Содержание к диссертации
Введение
1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1. Сущность, содержание и классификации понятий «подход», «системный подход» и «педагогическая технология» в педагогической науке и практике 16
1.2. Методы активного обучения и его психолого-педагогические основы 38
1.3. Сравнительный анализ традиционной и нетрадиционной вузовских лекций. Атрибутивный аппарат вузовской лекции 63
1.4. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы как системообразующий фактор активизации познавательной деятельности студентов 108
1.5. Выводы по первой главе
2. ИНТЕГРАЦИЯ ПРОЦЕСОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА ВУЗОВСКОЙ ЛЕКЦИИ
2.1. Режиссура вузовской лекции выдающимся педагогом современности профессором Минаковым А.П 115
2.2. Анализ различных подходов к постановке вузовской лекции в педагогической науке и практике. Разработка принципов создания лекции 134
2.3.Структурно-содержательная модель постановки лекции 167
2.4. Методика оценки качества лекции. Педагогический эксперимент
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
- Сущность, содержание и классификации понятий «подход», «системный подход» и «педагогическая технология» в педагогической науке и практике
- Режиссура вузовской лекции выдающимся педагогом современности профессором Минаковым А.П
- Анализ различных подходов к постановке вузовской лекции в педагогической науке и практике. Разработка принципов создания лекции
Введение к работе
Лекция появилась более 1000 лет тому назад и всю эту 1000 лет была ведущей формой обучения. Тем не менее, в последнее время в связи с низким качеством чтения лекций, низкой её эффективностью, общемировой тенденцией уменьшения лекционных часов в пользу самостоятельной работы (до соотношения 30:70) и повальным увлечением человечества информационными технологиями появилось очень много её противников. Значит ли это, что лекцию ждёт скорое изгнание из учебных планов? Нам представляется, что причины неприятия многими лекции имеют как чисто психологические, так и гносеологические корни. И психолого-педагогические науки в большом долгу перед обществом за то, что довели ситуацию с лекционным жанром, имеющим в России уникальный характер, до критической.
Психологический корень «неактивности» лекций заключается в истории лекции. Те или иные положения, провозглашенные в средние века магистром, считались истиной последней инстанции, а слова «учитель сказал» (на латинском «magister dixit») прекращали попытку любого обсуждения. Таким образом, одной из характерных черт средневековой лекции была ее пассивность. Слушать и запоминать (но не творчески мыслить) — вот что требовалось от учащихся. За исключением деятельности знаменитых русских педагогов-ученых середины XIX - начала XX вв. (Остроградского и Лобачевского, Грановского и Соловьева, Менделеева и Тимирязева, Сеченова и Павлова, Столетова и Лебедева, Жуковского и Чаплыгина, Ключевского и многих других выдающихся ученых, относившихся к чтению лекций с такой же серьезностью и вниманием, как и к своей научной деятельности), для высшей школы характерной была пассивность обучения.
И до сих пор, как в средние века - время отсутствия учебников, лекция слишком многими (даже специалистами) рассматривается в качестве чисто «информационного потока», задача которого - максимально полно охватить объем изучаемой дисциплины. Такой «средневековый» подход хорош, по мнению проф. В.В. Кортунова, «только для узкой группы студентов - слепых, чудовищно ленивых, и умственно недоразвитых. Мы же должны равняться на тех студентов, которые четко знают, что они делают в вузах, целью которых является максимально эффективное использование времени, отведенного на учебный процесс».
С другой, преподавательской, стороны лекторы, как правило, не отдают себе отчет в том, что они делают, для чего они это делают и как надо это делать. Сейчас вузовская подготовка ориентирована на цели образования, выросшего еще на этапе технической революции. Первостепенную ценность тогда имела система знаний, также относительно стабильных. Поэтому система образования и принятые в ней формы и методы обучения были ориентированы именно на овладение системой готового знания, то есть на обученность.
В чем состояла особенность активности человека недавнего прошлого -до 80-х годов нашего столетия? Главным образом в том, что она была связана с познанием и преобразованием окружающего мира, с последующим применением полученных знаний для удовлетворения своих потребностей. Человек противостоял природе. Результаты ее познания он использовал в своей деятельности, прежде всего в создаваемых им технических устройствах и машинах.
