Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблемы профессиональной компетентности преподавателя высшей школы 13
1. Профессиональная компетентность преподавателя вуза как психолого-педагогическая категория 13
2. Традиционные пути и методы решения проблемы повышения профессиональной компетентности преподавателя вуза в отечественном последипломном образовании 26
Глава II Анализ современных подходов к процессу формирования критического мышления субъектов высшего профессионального образования 42
1. Критическое мышление как компонент современной личности: структура и функции 42
2. Критическое мышление как атрибут системы высшего профессионального образования 56
3. Некоторые подходы к определению критического мышления в педагогике и психологии 80
Глава III Основные принципы теоретического и практического решения проблемы формирования критического мышления у субъектов высшего профессионального образования 84
1. Методологические основы и «регуляторы» критического мышления в контексте высшего профессионального образования 84
2. Специфика объектов и представления результатов критического осмысления вузовской педагогической действительности 103
3. Основные положения концепции реализации критического стиля мышления в функционировании системы высшего профессионального образования 118
Глава IV Методики и технологии формирования критического стиля мышления у преподавателей 127
1. Критическое мышление преподавателя высшей школы 127
2. Некоторые специфические аспекты формирования критического мышления у преподавателя вуза 168
3. Обучение преподавателя вуза формированию критического мышления студентов в процессе аудиторной учебно-познавательной деятельности на базе содержания изучаемого материала 189
4. Обучение преподавателя формированию критического мышления студента в контексте самооценки образовательных результатов и первоначального профессионального самоопределения 204
5. Обучение преподавателя вуза фрагментам методологии диссертационного исследования по педагогике 212
Глава V. Критическое мышление в контексте анализа противоречий, непродуктивных подходов и педагогических затруднений в вузовском учебном процессе.. 244
1. Критическое мышление в процессе определения актуальности педагогического исследования 244
2. Критическое мышление в контексте выявления истоков, причин, особенностей проявления и следствий различных противоречий вузовской педагогической действительности 255
Глава VI. Опытно-экспериментальное решение проблем профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы 278
1. Общая характеристика экспериментальной работы 278
2. Контрольный этап эксперимента 287
Выводы и результаты исследования 302
Список использованной литературы 305
- Профессиональная компетентность преподавателя вуза как психолого-педагогическая категория
- Критическое мышление как компонент современной личности: структура и функции
- Методологические основы и «регуляторы» критического мышления в контексте высшего профессионального образования
Введение к работе
В настоящее время в педагогике и психологии появилось огромное количество исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности преподавателя высшей школы и путях ее повышения. Перечень профессионально значимых качеств личности преподавателя определен в работах Е.П.Белозерцева, Ф.Н.Гоноболина, З.Ф.Есаревой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, В.А.Ситарова; проблемам педагогического творчества посвящены исследования В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Ю.Н.Кулюткина; психологические аспекты преподавательской деятельности рассмотрены в работах И.П.Калошиной, А.М.Матюшкина, Р.Г.Шакирова и др. В ряде работ исследовались процессы формирования и развития психолого-педагогической компетентности преподавателя вуза - Л.И.Дудиной, Т.Е.Егоровой, Э.Б.Койновой, С.В.Мелешиной, О.М.Шиян и др.
В программах современных курсов, читаемых преподавателям на ФПК и в ИПК, данные подходы нашли достаточно широкое применение: многие составляющие профессиональной компетентности формируются и развиваются у слушателей, — как на уровне общетеоретических представлений, так и на уровне конкретных умений и приемов деятельности. Однако, на сегодня всем очевидно, что решение проблемы исключительно в рамках ФПК и ИПК значительных положительных изменений в вузовский учебный процесс не вносит и прежде всего по причине эпизодичности и бессистемности. Во многих исследованиях отмечается, что лекции и занятия психолого-педагогического цикла далеки от совершенства, а также то, что значительная часть вузовских педагогов в последнее десятиле-
тие пытается всеми возможными способами проигнорировать данную форму работы: на сегодня ею систематически охвачено лишь 20 % потенциальных слушателей. Кроме того, исследователи отмечают, что полученные на ФПК знания лишь ограниченно используются преподавателями в повседневной профессиональной деятельности, в ряде случаев остаются на уровне абстрактных теоретических представлений, а иногда система ФПК формирует у преподавателя вуза устойчивую неприязнь к педагогической науке и он в большинстве случаев продолжает оставаться ученым, в свободное время занимающимся педагогической деятельностью и полагающим, что для эффективного учебного процесса необходимо лишь знать содержание учебного материала, а все остальное приложится само собой.
