Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов 12
1.1. Становление и развитие проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в теории и практике педагогики 12
1.2. Сущность учебно-деловой игры, активизирующей учебно-познавательную деятельность курсантов 36
1.3. Педагогические условия применения учебно-деловых игр как средства для активизации учебно-познавательной деятельности курсантов 63
Выводы по 1 главе 93
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий применения учебно-деловой игры для развития познавательной активности курсантов военного вуза в процессе изучения естественнонаучных дисциплин 95
2.1. Критерии и уровни развития познавательной активности 95
2.2. Методика опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий применения учебно-деловой игры для развития познавательной активности курсантов 105
2.3. Оценка и анализ результатов процесса активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза посредством учебно-деловой игры 121
Выводы по 2 главе 141
Заключение 143
Список литературы 147
Приложения
- Становление и развитие проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в теории и практике педагогики
- Сущность учебно-деловой игры, активизирующей учебно-познавательную деятельность курсантов
- Критерии и уровни развития познавательной активности
Введение к работе
Активизация учебно-познавательной деятельности курсантов является неотъемлемой частью повышения качества военного образования, приведение уровня профессиональной подготовленности офицеров в соответствие с нормативными правовыми актами и требованиями военно-профессиональной деятельности. Важность решения вопроса активизации учебно-познавательной деятельности курсантов резко возрастает в последнее время, когда в связи с Болонским процессом утверждена федеральная программа «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года», которая нацелена на подготовку военных специалистов, умеющих четко определить цель, анализировать ход и результаты своей деятельности, способных самостоятельно компетентно принимать решения, нести ответственность за них.
Именно этим объясняется тот повышенный и все время растущий интерес педагогической науки к исследованию процесса активизации учебно-познавательной деятельности курсантов, разработке дидактических средств необходимых для этого.
Хотя рассматриваемый вопрос не является новым для педагогики, где исследовались различные его стороны: познавательная активность учащихся; познавательная самостоятельность; психология различных видов мышления, задействованных в процессе активизации, особенности преподавания при активизации деятельности учащихся, однако описание педагогических условий, включающих учебно-деловую игру как средство активизации курсантов в учебно-познавательной деятельности, в достаточной мере еще не разработано.
Поиском путей и способов активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения и развития их способностей занимались ученые Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Ими рассмотрены психологические компоненты познавательной деятельности, с помощью которых происходит активизация.
Вопросы, связанные с учебно-познавательной деятельностью, разрабатываются И.Я. Лернером, СЕ. Матушкиным, Л.В. Усовой и др. Ими раскрыты, в зависимости от аспекта исследования, понятия учебно-познавательной деятельности; рассмотрены методы развития познавательной самостоятельной деятельности; исследована активизация учащихся через самостоятельные виды деятельности.
Активизацией познавательной деятельности учащихся и студентов занимались ученые Т.В. Кудрявцев, Р.А. Низамов, П.И. Чернецов, Г.Я. Шишмаренкова, А.Ф. Эсаулов и др. Активизация учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов отражаются в работах А.В. Барабанщикова, В.П. Давыдова, А.Б. Толкачева, Н.Ф. Феденко А.Ф. Шрамченко и др. Ими раскрываются содержание и структура данного понятия, компоненты, с помощью которых активизируется учебно-познавательная деятельность.
Активизации учебно-познавательной деятельности с помощью игр посвящены работы А.А. Вербицкого, П.И. Пидкасистого, Д.Н. Узнадзе, С.А. Шмакова и др.
Сущность, назначение, теоретические вопросы применения деловых игр отражаются в работах М.М. Бирштейн, С.А. Габрусевича, В.Я. Платова, Е.А. Хруцкого и др.
В исследованиях А.О. Артемьевой, Э.Н. Короткова, А.Б. Толкачева и др. рассматриваются различные аспекты применения игр в военных вузах.
