственные предметные программы фактически перестали быть обязательными, но это не означает, что творческая энергия преподавателей раскрепостилась [127, с. 67].
Решение этой задачи связано с проектированием новых образовательных технологий, обеспечивающих достижение высокого качества и гарантированных результатов профессионального обучения и становления личности учителя. Однако до сих пор нет четкого и однозначного определения понятия педагогической технологии. Следовательно, задачей данного параграфа является раскрытие сущности понятия педагогической технологии.
Как отмечает В.П. Беспалъко [28], любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией все заканчивается. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятельности, противоречит экспромту, действиям по интуиции, т.е. является началом технологии.
Для оценки возможностей и целесообразности такого подхода обратимся к рассмотрению сущности понятия «технология». Технология (от греч. techne -искусство, мастерство и logos - учение) - способ преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, сборки готовых изделий, контроля качества, управления [38, с. 336]. Однако этот способ преобразования направлен на одну единственную цель - получение конкретной продукции. Следовательно, по мнению С.А. Смирнова, под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами [175, с. 109].
Впервые в педагогике понятие «технология» появилось на рубеже 1940 — 1950-х гг. и было связано с использованием в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов XX столетия и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам, внесшим определенный вклад в разработку теории педагогических технологий за рубежом, относят Б. Блума,Д. Брунера, Дж. Кэрролла и др. Отечественная теория и практика осуществления технологического подхода к образованию отражены в научных трудах В.П. Беспалъко [28], М.В. Кларина [83], В.М. Монахова [126], Р.Х. Шагшарданова [198] и др. Однако понятие «технология» в педагогике часто употребляется не в первоначальной трактовке.
По мнению С.А. Смирнова, сегодня можно встретить, по крайней мере, три его толкования:
- как синоним понятий «методика» или «форма» организации обучения;
- как синоним конкретной педагогической системы;
- как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами [175, с. 111].
В частности, М.Е. Бершадский отмечает, что термин «технология» не обладает необходимой экологической валидностью, т.е. не вполне соответствует значению понятия «технология», которое сложилось в массовом сознании [27, с.З].
Тем не менее, только в отечественных публикациях последних десяти лет насчитывается более 300 различных определений педагогической технологии. Это:
содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалъ-ко);
системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин);
составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чоша-нов);
способность учителя создавать условия для саморазвития ребенка {Ю.П. Азаров);
упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведет к достижению определенного планируемого результата (В.М. Монахов);
система педагогических знаний, необходимых учителю для решения стратегических, тактических, а также процедурных задач в ходе организации учебного процесса в школе (И. С. Дмитрик);
совокупность и последовательность применения методов, средств и организационных форм влияния на личность в учебно-воспитательном процессе, которая выявляет педагогическую закономерность его наиболее эффективного и экономичного использования на практике для получения спланированного результата {В.А. Ван) ,
научное описание способов производства знаний учащихся (М.В. Воловин) ,
наука о способах воздействия преподавателя на студента в процессе обучения {Е.Д. Николаева);
систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования {ЮНЕСКО).
По мнению ряда зарубежных исследователей {П.Д. Митчел, X. Плате, С. Сполдинг и др.), педагогическая технология есть «способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения» [221, с. 131]. Конструирование педагогических технологий, по их мнению, имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как «психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях» [222, с. 13].
За рубежом ведутся серьезные исследования по проблемам технологии педагогической деятельности. Речь идет об эволюции понятия, суть которой, по мнению В.В. Серикова, в последовательном расширении его объема: от технологии педагогической деятельности как элемента, технического «приспособления» в деятельности педагога до качественно нового понимания педагогической деятельности как системно организованной сферы. Технология обучения, как указывает С. Сполдинг, «включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы» [224, с. 317].
Однако меняющаяся социокультурная ситуация, теория и практика педагогического процесса постоянно корректируют термин «педагогическая технология». Поэтому возникла необходимость в группировке определений педагогической технологии по объекту, определяемому как суть педагогической технологии. Такая группировка сделана в работе Р.Х. Шаймарданова «Личностно ориентированная технология педагогического процесса». Рассмотрим ее более подробно.
Первая группа авторов рассматривает педагогическую технологию как проект и модель обучения (Ю.П. Азаров, В.П. Беспалъко, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, М.М. Левина, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, М.А. Чошанов и др.). Характерным для этих определений является понимание педагогической технологии как аналога процесса обучения, как модели учебно-воспитательного процесса, как модели деятельности и т.д.
Вторая группа авторов рассматривает педагогическую технологию обучения как закономерность учебного процесса (В.И. Журавлев, И.Р. Колтунова, П.М. Эрдниев и др.). По мнению П.М. Эрдниева, педагогическая технология изучения укрупненных дидактических единиц (УДЕ) объясняется опорой на закономерности продуктивного мышления. Результатом усвоения УДЕ становится саморазвитие знаний, связанное с актуализацией резервов подсознания и согласованной деятельностью логического и образного механизмов мышления.