Все это отчасти и является причиной существования большого числа противоречий в вузовском образовательном пространстве, приводящих к трудностям в послевузовском профессиональном самоопределении выпускника вуза, к необходимости получать знания и умения, не сформированные в стенах вуза, непосредственно на рабочем месте. Очевидно, что для эффективного разрешения указанных противоречий вузовскому преподавателю сегодня абсолютно недостаточно знания только предметной области, соответствующей преподаваемой студентам учебной дисциплине, и эпизодического (1 раз в 5 лет) психолого-педагогического "просвещения" — на современном этапе развития отечественной высшей школы актуальным является переход от периодического повышения квалификации преподавателями вузов к их непрерывному образованию и прежде всего - к самообразованию.
Таким образом, налицо противоречия между необходимым и действительным уровнями профессиональной компетентности преподавателя
высшей школы, между возможным и действительным уровнями сформированное педагогических знаний и умений, являющихся составной частью профессиональной компетентности, которые в конечном счете являются составляющими источников кризиса высшего профессионального образования, о котором во весь голос говорят как отечественные, так и зарубежные исследователи. Это обстоятельство и обусловливает актуальность темы исследования.
Объектом исследования является профессиональная компетентность преподавателя высшей школы.
Предмет исследования — тот компонент профессиональной компетентности, который в наибольшей степени обусловлен эффективным профессиональным самосовершенствованием преподавателя вуза.
Цель исследования:
Формулировка теоретических основ эффективного процесса профессионального самостановления преподавателя образовательного учреждения высшего профессионального образования
Гипотеза исследования: результативность и эффективность процесса профессионального совершенствования и уровень профессиональной компетентности преподавателя вуза существенно повысятся, если в процессе послевузовской подготовки сделать акцент на формировании и развитии у него умений профессионального самосовершенствования. Их основу составляет комплекс рефлексивных умений, включающий: а) осмысление содержания образования, форм и методов работы; б) самодиагностику уровня сформиро-ванности различных профессиональных качеств и разработку методов их оо-
вершенствования, самостоятельное проектирование собственных «профессиональных маршрутов»; в) комплекс умений самокоррекции и др.
Оговорим теперь использование ряда терминов. В дальнейшем изложении мы будем понимать профессиональное самостановление преподавателя вуза как результат длительного процесса самосовершенствования, при котором достигается определенный уровень профессиональной компетентности преподавателя. Из этого становится понятным, что рассматривая в нашей работе процесс, мы наиболее часто будем пользоваться термином «самосовершенствование».
Задачи исследования:
^проанализировать и выявить уровень разработки проблемы профессиональной компетентности преподавателя вуза;
выявить противоречия, источником которых в значительной степени является недостаточная психолого-педагогическая подготовка преподавателя вуза и отсутствие умений профессионального самосовершенствования;
разработать концепцию профессионального самосовершенствования преподавателя вуза;
сформулировать основные положения методики реализации разработанной концепции, педагогические условия их реализации, конкретные формы и методы работы;
провести опытно-экспериментальную проверку предложенных идей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
»* - философские и психолого-педагогические концепции развития лич-
ности и ее способностей (В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, В.А. Лекторский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, А.З.Зак и др.);
социально-педагогические концепции активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (А.В.Мудрик, М.И.Рожков, С.Т.Шацкий, Г.Н.Филонов и др.);
теория обучения в высшей школе, разработки по проблеме подготовки преподавателя высшей школы (С.И.Архангельский, А.И.Пискунов, Н.В.Кузьмина, З.Ф.Есарева, П.Г.Буга, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, Н.Д.Никандров, А.Л.Бусыгина и др.).