Несовершенство традиционной концепции обучения, принятой в нашей высшей школе, заложено уже в самой трактовке понятия «знание», наивно полагающей, что знания, как и мысль могут быть переданы.
Многое из того, что традиционно представлялось неизменным, сегодня бесповоротно устарело. В первую очередь, думается, это относится к представлениям об особенностях субъекта учения, как о чем-то постоянном. Характер жизнедеятельности нашего современника коренным образом отличается от жизнедеятельности его ровесника не только в XIX в., но и даже в 50-80-х годах нашего столетия. Изменение же жизнедеятельности означает смену ее ориентации, образа, способов, означает иное качество личного опыта, а следовательно, иной способ его описания и интерпретации. Меняется содержание «единицы» знания как минимальной меры информации, с помощью которой человек описывает свой опыт.
Если же говорить о доминирующих целях, обращение к которым может обеспечить становление нового стиля мышления и нового этического сознания, то здесь прежде всего следует можно назвать масштабы человеческой деятельности, выход ее на уровень, сопоставимый с масштабами геологических процессов и даже превосходящий их; убыстряющиеся темпы получения и использования новых знаний; компьютеризацию и создание информационной индустрии и т.д.
Но в условиях наступления общечеловеческого кризиса в отношении к знаниям в их традиционном понимании, как цели учебного процесса, меняются акценты. В настоящее время всё больше в качестве целей подготовки выступают образованность, совершенствование мышления, деятельность, способность к её вариативности, личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. То есть как никогда остро сегодня всевозрастающая роль человеческого фактора, нового мышления высветила потребность в синтезе достижений социальных, гуманитарных, естественных, экономических и технических наук, в обеспечении их целостности с точки зрения практического использования. Таким образом, одна из главных целей образования, по мнению проф.Бусыгиной А.Л. - общая интеграция всех способностей человека посредством создания особой среды (ауры) обучения, при которой изучение содержания специальности не только сочетается, но и направляется содержанием общечеловеческих ценностей, то есть чтобы студент не только мыслил целостно, но и поступал в соответствии с высокими нравственными категориями. То есть речь идет о создании принципиально новой дидактической модели, с качественно новой структурой, с новыми системообразующими факторами — профессиональной компетентностью преподавателей — мышлением - нравственностью.
В последние годы стали нарастать негативные явления, требующие переосмысления роли и места учителя в обществе. Прежде всего, упала мотивированность молодых людей к педагогическому образованию. Учителя и преподаватели стали наименее защищенной категорией служащих. Естественно, что резко ухудшилась подготовка абитуриентов в школах -замкнутый круг. Дальнейший анализ проблемы показал, что современная учебная деятельность требует особых условий развития и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. Одним из наиболее важных условий такой организации учебного процесса является рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Поэтому необходимо не только пересматривать программы и содержание профессиональной подготовки, но и разрабатывать качественно иные методы обучения, создавать новое, отвечающее современным требованиям обеспечение учебного процесса, современное общество ставит перед учебными заведениями следующие задачи по воспитанию специалистов, способных [112]: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания и применяя их на практике; самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной деятельности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; грамотно работать с информацией; быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать в коллективе; самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Ясно, что привнесение в той или иной форме вышесформулированных целейи задач в традиционный учебный процесс бесперспективно, так как эта модель не рассчитана на их реализацию. Видимо поэтому до сих пор никто не может четко ответить, какой должна быть лекция XXI века, века интеграции знаний, человеческих способностей и общества Где главный акцент лекции - на обучение профессии или на развитие способностей к самообученбию и самовоспитанию Попутно возникают вопросы тактического плана: как лекция должна читаться? Что от нее ждет студент? Какую часть программы должна охватывать? Должна ли она быть обязательной для посещения студентом? Наконец, нужна ли лекция вообще?
Вопросов как стратегического, так и тактического плана набирается достаточно много. И если не подойти к проблеме кризиса лекции с позиций системного подхода, решение не представляется возможным.