Анализ научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме активизации учебно-познавательной деятельности курсантов. Однако до настоящего времени не выявлены в полной мере особенности учебно-познавательной деятельности курсантов; недостаточно раскрыта дидактическая сущность учебно-деловой игры и педагогические условия по обеспечению ее применения для курсантов; не в полной мере исследованы некоторые другие вопросы.
Таким образом, возникает противоречие, с одной стороны, между возросшей потребностью армии в высококвалифицированных офицерах, способных самостоятельно компетентно принимать решения, и необходимостью совершенствования в этой связи учебно-познавательного процесса в военном вузе, а с другой - недостаточной теоретической и методической разработанностью ее педагогических основ, обеспечивающих эффективность активизации учебно-познавательной деятельности курсантов.
На основании анализа педагогической практики, анализа научной литературы, педагогической деятельности диссертанта в качестве преподавателя танкового института и выдвинутых противоречий была сформулирована проблема исследования: применение учебно-деловых игр для активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов.
Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Учебно-деловая игра как средство активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов (на примере изучения естественнонаучных дисциплин)».
Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов.
Предмет исследования - учебно-деловая игра как средство повышения активности курсантов военных вузов.
Цель исследования - определение, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, при которых учебно-деловая игра является эффективным средством активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой учебно-деловая игра может явиться эффективным средством активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза, если:
1. Содержание заданий военно-прикладного характера предусматривает различную степень их сложности.
2. Формирование групп осуществляется с учетом межличностных отношений между играющими.
3. Использование методики «свободной игры» направлено на развитие инициативы и самостоятельности у курсантов как ведущих качеств личности будущего офицера.
4. Построение сценария учебно-деловой игры предусматривает конфликтную ситуацию (как строгого, так и нестрогого характера).
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
Изучить состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности.
Выявить особенности процесса обучения курсантов военных вузов.
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие применению учебно-деловой игры для активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов.
Экспериментально проверить влияние реализуемых в процессе изучения естественнонаучных дисциплин комплекса педагогических условий применения учебно-деловой игры на развитие познавательной активности курсантов военных вузов.
Разработать методические рекомендации по использованию учебно-деловых игр для курсантов военных вузов при изучении естественнонаучных дисциплин.
Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическая теория познания и ее положение о всеобщей связи и взаимообусловленности предметов и явлений действительности, психолого-педагогическая теория деятельности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.), а также научные работы по организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся (Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.), по активизации учебно-познавательной деятельности студентов (Т.В. Кудрявцев, Р.Л. Низамов, Л.Ф. Эсаулов и др.), работы по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин и др.), теории обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, A.M. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Феденко, С.А. Шапоринский и др.), психолого-педагогические исследования в области деловых игр (М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.А. Габрусевич, П.И. Пидкасистый, Е.А. Хрупкий и др.).
Кроме того, использовались государственный стандарт высшего военного профессионального образования в части общих требований, квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников военного вуза, постановление Правительства Российской Федерации о федеральной программе «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года».
Поставленные задачи исследования потребовали применения различных методов: анализа философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по теме исследования; анализа нормативных документов; педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, педагогического эксперимента; метода математической статистики.
Исследование по выбранной нами теме проводилось в три этапа в период с 1999 года по 2004 год. В педагогическом эксперименте принимали участие курсанты I—II курсов, преподаватели Челябинского танкового института. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения курсантами естественнонаучных дисциплин.
На первом этапе (1999-2001 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические исследования, диссертационные работы и авторефераты диссертаций по темам, близким к теме нашего исследования. В процессе теоретического осмысления проблемы определялись исходные параметры исследования, понятийный аппарат. На этом этапе выделены особенности активизации курсантов военных вузов, а также педагогические условия применения учебно-деловых игр, ориентированных на активизацию учебно-познавательной деятельности. Проводился констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление исходного уровня познавательной активности курсантов.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент, основанный на апробации педагогических условий применения учебно-деловых игр для активизации учебно-познавательной деятельности курсантов, осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.