Для решения поставленных задач использовались такие методы и виды деятельности как: анализ литературы по философии и методологии науки, философским вопросам педагогики и психологии, теории высшего профессионального образования-с целью постановки конкретных задач исследования и определения путей достижения цели исследования; теоретические методы исследования проблем (анализ и синтез, обобщение, проведение аналогий, моделирование, системный подход); экспериментальные методы и формы работы (исследование констатирующего и поискового характера с использованием анкетирования, наблюдения педагогических явлений, экспертной оценки, проведение проверочных работ для преподавателей, а также опытная проверка и частичное внедрение предлагаемых методических решений).
Исследование охватило период с 1983 г. по 2001 г. и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1983-1989 гг.) — проводился констатирующий экс-
ч* перимент, позволивший оценить состояние разработки теоретических, ме-
тодологических и практических аспектов исследуемой проблемы, определить основные направления ее дальнейшего исследования.
На втором этапе (1989-1998 гг.) была сформулирована концепция исследования, разработаны технологии и методики реализации ее основных положений, проведен поисковый и формирующий эксперимент.
На третьем этапе (1999-2001 гт.) проходили доработка и коррекция разработанных методик, контрольный этап эксперимента, работа над текстом исследования.
Апробация исследования осуществлялась в процессе работы Проблемной учебно-методической комиссии по химии при Минздраве РФ, председателем которой является сам автор, на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей ММА им. И.М. Сеченова (с 1983 по 2001 гг. - ежегодно), на I Всесоюзной конференции по преподаванию химических дисциплин в фармацевтических институтах (г. Львов, 1986 г.), на I Всесоюзном семинаре "Содержание и методы обучения биохимии в медицинских и фармацевтических институтах" (г. Днепропетровск, 1986 г.), на Международной конференции "Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию" (г.Москва, 1998 г.), на IV научно-практической конференции "Довузовское образование: проблемы и перспективы развития" (г. Сочи, 1999 г.), на Международной конференции "Химическое образование и развитие общества" (г. Москва, 2000 г.), на Всероссийской научной конференции "От школы к вузу" (г. Кисловодск, 2000 г.).
Научная новизна исследования определяется совокупностью следующих положений:
1. Одним из доминирующих источников как глобальных, так и част-
ных противоречий вузовского образовательного процесса является недостаточный уровень сформированности у преподавателя умений профессионального самосовершенствования.
Основной акцент в профессиональном самосовершенствовании необходимо сделать на формировании у преподавателя комплекса оценочно-рефлексивных умений и операций, направленных как на самодиагностику уровня сформированности различных профессиональных качеств, проектирование путей и способов самокоррекции, так и на содержание учебного материала и диагностику результатов образовательного процесса на различных уровнях, - все то, что составляет критический стиль мышления.
Сформулировано определение критического стиля мышления в контексте задач самосовершенствования преподавателя системы высшего профессионального образования, определены фрагменты критического осмысления преподавателя, связанные с содержанием учебного материала и формированием у студентов первоначальных профессиональных умений и качеств — как в обобщенном, так и в конкретном выражении.
Выявлены этапы формирования критического стиля мышления преподавателя вуза: мотивационный, этап обобщенного теоретического восприятия проблемы, восхождения к конкретному, этап обобщения и готовности к реализации критического стиля мышления в собственной профессиональной деятельности.
Определены основные положения методики формирования критического мышления у преподавателя вуза: 1) соответствия содержания и методов обучения преподавателя исходному уровню сформированности данных умений, изначальной степени его оценочно-рефлексивной ориен-
тированности по отношению к объектам вузовского образовательного процесса и по отношению к уровню собственной профессиональной компетентности (психолого-педагогическая составляющая); 2) сочетания общего и конкретного в процессе обучения; 3) индивидуального подхода к преподавателю на основе систематической диагностики и выявления положительной динамики, максимального учета его научных интересов и интеллектуальной направленности личности, предпочтения тем или иным приемам и операциям; 4) сочетания аудиторной и внеаудиторной деятельности.