Стало очевидным, что проблема кризиса вузовской лекции требует нового подхода, так как имеет дело с органически взаимосвязанной системой социальных, психологических, педагогических и организационных факторов.
Поэтому выбор нашего исследования обусловлен противоречием между потребностью современного общества в инициативных людях, в квалифицированных специалистах-учителях, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, то есть компетентных и мобильных, и засильем исполнителей (репродукционистов) вследствие отсутствия достаточно результативного подхода к организации воспитания первых.
Это противоречие и определило ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы условия и средства активизации познавательной деятельности, способствующие формированию инициативного мышления и высокой нравственности учителей, детей и всего населения.
Необходимость сознательного, активного, творческого отношения будущего педагога к учебной и профессиональной деятельности обосновывают важность пересмотра отношения к ведущей и системообразующей форме обучения — вузовской лекции.
Актуальность и социальная значимость проблемы, педагогическая целесообразность ее решения и недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы данного исследования: «Педагогическая технология постановки лекции в вузе как средство активизации познавательной деятельности студентов педагогического университета».
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является педагогический процесс, направленный на подготовку (компетентных и мобильных) будущих учителей в условиях педагогического университета.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогическая технология активизации познавательной деятельности студентов на вузовской лекции.
ЦЕЛЬ диссертационного исследования - разработать технологию активизации познавательной деятельности будущих учителей посредством системного подхода к постановке вузовской лекции.
ГИПОТЕЗА исследования состоит в предположении о том, что процесс активизации познавательной деятельности будущих учителей на вузовской лекции будет носить действенный и эффективный характер, если педагогическая технология активизации познавательной деятельности будущих учителей обеспечивается:
а) реализацией органического единства общеобразовательных,
развивающих и нравственных воспитательных функций вузовской лекции;
б) построением образовательного процесса непосредственно на основе общечеловеческих ценностей и норм поведения людей, разработанных на их основе;
в) её осуществлением на основе комплексного подхода, проявляющегося - в 5-компонентной структуре содержания (установка-план-конструирование текста -разработка режиссуры - самооценка) вузовской лекции;
- в трактовке вузовской лекции как основного метода обучения, состоящего из гностического и нравственного компонентов и как средства для актуализации системы умственных и личностных качеств учителя при развитии мышления.
Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих ЗАДАЧ:
1. Проанализировать состояние проблемы постановки вузовской лекции в педагогической теории и практике.
2. Проанализировать понятийный состав категорий «системный подход», «педагогическая технология», «вузовская лекция», «познавательная деятельность».
3. Изучить вопросы, касающиеся существующих в педагогической теории и практике методов активизации познавательной деятельности и их психолого-педагогических основ.
4. Определить содержание и структурные компоненты постановки вузовской лекции.
5. Разработать методику постановки вузовской лекции.
6. Разработать дефиницию вузовской лекции на основе авторского понимания этой категорий.
7. Разработать и внедрить в педагогическую практику спецкурс, направленный на формирование профессиональной компетентности преподавателя вуза.
8. Разработать критерии оценки вузовской лекции.
9. Проверить эффективность его и гипотезы исследования в опытно-экспериментальном обучении и внедрить его в учебную практику.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются 1) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, В.Хубка, У.Эшби, В.А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности; 2) психологическая теория деятельности (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); 3) теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин), теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); 4) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (А.С.Асмолов, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, А.Л.Бусыгина, А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, С.Б.Елыдов, И.Д.Зверев, B.C. Леднев, О.М.Кузнецова, М.И.Махмутов, Н.Н.Моисеев, В.М.Монахов, В.Г.Онушкин, Н.В.Савина, И.Т.Суравегина, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова, С.С.Хилькевич, Н.К. Чапаев, Г.А.Ягодин); 5) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); 6) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А.Архангельский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.М.Кларин, Н.Ф. Талызина; 7) теория отбора содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.Я.Батышев, А.Г.Бусыгин, В.И.Гинеценский, В.В.Давыдов, Г.А.Ильин, В.А.Ильенков, В.С.Леднев, В.В.Мултановский, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, В.А.Фабрикант, Г.Ф.Хасанова); 8)систематизация основных этических и ценностных понятий (Л.М.Архангельский, В.П. Бездухов, А.Г. Бусыгин, О.Г.Дробницкий, М.Н.Дудина, А.И.Титаренко, С.Е.Шульпин).В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы: 1. Теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социальной и методической литературы, отражающей проблему активизации познавательной деятельности. 2. Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были определены и проверены средства, способствующие активизации познавательной деятельности.