Психолого-педагогические основания проектирования личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей
В условиях необходимости диалога общества с природой, человека с обществом становится все очевиднее, что результативность процесса образования в значительной степени зависит от учета его коммуникативных составляющих. Полученные знания, в свою очередь, существенно влияют на мотивацию человеческих действий, на всю область ценностных ориентации. В силу этого главной задачей, которая стоит перед педагогами вузов, является переход к педагогическим технологиям профессионального образования, требующим максимального раскрытия творческих возможностей студентов, формирования профессиональной компетентности и т.д. С этой целью необходимо в процессе обучения студентов, в педагогическом вузе создавать условия для личностной самореализации. Их создание становится возможным в диалогической модели образования. Следовательно, личностно ориентированные технологии профессионального образования в настоящее время обладают всеми потенциальными возможностями для формирования профессионально компетентной личности современного учителя.
Таким образом, задачей данного параграфа является определение теоретико-методологической основы личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Термин «проектирование» пришел в педагогику из области технических знаний и означает создание опережающей проекции того, что затем будет воплощено на практике. Педагогическое проектирование оптимизирует деятельность преподавателя, а его результатом является информационная модель или дидактический проект взаимодействия преподавателя и студентов, обусловленный определенным педагогическим замыслом. Так, Ф. Шагеева и В. Иванов предложили обобщенный алгоритм проектирования технологий обучения в инженерном вузе.
Данный алгоритм проектирования предполагает выполнение следующих процедур:
анализ будущей профессиональной деятельности;
определение степени базовой подготовки студентов;
выработку целевых установок, базирующихся на анализе профессиональной деятельности специалиста;
отбор и структурирование содержания обучения, расчет необходимого для его усвоения времени, степени нагрузки студентов;
выбор сочетания методов, форм организации, средств обучения и самообучения, позволяющих эффективно усвоить запланированное содержание и адекватно отражающих психологические закономерности его усвоения;
конструирование учебных элементов, дидактических материалов, моти-вационных ситуаций; разработка структуры и содержания учебных занятий;
планирование самостоятельной работы;
проектирование контролирующих процедур - рейтинговой системы контроля и оценки, тестовых заданий для каждого уровня обучения;
реализация их в учебном процессе и коррекция в соответствии с полученными результатами [193, с. 169].
Р.Х. Шайлшрданов в монографии «Концептуальные основы личностно ориентированного педагогического процесса» выделяет наиболее существенные требования к проектированию педагогических технологий:
1) любая технология разрабатывается под конкретную цель;
2) для достижения этой цели подбирается адекватная концепция (совокупность ведущих идей, замысел);
3) в основе педагогической концепции лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
4) определяется состав технологии (живая и неживая часть технологии);
5) определяется структура взаимодействия элементов технологии;
6) взаимодействие элементов должно подчиняться закономерностям, принципам и правилам, заявленным в концепции;
7) педагог должен владеть вспомогательными теориями реализации данной концепции в педагогическом процессе;
8) элементы педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым педагогом;
9) технология должна гарантировать достижение тех результатов, которые входят в содержание цели;
10) цель и достигнутые результаты должны быть диагностичными (критерии, показатели и инструментарий измерения результатов);
11) технология должна обеспечивать объективный контроль качества протекания педагогического процесса;
12) технологическая последовательность педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
13) владение педагогом педагогической техникой (совокупность умений и навыков, которая необходима для педагогического взаимодействия) [196, с. 77].
Рассмотрим более подробно уровни проектирования личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.
Первый уровень: ведущей идеей является развитие профессионально компетентной личности студента педагогического вуза, которая исходит из модели современного учителя.
Второй уровень: из ведущей идеи и обслуживающих ее теорий вытекает ряд закономерностей.
Третий уровень: в состав и структуру технологии входят студент, преподаватель, цель, условия, содержание, педагогические процессы, потребности, мотивы, методы, организационные формы, средства.
Четвертый уровень: определяет последовательность выполнения этапов, действий и операций, приемов.
Пятый уровень: определяет необходимое и достаточное количество технологических умений и навыков для реализации данной технологии. Шестой уровень: предполагает создание условий и подбор средств реализации данной технологии [198, с. 95-96].
Иными словами, модель педагогической технологии профессиональной подготовки можно представить в виде следующей схемы (Схема 7).
Обработка и интерпретация результатов экспериментального исследования по формированию профессиональной компетентности у будущих учителей
Как отмечают Е.Н. Шаянов и КБ. Котова, сущность личностно ориентированной технологии заключается «не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте преподавателя и обучаемых» [210, с. 52].