Теоретическое значение исследования состоит в постановке научно-педагогической проблемы профессионального самосовершенствования преподавателя вуза и ее решении на концептуальном уровне, предполагающем формирование и развитие у него комплекса оценочно-рефлексивных умений и качеств, позволяющих осуществлять эффективную образовательную деятельность в высшей школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны фрагменты курса "Дидактика высшей школы", непосредственно связанные с оценочно-рефлексивной составляющей деятельности преподавателя, зафиксированные в одноименном пособии; а также спецкурс для слушателей ФІЖ и ИПК, для студентов научно-педагогических факультетов высших учебных заведений, для начинающих аспирантов "Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования" (издана одноименная книга); написано пособие для начинающих аспирантов "Избранные фрагменты педагогического исследования", позволяющие реализовать в учебном процессе и в процессе профессиональной деятельности преподавателя все разработанные в исследовании подходы и методики.
На защиту выносятся следующие положения и результаты:
Основной акцент в профессиональном самосовершенствовании преподавателя вуза необходимо делать на формировании и развитии у него комплекса оценочно-рефлексивных умений и операций в контексте определения и осмысления содержания вузовского обучения, форм и методов организации познавательной деятельности студентов, самодиагностики и самокоррекции.
Концепция формирования критического стиля мышления преподавателя вуза, включающая определение критического мышления, классификацию объектов критического осмысления вузовкой педагогической действительности и форм представления его результатов, этапы формирования критического мышления преподавателя и уровни его сформированности.
Основные положения методики формирования критического стиля мышления у преподавателя вуза, перечень конкретных форм и методов работы.
Структура и объем диссертации.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, шести глав и выводов.
СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Профессиональная компетентность преподавателя вуза как психолого-педагогическая категория
В настоящее время в педагогике, психологии, социологии образова ния развернулись поиски, направленные на исследования профессиональ ной компетентности педагога. В работах Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.А.Сластенина рассматриваются пути повышения профессиональной компетентности. В педагогической науке определен перечень профессио нально значимых качеств личности педагога (Е.П.Белозерцев, Ф.НХоноболин, Э.А.Гришин, Э.Ф.Зеер, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов); обозначены исходные принципы педагогического творчества (В.И.Загвязинский, М.С.Катай, В.А.Кан-Калик, Б.М.Кедров, Ю.Н.Кулюткин); разработаны психологические аспекты деятельности педагога (И.П.Калошина, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Е.С.Романова, С.Л.Рубинштейн, Р.Г.Шакиров ). Ряд специалистов (М.Г.Егоров, Т.Е.Егорова, В.И. Кашинский, Э.Б.Койнова, Т.А.Маркина, С.В.Мелешина, Д.Ю.Осягин, Н.В.Яковлева) исследуют процессы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей. В исследованиях М.В.Булыгина, Н.ПХришина, И.Ф.Демидова, М.И.Лукьяновой, Е.В.Поповой, О.М.Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования (Л.И.Берестова, Е.В.Коблянская, НВ.Матяш, С.В.Петрушин, Л.Н.Шабатура) выявлены подходы к изучению социальных аспектов профессиональной компетентности; затронуты проблемы управления процессом формирования компетентности специалистов (Л.И.Дудина, С.С.Татарченкова).
Тем не менее, проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей школы сегодня относится к нерешенным как в педагогической науке, так и на практике. Не определено однозначно само понятие "профессиональная компетентность", его содержание сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса и достижения профессиональной компетентности преподавателя.
Понятие "профессиональная компетентность" пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося преподавательской деятельностью. Общепринятое содержание понятия "компетентный" сводится к обладанию знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности, такое понимание представлено в словарях и энциклопедиях. Анализ психолого-педагогической литературы показал отсутствие единства в трактовке понятия "профессиональная компетентность".
Так, директор Стэнфордской международной комиссии по развитию образования Г.Вайнер определяет компетентность как адекватную ориентацию человека в следующих областях его деятельности: работе, учебе, здоровье, культуре, политике, окружающей среде, мире [31].
По мнению Е.И.Огарева, компетентность — категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности, выносить квалифицированные суждения, принимать адек ватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей [31, с. 115].
Несколько иной подход к трактовке понятия "компетентность" дает в своих работах М.А.Чошанов: в его определении говорится, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады "знания, умения, навыки" и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. "Формула компетентности", по мнению М.А.Чошанова, может выглядеть следующим образом: компетентность — мобильность знания плюс гибкость метода плюс критичность мышления [31, с. 118].