3. Анализ вузовской документации (планов, отчетов, протоколов и т.п.) по вопросам познавательной деятельности.
4. Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей по исследуемой проблеме; анализ результатов творческой деятельности студентов.
5. Наблюдение, анкетирование, беседы, интервью, отражающие отношение преподавателей и студентов к исследуемой проблеме.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ В ТРИ ЭТАПА. Первый этап (2000-2001 гг.). На первом этапе изучались теоретические основы проблемы исследования по публикациям и диссертационным исследованиям последних лет по философии, социологии, психологии и педагогике; определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялась тема, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2003 гг.). На данном этапе разработаны и апробированы методика постановки вузовской лекции. Определялся уровень познавательной деятельности студентов педагогического университета и их готовность к его повышению, разрабатывалась система педагогических приемов стимулирования активизации познавательной деятельности.
Третий этап (2003-2004гг.). Проводился анализ эффективности эксперимента и необходимая коррекция, обобщался экспериментальный материал, проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп и результатов исследования, формулировались выводы. Были оформлены о обобщены все материалы исследования.
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились факультеты начального обучения СамГПУ. Результатом заключительного этапа явились практические рекомендации и предложения по их внедрению.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования заключается в разработке и реализации педагогической технологии активизации познавательной деятельности, основанной на - авторской трактовке понятия «вузовской лекции», понимаемой как а) метод обучения, основанный на пяти принципах:
• научности содержания лекции,
• доступности и убедительности её изложения,
• систематичности построения,
• ответственности
- за организацию на лекции студенческого «внимания-понимания»,
- за формирование отношения студентов к своему образованию,
• приоритета общечеловеческих ценностей перед профессиональными;
б) как средство для актуализации системы умственных и личностных качеств учителя при развитии мышления;
- комплексном подходе, проявляющемся в 5-компонентной структуре содержания (установка - план — конструирование текста — разработка режиссуры - самооценка) вузовской лекции;
- идее реализации органического единства общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций вузовской лекции.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем 1) сформулирована, обоснована и разработана концепция активизации познавательной активности на вузовской лекции, 2) структурировано понятие «постановка вузовской лекции» и разработана дефиниция понятия «вузовская лекция»; 3) актуализированы теоретические основы психолого-педагогического и методического обеспечения вузовской лекции.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что в нем: 1) разработана методика постановки вузовской лекции, 2) выявлены критерии оценки вузовской лекции.
Материалы исследования могут быть использованы для формирования навыков постановки лекции преподавателями вузов на любых факультетах педагогических университетов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных данных обеспечивается: использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений философии, педагогики, психологии и социологии; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ОСУЩЕСТВЛЯЛОСЬ:
1) в опубликованных статьях; 2) в виде докладов и сообщений, представленных на научно-практических конференциях (Самара, Пенза), в том числе в рамках Всероссийских конференций; 3) через обсуждение на заседаниях кафедры психологии СамГПУ, 4) в процессе эксперимента на лекционных занятиях на факультете начального образования.
Предложенные автором рекомендации по активизациии познавательной деятельности нашли применение в СамГПУ.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения:
• активизация познавательной деятельности студентов на вузовской лекции представляет из себя комплекс целенаправленных психолого-педагогических воздействий, актуализирующих системы умственных и личностных качеств при развитии мышления будущего учителя;
• педагогическая технология активизации познавательной деятельности студентов на вузовской лекции основана на авторской трактовке понятия «вузовской лекции», понимаемой 1) как метод обучения, основанный на пяти принципах: а) научности содержания лекции, б) доступности и убедительности её изложениям) систематичности построения, г) ответственности за организацию на лекции студенческого «внимания-понимания», за формирование отношения студентов к своему образованию), д) приоритета общечеловеческих ценностей перед профессиональными; 2) как средство для актуализации системы умственных и личностных качеств учителя при развитии мышления;
• комплексном подходе, проявляющемся в 5-компонентной структуре содержания (установки — план - конструирование текста - разработка режиссуры постановки - самооценка) вузовской лекции; • реализуется на основе органического единства её общеобразовательных, развивающих и нравственных воспитательных функций при приоритете общечеловеческих ценностей и социально-общезначимых норм поведения людей;
СТРУКТУРА диссертационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 172 наименований и приложения. Работа содержит 2 таблицы и 2 рисунка. Общий объём работы составляет 231 с.