Итак, задачей данного параграфа является опытно-экспериментальная проверка эффективности личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей.
Для решения поставленной задачи мы воспользовались «Технологической картой формирования профессиональной компетентности учителя» (Приложение 2). Так, на соответствующем пересечении строки и колонки семестра в карте студентом/преподавателем отмечалась степень развития у него/студента данного умения.
0 баллов — полное отсутствие умения.
1 балл - есть представление, ознакомление.
2 балла - есть представление, из каких действий слагается умение.
3 балла - есть представление, из каких действий слагается умение и частичное развитие умения.
4 балла — умение развито частично, с определенными усилиями используется в несложных ситуациях.
5 баллов - умение развито, но есть затруднения в применении его в массовых ситуациях.
6 баллов — умение развито, обдуманно применяется в любой ситуации.
Учитывая все вышеизложенное, нами были определены уровни сформированное компонентов профессиональной компетентности всех студентов, участвующих в эксперименте, после проведения формирующего этапа эксперимента (Диаграммы 7-10).
Представленные в диаграммах результаты статистической обработки данных показывают, что появились существенные различия в уровнях сформированности компонентов профессиональной компетентности в четырех группах после формирующего эксперимента. Наиболее значительные изменения отмечены у студентов 2 и 3 групп - экспериментальные группы (Таблицы 13-14).
Для того чтобы убедиться в эффективности личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза необходимо выявить достоверность различий между полученными результатами в контрольных и экспериментальных группах. В данном исследовании мы определяли достоверность различий по критерию %2 - критерий Пирсонса (хи-квадрат).
Воспользовавшись данной формулой, мы определили, что достоверность различий по всем уровням сформированности профессиональной компетентности у будущих учителей не превышает 0,05. Критическое значение (%2крит) для 2 степеней свободы равно 5,99, что меньше наблюдаемых значений по каждому компоненту профессиональной компетентности студентов.
Следовательно, разработанная нами личностно ориентированная технология может быть использована для эффективного формирования профессиональной компетентности у будущих учителей (Таблицы 15-18).
Наиболее качественные изменения отмечены в уровне сформированности информационно-коммуникативного компонента профессиональной компетентности студентов педагогического вуза, на который и был сделан акцент в формирующем эксперименте. Однако немаловажным фактором в эффективной реализации личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у будущих учителей является соответствующая подготовка преподавателей.
Преподаватели вузов являются одной из основных социально-профессиональных групп, на которую обществом возложены две чрезвычайно важные и взаимосвязанные задачи:
сохранение и приумножение культурного, в том числе и научно-технического, наследия общества и цивилизации в целом;
социализация личности на ответственном этапе ее формирования, связанном с получением профессиональной подготовки, требующей высшего уровня образования.
Именно поэтому, сегодня преподаватель вуза должен:
- обладать способностями организатора, оратора, аналитика, психолога;
- знать логику педагогического процесса;
- владеть литературной устной и письменной речью;
- быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний для того, что формировать компетентного специалиста.
По мнению КВ. Грошева, требования сегодняшнего времени диктуют развитие личностно ориентированного подхода в образовании как важнейшего средства его гуманизации и гуманитаризации, который предусматривает не только получение определенной специальности, но и учет потребностей, мотивов, интересов, способностей, развитие качеств творческой личности (целеустремленности, продуктивности, самостоятельности, настойчивости и др.), предполагает развитие мотивации, рефлексии [48, с. 207].
Следовательно, роль преподавателя в личностно ориентированной профессиональной подготовке будущих учителей существенно возрастает. Это связано с основными концептуальными положениями личностно ориентированного профессионального образования:
- личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель;
- в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионального образовательного процесса;
- ориентация образования на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого;
- залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых [71].
В.И. Слуцкий, анализируя роль учителя в педагогическом процессе, отмечает, что сегодня «педагогике нужна Личность. Без этого не может быть ни успешного воспитания, ни полноценного обучения» [173, с. 9].
Основываясь на данных В.Н. Абросимова [2], нами была разработана диагностическая карта для преподавателей, заинтересованных в реализации личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза (Приложение 15). Поэтому преподаватели могут самостоятельно продиагностировать себя для того, чтобы убедиться, что они обладают всеми необходимыми качествами для организации подобной деятельности.
Кроме того, следует выделить некоторые практические рекомендации для преподавателей по реализации личностно ориентированной технологии формирования профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.
Во-первых, в процессе преподавания своего предмета уделять особое внимание морально-нравственному, познавательно-творческому, информационно-коммуникативному и технологическому компонентам профессиональной компетентности учителя.
Похожие диссертации на Личностно ориентированная технология формирования профессиональной компетентности у будущих учителей
-