Н.В .Кузьмина [115] рассматривает профессиональную компетентность педагога как его осведомленность и авторитетность, как свойство личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, рассчитанные в свою очередь на формирование личности другого человека.
Критическое мышление как компонент современной личности: структура и функции
Критический стиль мышления предполагает в своей основе сформи-рованность у человека умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной - особой постоянной развивающейся формы человеческой деятельности, возникшей с человеком и имеющей для него жизненно важное значение.
По мнению Н.В.Селезнева, понятие "оценочная деятельность" можно определить как активное взаимодействие человека с окружающим миром, направленное на выяснение его качественной неоднородности с точки зрения наличия или отсутствия в нем жизненно важных ценностей, а также на выбор из этих ценностей тех, которые являются для человека наиболее актуальными [177, с. 115].
Для дальнейшего анализа нам необходимо обратиться к философско-психологическим основаниям такого фундаментального понятия, как рефлексия. Обратимся в этой связи к работам философов и психологов.
Рефлексия - это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, как отмечает Э.В.Ильенков, человек "отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует" [цит. по 177, с. 16]. Смысл рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний, в выяснении оснований своих знаний, в выяснении того, как вырабатывались те или иные знания и представления.
Рефлексия была и остается всегда, так как она органично присуща природе человека, как сознание, мышление, память и т.д. Однако интерес к ней больше всего проявлялся психологами и физиологами. В последние годы с внедрением в учебный процесс идей развивающего обучения она все более и более становится объектом внимания педагогики.
В онтогенезе педагогики рефлексии следует отметить и обращение ученых к рефлексике - междисциплинарной отрасли, изучающей методологию, сущность и возможности рефлексии, а также интенсивное возрождение идей педагогической антропологии и человековедения. Подытоживая, можно сказать, что рефлексия - один из инновационных путей раскрытия и выявления духовного потенциала человека, а также особая нравственная деятельность, заключающаяся в духовном самоанализе как способе отношения к жизни, в борьбе с собственными недостатками и преодолению сомнений в собственных силах и возможностях. Как справедливо отмечают Б.З. Вульфов и В.Н. Харькин, "рефлексия никем и ничем (ни-какой совокупностью механизмов сочетания эмоций, воли, памяти. —Авт.) не компенсируема" [203, с. 18].
Следует отметить, что принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступает то, что она "сопротивляется" любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием и основана на самостоятельности. Рефлексия содействует тому, что "внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают ее вектор во всем. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия - следствие не насилия над ребенком или взрослым, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг (себя в происходящем и происходящее в себе").
Философские основания рефлексии непосредственно связаны с теорией отражения, которая определяет, что "отражение в живой природе и общественной жизни характеризуется активностью и осуществляется всеми высокоорганизованными системами, обладающими самостоятельной силой реагирования, — начиная от биологического обмена веществ вплоть до сознательно-творческой, прогнозирующей и преобразующей деятельности человека. В теории отражения указывается также, что отражение в живой природе тесно связано с самосохранением на самых различных уровнях, обеспечивающим ориентировку и регулирование поведения организма-субъекта в окружающей среде" [201, с. 38].
Методологические основы и «регуляторы» критического мышления в контексте высшего профессионального образования
На объективность оценки невольно влияют и стиль взаимоотношений конкретных участников экзаменационного процесса, и манера поведения студента, и коммуникативные качества педагога и студентов, и многое другое. Возможно проявление так называемого эффекта контраста, когда выставляемая отметка зависит от впечатления, произведенного на экзаменатора предыдущими студентами. Так, посредственный ответ может "выглядеть" еще хуже на фоне предыдущего отличного ответа и, наоборот, несколько выигрывает, если последний был неудовлетворительным. К сожалению, на объективность оценки влияет обманчивый эффект воздействия речи отвечающего: слабо разбирающийся в материале студент иногда целенаправленно воздействует на преподавателя с целью усиления положительного впечатления. Используя наукообразный язык, специальные термины, он "уходит" от прямых ответов, прибегая к отвлекающим рассуждениям и иногда добивается желаемого результата.