Сущность, содержание и классификации понятий «подход», «системный подход» и «педагогическая технология» в педагогической науке и практике
Эпиграфом к вопросу о методологических подходах в педагогике можно было бы взять следующие рассуждения Р.Декарта о методе [30; с.272 ]: "Первое — никогда не принимать за истинное ничего, что я не познал бы таковым с очевидностью, иначе говоря, тщательно избегать опрометчивости и предвзятости и включать в свои суждения только то, что представляется моему уму столь ясно и столь отчетливо, что не дает мне никакого повода подвергать сомнению. Второе — делить каждое из исследуемых мною затруднений на столько частей, сколько это возможно и нужно для лучшего их преодоления; третье — придерживаться определенного порядка мышления, начиная с предметов наиболее простых и наиболее легко познаваемых и восходя постепенно к познанию наиболее сложного, предполагая порядок даже и там, где объекты мышления вовсе не даны в их естественной связи. И последнее — составлять всегда перечни столь полные, обзоры столь общие, чтобы была уверенность в отсутствии упущений."
Подход как таковой вбирает в себя метод. Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». [9; С.57]. Так, например в философском словаре отмечается: «метод - в самом общемзначении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность». [150; С.278]. Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают "последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала". [Педагогика / Под ред. Нойнера Г., Бабанского Ю.К. М., 1984 С.303]. Остается актуальной проблема соотношения в реальной жизни предметных форм знания и методологических. Если рассматривать их изолированно, то выясняется, что каждому из типов знания присуща своя тактика и стратегия развития. Предметная форма знания как бы наращивает, углубляет себя, постоянно совершенствуясь и подстраиваясь под естественные формы развития деятельности (тенденции). Методологическое же знание развивается по пути наращивания рефлексивных слоев мышления.
Педагогика до сих пор развивалась как практико-ориентированная наука. Недостаточная рефлексивность привела к фиксации теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах (в лучшем случае претендующих на уровень методических рекомендаций), что впоследствии привело к утере предмета педагогики как такового.
Развитие системного движения на межпредметном уровне, начавшееся в середине 50-60-х г.г., породило тенденцию к воссозданию предмета педагогики. Обозначилось стремление четко определить границы объекта и предмета. Вместе с тем обнаружилось, что попытки внедрить методологическое знание в предметную область делает объект и предмет педагогики предельно размытым, точнее, открытым к новациям, способствует смене базовых представлений и постулатов, привнесению метода и онтологии из-вне. Номинативно это фиксируется в комплексных языковых формах, например, в антропологической педагогике, социальной педагогике и т.д. В результате сохраняется неопределенность предмета и объекта исследования педагогики.
Возникают вопросы: на сколько методологическое знание влияет на предметные гуманитарные формы знания? Можно ли в принципе четко определить степень воздействия методологии на педагогику?
В условиях сохранения целостности знания не возникает проблем выбора подхода. Проблема возникает только в предметных науках, когда осознается недостаточность методов, ориентированных на определенный объект или класс объектов. Рассмотрение особенностей гуманитарного знания можно начинать с истории древнегреческой цивилизации. Вплоть до середины XIX века представления о человеке и человеческом формировались в неразрывной связи с представлениями о Боге в противоборствующих направлениях материализма и идеализма, метафизики и физики, номинализма и реализма и в соответствии с этим представления о человеке оформлялась в различных формах — научных, религиозных, искусственных в единстве и целостности с другими представлениями — разумной души, рассудка, нравственности, справедливости, свободы и т. д. Параллельно с онтологическими представлениями о человеке развивались и оформлялось особое знание — знание о методе, науке, предмете, субъект-объектных отношениях и схемах познания и развития, рефлексии (Ф.Аквинский, Н.Кузанский, Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Гегель). На базе представлений теоретической философии формировались основные аксиомы практической философии — политика, общество, педагогика (Гераклит, Аристотель, Платон, Макиавелли).