На третьем этане (2003-2004 гг.) проводились обобщение и систематизация полученных результатов, формулировались выводы и практические рекомендации, оформлялась диссертация в законченном виде.
Базой исследования явился Челябинский танковый институт. Опытно-экспериментальная работа проводилась с курсантами первого и второго курсов института. Всего исследованием было охвачено 238 курсантов.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются логикой, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, научно-методическим обеспечением эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным анализом, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выделены особенности процесса обучения в военном вузе, которые явились теоретической предпосылкой эффективного применения учебно-деловой игры в учебном процессе военного вуза:
• проведение обязательных самоподготовок курсантов под руководством преподавателей либо командиров воинских подразделений;
развитие у курсантов инициативы, самостоятельности и творческих способностей как ведущих качеств личности будущих офицеров;
создание преподавателем состязательного, творческого духа борьбы как одного из условий организации процесса обучения воинов;
сочетание учебной деятельности курсантов с несением службы.
2. Обоснована возможность эффективного применения учебно-деловой игры в процессе обучения военного вуза для активизации учебно-познавательной деятельности курсантов (содержание заданий предусматривает различную степень их сложности; формирование групп осуществляется с учетом межличностных отношений; использование методики «свободной игры» направлено на развитие инициативы и самостоятельности у курсантов; построение сценария учебно-деловой игры предусматривает конфликтную ситуацию).
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научного представления об активизации учебно-познавательной деятельности курсантов военных вузов; в расширении знаний об использовании учебно-деловых игр в учебном процессе военных вузов, способствующих развитию познавательной активности курсантов.
Практическая значимость исследования:
- разработанные методические рекомендации по эффективному применению учебно-деловых игр позволяют использовать дифференцированный подход к процессу активизации с учетом как субъективных, так и объективных причин, воздействующих на курсантов, научно обоснованно отбирать учебно-деловые игры для активизации учебно- познавательной деятельности курсантов;
- использование результатов исследования позволяет повысить уровень познавательной активности курсантов военного вуза, а также способствует успешному изучению естественнонаучных дисциплин.
На защиту выносится комплекс педагогических условий применения учебно-деловой игры как средства для активизации учебно-познавательной деятельности курсантов, разработанные на основе выделенных особенностей процесса обучения в военном вузе (проведение обязательных самоподготовок курсантов под руководством преподавателей либо командиров воинских подразделений; развитие у курсантов инициативы, самостоятельности и творческих способностей как ведущих качеств личности будущих офицеров; создание преподавателем состязательного, творческого духа борьбы; сочетание учебной деятельности курсантов с несением службы):
1. Содержание заданий военно-прикладного характера предусматривает различную степень их сложности.
2. Формирование групп осуществляется с учетом межличностных отношений между играющими.
Использование методики «свободной игры» направлено на развитие инициативы и самостоятельности у курсантов как ведущих качеств личности будущего офицера.
Построение сценария учебно-деловой игры предусматривает конфликтную ситуацию (как строгого, так и нестрогого характера).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы; посредством докладов и публикаций на 2-й Всероссийской научно-практической конференции в Челябинске («Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», ноябрь 2003 г.); на межвузовской научно-практической конференции в ЧВЛИ («Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути их решения», 2003 г.); на научно-практической конференции в ЧТИ («Преподаватель - основное звено образовательного процесса», 2003 г.); на научных педагогических семинарах кафедры педагогики ЧГУ (2001-2004 гг.); на научно-методических семинарах и конференциях в ЧТИ (1999-2004 гг.); на научно-практической конференции в ЧТИ («Повышение эффективности образовательного процесса в вузе основная задача профессорско-преподавательского состава», 2004 г.); на 3-й Всероссийской научно-практической конференции в Челябинске («Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», ноябрь 2004 г.);
посредством публикаций в методическом информационном сборнике (ЧТИ, выпуск № 5, 2000 г.), в объединенном научном журнале (Москва, № 34, декабрь 2003 г.); в научно-методическом сборнике (ЧТИ, 2003 г.).