Середина XIX века характеризуется утерей линии божественной (Ницше и Шопенгауэр), и как следствие раздвоение знаний о мире человека и утеря целостности знаниевой системы гуманизма. Человек одновременно рассматривается как объект познания и как субъект, осуществляющий процесс познания и обладающий мыслительными и другими способностями
Режиссура вузовской лекции выдающимся педагогом современности профессором Минаковым А.П
Российская педагогическая школа дала миру много замечательных профессоров, но одним из самых выдающихся педагогов-практиков высшей профессиональной школы, пытавшихся подвести теоретическую базу под свою именно педагогическую деятельность, являлся профессор А.П.Минаков (1893-1954), преподававший теоретическую механику, и памяти которого посвящены как минимум три книги [65; с.92-152,193-194, 78; с. 152, 15;с.276].
Многие до сих пор, даже в наше просвещённое время, считают, что «профессорство» - это дар божий. Или ты родился большим учёным, профессором (эти понятия в нашей высшей школе стали чуть ли не синонимами) и тебе всегда предстоит «летать» и не нужно совершенствоваться в своём педагогическом мастерстве, или тебе суждено всю жизнь «ползать».А.П.Минаков является ярчайшим примером понимания, что учёный, доктор каких-либо наук — это ещё далеко не «профессор» , и не меньшим примером трудолюбия в многолетнем восхождении к этому педагогическому званию.
Андрей Петрович, памяти которого посвящены вышеуказанные три книги, оставил очень мало печатных работ о преподавании теоретической механики в частности и работе профессора, преподавателя вуза, вообще. Это сделали за него его ученики (И.П.Купце, А.С.Петров, Л.Д.Попкова, И.А.Тюлина, и др.). Самое яркое описание педагогической системы, являющейся, на мой взгляд, выдающимся достижением педагогической мысли XX века, серьёзность и ёмкость которой не оценили современники Минакова А.П., дали также его ученики, неоднократно прослушавшие как его лекции по тоеретическои механике, так и по методике её преподавания, профессора А.А.Космодемьянский и В.П.Лишевский.
Изучение исследований его педагогического творчества, основных элементов его педагогической системы даёт ответы на множество вопросов, стоящих перед современной педагогикой, а в контексте нашего исследования - что такое «профессор», из чего «он» состоит и как «им» стать .
Педагогическая система А.П.Минакова во многом предвосхитила положения современной психолого-педагогической мысли. Проблемное обучение, исторический подход, воспитание воли, эмоций, морали студенчества, виртуозность внешней техники преподавания, духовная подготовка преподавателя к каждой лекции и т.д. - основные элементы этой
«профессор» в переводе с латинского означает «учитель, наставник, преподаватель» - термин впервые стал употребляться в Римской империи с середины I в. до нашей эры. системы, которые и сегодня, почти через полвека после его смерти, являются малоизученными и требуют не только пропаганды, но и самого пристального изучения и разработки всем преподавательским корпусом высшей профессиональной школы.
А.А.Космодемьянский отмечает характерные особенности лекций А.П.Минакова - великий гуманизм сердца, нравственную чистоту и праздничную эмоциональность высказываний. Он был учёным и воспитателем, наставником и другом студентов.
«У него цвела в сердце неистребимая любовь к молодежи. В трудные моменты жизни к нему шли многие с уверенностью на сочувствие и понимание. Он был знатоком «русской пленительной речи», умевшим изложить самые трудные разделы аналитической механики ясно, строго, всегда столь выпукло и ощутимо, что вы не только понимали основные научные результаты вашим умом, но и чувствовали их всем существом, как великие завоевания интеллектуальной культуры человечества. Минаков всегда давал место голосу чувств в любом научном вопросе. Раскрывая перед студентами становление научной истины, он включал в творческий процесс всего человека: и его разум, и волю, и сердце. Он не читал лекцию, а совершал ее вместе с аудиторией, чувствуя жизнь аудитории, отлично понимая всю тонкость и напряженность процесса восприятия нового.
У него были крупные узловатые руки скульптора, он владел убедительным пластичным жестом, и я хорошо помню, как на одной из лекций по кинематике твердого тела он в свободном пространстве строил геометрические линии кончиками пальцев столь отчетливо и зримо, что при дальнейшем оформлении чертежа на классной доске вы испытывали истинное наслаждение открывателя-геометра, который уже воспроизвел это целесообразное сплетение линий в своем воображении.
Трудно назвать другого профессора высшей школы, который умел бы так естественно и непринужденно, как это делал Минаков, заставить вас быть соучастником исканий научной истины. При изучении законов динамикиравнопеременного движения вы открывали вместе с Галилеем и Минаковым удивительный мир простых и всеобщих закономерностей; вы вместе с Лагранжем и Минаковым восходили по горным каменистым тропам к величайшим абстракциям принципа возможных перемещений; Кориолис и Минаков разъясняли вам глубокие тайны взаимодействий механических движений. Минаков умел показать и умел заставить вас по-настоящему пережить трудный радостный процесс становления нового закона механического движения. Он замечательно учил догадке, изобретению, открытию. Великие механики прошлого всегда присутствовали на его лекциях как живые люди с их страстями и устремлениями, с их великой интеллектуальной силой и нелепыми, смешными увлечениями; они спорили и сомневались как ваши современники, с которыми нужно сегодня познавать и изменять сложный, многогранный мир науки и техники. Он прошел артистическую школу у знаменитого режиссера и основателя Московского художественного театра, требовательного, великого педагога К.С.Станиславского. Подлинные и достоверные материалы, относящиеся к этому периоду жизни Андрея Петровича, не сохранились, и, по-видимому, только с некоторым приближением к истине можно объяснить, почему Минаков, избравший своей специализацией теоретическую механику, настойчиво в течение ряда лет изучал тайны мастерства драматического артиста. Надо сказать, что он владел этим мастерством легко и непринужденно. Как оригинальный большой талант, он читал прозу и стихи столь естественно, столь обаятельно, столь неповторимо, что вы забывали об артистической технике, не видели этой техники, будучи захвачены внутренней правдой, «главным нервом» излагаемого произведения» [65].
Анализ различных подходов к постановке вузовской лекции в педагогической науке и практике. Разработка принципов создания лекции
В педагогической науке и практике подход к основным функциям современной лекции стал уже общепринятым. Основными функциями вузовской лекции выступают познавательная (обучающая), развивающая, воспитательная и организующая. Познавательная функция лекции выражается в обеспечении студентов знаниями основ науки. На лекциях они впервые знакомятся со всей системой изучаемых в вузе дисциплин и наук, помогают разобраться во всех оттенках их положений, понять противоположные точки зрения, особенности подходов разных авторов и обоснованно оценить их достоинства и недостатки. При этом весь учебный материал передается в форме живого слова путем убеждающих и побуждающих приемов и средств. В таком общении лектора с аудиторией выявляется степень понимания и усвоения материала, изложение которого дополняется, варьируется, индивидуализируется с учетом особенностей курсантов и слушателей и их реакции. Развивающая функция лекции состоит том, что в процессе передачи знаний она ориентирует стдентов не на память, а на мышление, т. е. учит их думать, мыслить научно, по-современному. Логическое, доказательное изложение материала, стремление лектора не просто передать сведения, а доказать их истинность, привести обучающихся к обоснованным выводам, всем стилем лекции учить их думать, искать ответы на сложные проблемы, показывать приемы такого поиска - именно это характеризует развивающую функцию и создает условия для активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей в процессе ее чтения. Воспитательная функция лекции реализуется в том случае, если ее содержание пронизано таким материалом, который воздействует не только на интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю. Этим обеспечивается единство обучения и воспитания в ходе педагогического процесса. Читаемые лекции необходимо ориентировать на профессиональное воспитание (выделено мной - Е.К.), четко обозначая при этом пути решения той или иной практической задачи, с которыми придется столкнуться будущему специалисту. Организующая функция лекции предусматривает, в первую очередь, управление самостоятельной работой студентов как в процессе лекции, так и в часы самостоятельной работы. Эта функция сознательно усиливается преподавателем при чтении установочных и обзорных лекций, а также лекций по темам, за которыми следует проведение семинаров и практических занятий. Здесь лектор ориентирует обучающихся на работу с литературой, указанной в программе, и информирует о появлении новых источников. Он обращает внимание студентов на то, что им необходимо изучить и что с чем сопоставить.