По теме исследования имеется 8 публикаций.
Становление и развитие проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в теории и практике педагогики
Проблема активизации личности в процессе обучения была характерна для всех исторических периодов развития обучения.
Однако, направления исследования этой проблемы, интенсивность, глубина изучения были различны.
Спонтанное проявление активизации познавательной деятельности прослеживается в основе метода Сократа, основанного на использовании диалога. Этот метод обучения, совместно с дискуссией предлагается Цицероном. Демокрит утверждает, что «в обучении надо стремиться не столько к полному знанию, сколько к полному разумению»[39]. Но в работах этих ученых при акценте внимания на активном участии человека в познавательной деятельности не решается целенаправленно вопрос об активизации деятельности учащихся.
Педагогическая мысль Средневековья опирается на Священное Писание и сочинение отцов Церкви. Августин определяет образовательный минимум интеллектуала в сочинении «О христианском учении». На первое место он ставит «словесные» науки и историю как особенно важные для понимания Священного Писания, затем шли математика и естественные дисциплины. Этому времени характерно механическое заучивание, ведущую роль в обучении играет развитие памяти (Августин, Кассиодор, Климент Александрийский, Рабан Мавр и др.).
В эпоху Возрождения XV-XVII века исследователи Гюйон Бюде, Томазо Кампанелла, Мишель Монтень, Франсуа Рабле, Пьер Рамус и др. [30,61,80,92] выступают за разностороннее образование. Развиваются идеи самообразования (Р. Ашам, Л. Бруни и др. [30,61,80,92]) и предлагаются возможности его осуществления (Т. Мора и др. [61,92]).
По суждениям М. Монтеня [92], ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Он указывает на то, что необходимо воспитывать у учащихся привычку исследовать окружающий мир, чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету».
Реформация провозгласила принцип индивидуальности, «самости» человека. Реформационное мышление логически перешло к рационализму, признанию человеческого интеллекта законополагающим во всех областях. Особую роль в становлении педагогических теорий Реформации сыграли Ж. Кальвин, М. Лютер, Ф. Меланхтон и др. [30,61,80,92]. Ф. Меланхтон [61] видет цель полноценного образования в приобретении научного мышления.
Итак, эпоха Возрождения и Реформации характерна тем, что проблема активизации приобретает немаловажное значение для исследователей.
Дальнейшее развитие проблемы активизации мы находим работах педагогов в XVII-XIX вв. Наиболее известные из них являются труды Л. Дистервег, Д. Локка, И.Г. Песталоцци и др. [61,80,92].
Целью образовательной программы Д. Локка [61] является развитие у учащихся способности к самостоятельным суждениям и умозаключениям. Л. Дистервег [61] определяет ценность отдельных предметов исходя из стимулирующего влияния на умственную активность учащихся.
Во второй половине XIX в. русские ученые В.И. Водовозов, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский и др. [61,80,92] отстаивают идею развития целостной, творческой и самостоятельно действующей в мире личности. Н.Г. Чернышевский [92] считает, что учитель должен использовать такие методы обучения, которые стимулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся.
Немецкие исследователи Ф. Гансберг, Л. Гурлитт и др. [61,80,92] продолжая поиск методов развития познавательной активности, называют работы типа написания сочинений, решения проблемных задач и т.д. Развитие педагогической мысли в области активизации познавательной деятельности продолжают ученые В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий и др. [61,80,92]. Они совершенствуют формы и методы учебной и воспитательной работы для развития познавательной активности учащихся. В.П. Вахтеров [80] уделяет внимание проблемам профессионального образования.
В отечественной литературе подходы к решению этой проблемы в . высшей школе прослеживаются в работах ученых В.О. Ключевского, А.Ф. Кони, Н.И. Лобачевского, М.В. Ломоносова, М.В. Остроградского и др. [61,80,92], внесших свой вклад в развитие методов вузовского обучения, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности студентов.
Исследования Б.Г. Ананьева, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. [4,35,75,166] содержат большой эмпирический материал наблюдений, в них приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по проблеме активизации. учебно-познавательной деятельности студентов.
По мнению А.А. Вербицкого [35], основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстное. По Вербицкому, обучение, в котором с помощыо всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным обучением.
И.А. Зимняя [75, с. 184] также отмечает, что в содержании,, проблематике и приемах организации учебной деятельности в вузах преподаватели должны учитывать то, что «студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов, ... интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала». Полностью разделяя точку зрения ученых о вузовском преподавании (его формах, средствах) мы рассматриваем в своей работе возможности активизации учебно-познавательной деятельности курсантов, учитывая особенности обучения в военных вузах.
Итак, в дидактике прослеживается стремление ученых найти методики активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Рассмотрим более подробно понятия сопутствующие данной проблеме: деятельность, познавательная деятельность, учебно-познавательная деятельность, познавательный интерес, активность личности, активизация учебно-познавательной деятельности курсантов.
В философском понимании «...деятельность - это способ существования человека; специфический для человека способ отношения к внешнему миру, состоящий в преобразовании и подчинении его человеческим целям... По своему содержанию деятельность есть производство материальных и духовных благ, преобразование общественных условий и отношений, развитие самого человека, его способности, умений, знаний » [189, с. 23].
Сущность учебно-деловой игры, активизирующей учебно-познавательную деятельность курсантов
«Сущность» представляет собой все необходимые стороны и связи вещей, взятые в их естественной взаимосвязи [189].
Применительно к нашей проблеме, сущность представляется совокупностью специфических элементов учебно-деловой игры, которые образуют диалектическое единство всего необходимого в самом процессе активизации учебно-познавательной деятельности курсантов, являются органически связанным целым.
Поэтому, прежде всего, остановимся на выявлении особенностей присущих процессу обучения в военном вузе, основываясь на которых затем выявим сущность учебно-деловой игры.
В военном вузе проблема учебно-познавательной деятельности курсантов рассматривается учеными А.В. Барабанщиковым, Н.Ф. Феденко, Л.Ф. Шрамченко и др. [13,14,200].
Проанализировав развитие проблемы учебно-познавательной деятельности учащихся в научной литературе (п. 1.1), мы пришли к тому, что в своем исследовании будем придерживаться определения учебно-познавательной деятельности учащихся данного В.Л. Беликовым [16], но акцент сделаем на самостоятельности (п. 1.1, с. 19).
Самостоятельность трактуется в педагогике как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами [152]. Наличие этого качества обуславливает определенный характер участия личности в той или иной деятельности. С.Л. Рубинштейн [155] определяет самостоятельность как сознательную обоснованность действий.
Г.Я. Шишмаренкова [198] основой познавательной самостоятельности называет интеллектуальные способности и умения, готовность и стремление к самостоятельности, способы деятельности, организованность, целенаправленность, корректировка деятельности, владение приемами познавательной деятельности, обобщенные, методологические знания, самоконтроль.
Познавательная активность и познавательная самостоятельность -качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучение, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.
В современных теориях обучения все чаще обращается внимание на вопросы самостоятельности учащихся в процессе обучения. Решаются они в различных концепциях по-разному, поскольку в основе каждой концепции лежит определенная психологическая теория обучения (П.Я. Гальперин, Л.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др. [46,106,120,155,173]).
Опираясь на основные положения теории деятельности, дидактики пришли к выводу о том, что развитие познавательной самостоятельности неразрывно связано с понятием «деятельность». В частности П.И. Пидкасистый [138] отмечает, что предметом учения является не только усвоение знаний, умений и навыков, но и сам процесс деятельности. При таком подходе самостоятельность не является врожденной чертой личности, она сама формируется в процессе деятельности.