Основными требованиями к современной лекции являются научность, доступность, единство формы и содержания, эмоциональность изложения, органическая связь с другими видами учебных занятий, практикой повседневной жизни [21; с.86].
С учетом этих требований каждая лекция в вузе:
должна иметь четкую структуру и логику раскрытия последовательно излагаемых вопросов (понятийная линия лекции);
твердый теоретический и методический стержень, важную проблему;
законченный характер освещения определенной темы (проблемы), тесную связь с предыдущим материалом;
быть доказательной и аргументированной, содержать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований, иметь четко выраженную связь с практикой;
проблемной, раскрывать противоречия и указывать пути их решения, ставить перед курсантами и слушателями вопросы для размышления;
обладать силой логической аргументации и вызывать у обучающихся необходимый интерес познания, давать направление для самостоятельной работы;
находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы;
отражать методическую обработку материала (выделение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках);
быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстрацией аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов;
излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение всех вновь вводимых терминов и понятий;
быть доступной для восприятия данной аудиторией;
быть убедительной.
Главное в лекции - это мысль, логичность, умение показать интересное в излагаемом вопросе, дать формулировки сжатые, точные и запоминающиеся, добиться подъема интеллектуальной энергии обучающихся, вызвать движение мысли вслед за мыслью лектора, добиться ответной мыслительной реакции. В этом случае будет обеспечено и непроизвольное запоминание. Лекция призвана вызывать у студентов размышления, подсказывать направление самостоятельной работы мысли, побуждать к действию, быть школой научного мышления.
Выражая общее мнение участников интернет-дискуссии [портал auditorium.ru], руководимой проф. В.В. Кортуновым, можно сказать, что значительно более существенными функциями лекции являются следующие:
лекция должна нести мощную эмоционально-психологическую нагрузку. Это означает максимальную эмоциональную отдачу лектора и аудитории. В противном случае лекция не будет неинтересной, скучной и малоэффективной. Лектор обязан сделать лекцию интересной, "зажечь" аудиторию, вдохновить ее;
лекция должна возбуждать интерес к читаемому предмету. После лекции у студента должны появиться новые эмоции, новые идеи и новые вопросы. Лекция должна провоцировать дискуссии, споры, размышления. Желание узнать больше о представляемой науке;
лекция несет систематизирующую функцию. Лектор должен дать не столько конкретную информацию о предмете, сколько обучить студента методологии получения этой информации. Лектор должен объяснить студенту внутреннюю логику науки, дать четкую систему, которую, в свою очередь, студент сможет самостоятельно наполнять эмпирическим материалом;
лекция должна быть максимально прикладной. Теоретические знания необходимо иллюстрировать практическими ситуациями, с которыми студент сталкивается, либо может столкнуться. Необходимо дать понять студенту, для чего ему читают лекцию, для чего он изучает данный предмет. Необходимо показать студенту, что эти знания пригодятся ему в реальной жизни, в обыденной практике;
лекция выполняет функцию трансляции определенной культуры. Культуры речи, культуры изложения своих мыслей, культуры мышления, культуры поведения и культуры общения.
Нетрудно показать, что эти «самые современные требования» к лекции отражают технократический подход к пониманию образования молодого поколения, хотя в них и отражена забота о развитии мышления, но нет ни слова ни о нравственных воспитательных функциях, ни о развитии социального интеллекта студентов, ни об аксиологическом подходе к требованиям к лекции, ни об убедительности лекций, ни об органическом единстве всех этих требований