О содержательной стороне самостоятельности говорится во многих исследованиях. A.M. Матюшкин [119], Н.А. Менчинская [123] рассматривают самостоятельность как необходимое условие продуктивной мыслительной деятельности, как свойство ума. A.M. Леонтьев [107] определяет самостоятельность как черту личности, обеспечивающую выбор и реализацию определенного способа решения задач. Г.И. Щукина [202] характеризует самостоятельность как показатель активности личности, ее способность к познавательному поиску. Л.П. Аристова [7] определяет самостоятельность как способность личности к деятельности, совершаемой без помощи со стороны. То есть на основе знаний и умений самостоятельно производить мыслительные и предметные действия.
Проблема познавательной самостоятельности личности неразрывно связана с активизацией ее участия в познавательной деятельности и развитием у нее познавательной потребности, в частности, потребности к самостоятельной познавательной деятельности.
Раскрывая сущность исследуемых понятий, необходимо подчеркнуть генетическую связь познавательной активности и познавательной самостоятельности, выделенную в работах Л.П. Аристовой, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Т.Н. Шамовой и др. [7,55,65,196], которые показали, что эти понятия, как в возникновении, так и в развитии неотделимы. Однако, разграничение этих понятий находим в работах П.И. Пидкасистого [138], который считает, что понятие активности более широкое, чем понятие самостоятельности. Активность необходима во всех звеньях учебной работы и, как отмечает Б.П. Есипов [65,с.14], «предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика», то есть познавательная самостоятельность рассматривается как видовое явление по отношению к родовому - активность. Для нашей работы такое определение будет более подходящим.
Очевидно, два этих качества: познавательная активность и самостоятельность, характеризующие учебное познание, связаны таким образом, что один из них может порождать другой при определенных условиях личностного и процессуального плана. Возбуждая активность, направляя ее так, чтобы она требовала применения новых способов деятельности, применения знаний в новых условиях возможно в учебном процессе создать предпосылки для развития самостоятельности, которая формируется и реализуется в процессе активной учебно-познавательной деятельности самого обучаемого.
По характеру активности можно судить о познавательной самостоятельности. Репродуктивно- и продуктивно-копирующая активность (выполнение действий по образцу) свидетельствует о низком качестве самостоятельности. Продуктивно-преобразующая активность (энергичные усилия по отбору знаний и приемов деятельности, нужных для решения новых задач) говорит о среднем уровне развития самостоятельности. Творческая активность является показателем высшего уровня познавательной самостоятельности курсанта. Но познавательная активность и самостоятельность находятся в неразрывном диалектическом единстве и, следовательно, развитие познавательной самостоятельности в свою очередь оказывает не меньшее влияние на формирование познавательной активности личности в обучении. А это означает, что по характеру самостоятельности также можно судить об уровне развития активности.
Так как целью обучения в вузе является подготовка к профессиональной деятельности, то знания, получаемые курсантами, оцениваются ими с точки зрения профессиональной ценности. Профессиональная ценность знаний определяет готовность, направленность курсантов на процесс усвоения этих знаний, формирует установку к учению, следовательно, способствует повышению активности курсантов в обучении. Эта проблема рассматривается в трудах Ю.К. Бабанского, А.В. Барабанщикова, Н.Ф. Талызиной, А.Ф. Шрамченко и др. [10,11,13,200].
Критерии и уровни развития познавательной активности
Теоретическое исследование, проводимое нами в предыдущей главе нашей работы, определило предмет, цели, задачи и методы экспериментального исследования. Основные положения и идеи экспериментального исследования выражались в построении педагогического процесса активизации учебно-познавательной деятельности курсантов посредством учебно-деловой игры как эффективного средства. Как показывает исследование, проведенное нами, он включает в себя критерии и уровни развития познавательной активности курсантов. Остановимся более подробно на этом вопросе.
Познавательную активность мы рассматриваем, как качественную характеристику деятельности, которая проявляется в стремлении к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями.
В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев. Критерий — это признак, на основании которого производится оценка, суждение [189]. Общие требования к выделению и обоснованию критериев сводятся к тому, что они, во-первых, должны отражать основные закономерности формирования личности, во-вторых, с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы и, в-третьих, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [189].
Многие исследователи ([160, 196] и др.) критериями познавательной активности называют трудноизмеримые: устойчивость, направленность, умственное напряжение.
Г.И. Щукина [202, с. 189] показателями присутствия познавательной активности у учащихся называет следующие признаки.
1. Вопросы учащихся более всего указывают на познавательную активность. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубже проникнуть в предмет своего изучения.
2. Стремление учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на занятиях вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.
Отчетливым показателем познавательной активности у учащихся является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений.
Привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в сущность изучаемого.
3. Стремление учащихся поделиться с другими новой, свежей информацией, полученной из различных источников за пределами обучения.
4. Волевые проявления в деятельности: сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость, поведение при затруднениях, стремление к завершенности учебных действий, реакция на окончание занятия.
О наличии познавательной активности у курсантов можно судить по его поведению при выполнении различных учебных заданий.
На наш взгляд, важными критериями оценки любого труда, в том числе и обучения, являются его эффективность.
Познавательная активность курсанта проявляется в его отношении к содержанию и процессу его обучения, к самой учебно-познавательной деятельности, в направленности и устойчивости познавательных интересов, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности. Следовательно, изменения в характере учебно-познавательной деятельности курсантов нужно рассматривать в трех аспектах: операционном, содержательном и мотивационном.
Операционная сторона познавательной, умственной и поисковой деятельности курсантов включает в себя в сжатый срок определенный объем учебного материала, анализ положений и примеров, логические способы умозаключений, обобщение материала, культуру изложения. Мы полагаем, что о ее сформированности можно судить по: умению решать задачи определенного типа (алгоритмические; задачи, предполагающие использование известных алгоритмов в качестве способов деятельности; задачи, требующие исследования или конструирования способа решения); степени сформированности логических способов умозаключений (индукция, дедукция, сравнение, обобщение, конкретизация и т.д.); скорости и количеству выполненных заданий; степени самостоятельности суждений.
Содержательная сторона характеризует соотношение общего и конкретного в усвоении материала из разных предметов, связь теоретического и практического материала, объем знаний, предметную грамотность [74,116]. Сформированность можно оценить по: качеству выполнения различных заданий; уровню успеваемости и его изменению; степени участия в обсуждаемых на занятии проблемах; полноте ответов, количеству ссылок и используемых источников.
Мотивационная сторона раскрывает отношение учащегося к его деятельности, то есть к содержанию, процессу и результатам его обучения. О сформированности этой стороны можно судить по: вопросам курсанта к преподавателю, их характеру и направленности; отношению к дополнительным заданиям и занятиям; препочитаемым видам заданий.
В соответствии с перечисленными аспектами учебно-познавательной деятельности учеными [74,116,175,196] выделяются три основных критерия, с помощью которых мы охарактеризуем уровни развития познавательной активности курсантов: 1. самостоятельность мышления и действий: видение и решение проблемы, способы обобщения, связь системы знаний и системы умений;
2. полнота знаний и действий: объем знаний и действий, связь теоретических и фактических элементов знаний, гибкость связей между ними;
3. направленность познавательного интереса: мотивация и отношение к познавательной деятельности.
Опираясь на исследования современной психологии и педагогики, в нашей работе было выделено четыре уровня познавательной активности курсантов.
Низкий уровень (Общий характер деятельности - репродуктивно-копирующий).
Самостоятельность мышления и действий: действия только по образцу, обобщение отсутствует или налицо элементы эмпирического обобщения, изложение материала - копирующее, связь между системой знаний и системой умений слабая, практически отсутствует.
Полнота знаний и действий: курсант знает материал на уровне фактов, на уровне знакомства с некоторыми положениями, отсутствуют устойчивые связи между теоретическими и практическими положениями.
Направленность познавательных интересов: познавательный интерес к предмету на уровне фактов, в силу преобладания репродуктивного характера действий, процессуальная мотивация ослаблена, отсутствие устойчивой мотивации, ведущая роль ситуативной мотивации.