Традиционная система оценки, к сожалению, не способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Когда же перед экзаменом на студента обрушивается поток законов, формул, фактов уравнений, которые необходимо усвоить за 3 - 4 дня, он, естественно, доводит себя до стрессового состояния. Многие исследователи обращают внимание на то, что экзамен, призванный измерить уровень успеваемости, объективно препятствует этой цели из-за страха, возникающего у студента при традиционной процедуре оценивания. Эти и другие недостатки обусловили поиск новых возможностей объективной оценки знаний, умений и навыков.
На наш взгляд, система оценки знаний должна удовлетворять критериям простоты, доступности и однозначности, т.е. быть понятной студенту. Важно, чтобы он был убежден в ее адекватности, т.е. в соответствии оценки его уровню знаний, а также понимал законность и справедливость действий преподавателя. Студенты с существенно различающимися уровнями знаний не могут быть "сведены" к одному оценочному показателю. Важное условие - контролировать уровень знаний на всех этапах обучения. Эти соображения послужили основой для разработки рейтинговой системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов при изучении конкретной учебной дисциплины. Назовем основные компоненты этой системы применительно к изучению общей химии в Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова.
Лекционному курсу в 50 ч соответствует 12 модулей - крупных разделов или тем курса. Изучение каждого модуля заканчивается защитой, за которую выставляется оценка по шкале, выбранной кафедрой (от 10 до 30 баллов в зависимости от продолжительности и значимости модуля). Годовое изучение дисциплины предусматривает 2 контрольные работы, включающие узловые вопросы курса. Письменные работы содержат 10 заданий. Максимальная суммарная оценка за контрольную работу - 50 баллов. При составлении календарного плана выделяется перечень тем, из числа которых студент выбирает для самостоятельного изучения по 2 темы в каждом семестре. За каждую тему он может получить максимально 10 баллов.
Кафедральным коллективом устанавливается минимум баллов, который необходимо набрать за семестр для получения зачета. Студенты, не выполнившие эти требования, в обязательном порядке сдают зачет, состоящий из тестовой части и расчетных задач.
Изучение курса заканчивается заполнением теста и письменным экзаменом. Максимальная оценка за экзаменационную работу не должна превышать 30 - 35% от максимального рейтинга за год вместе с экзаменационной оценкой. Кроме этого, фиксируются минимальные уровни баллов ("3", "4", "5").
Учебным планом предусмотрены факультативные формы обучения и премиальные баллы за успешное выполнение учебно-исследовательской работы студентов (УИРС), контрольных работ повышенной сложности, а также за участие в конкурсе рефератов, олимпиадах. Кафедральный коллектив устанавливает минимальный годовой рейтинг, необходимый для получения оценки "отлично", "хорошо" или "удовлетворительно".
Студенты, не имеющие за год минимального рейтинга, соответствующего оценке "удовлетворительно", обязаны пройти тестирование и сдать экзамен в письменной форме. Остальные могут по желанию сдать экзамен для повышения своей итоговой оценки. Экзаменационная оценка, соответствующая уровню притязаний, приплюсовывается к годовому рейтингу, и окончательная оценка выставляется с учетом полученной суммы.
В рейтинг "зачисляются" только оценки, полученные с первого раза. Сроки защиты модулей, контрольных работ, отчетов по темам, изучаемым самостоятельно, устанавливаются календарным планом. Студентам, выполняющим указанные выше виды деятельности с отставанием от календарного плана без уважительной причины, выставляют окончательную оценку путем умножения полученного результата на коэффициент ритмичности. Величина этого коэффициента устанавливается решением коллектива кафедры. Например, при сроке отставания на одну неделю - К = 0,8; на две недели - К = 0,6; на три и более - К = 0,4. По результатам семестра три лучших студента каждой группы поощряются премиальными баллами в размере оценки защиты модуля.
Как видим, суть рейтинговой системы заключается в накоплении всех текущих оценок, получаемых в течение года с учетом премиальных баллов. Оцениваются каждое лабораторное и семинарское занятие, защита крупных разделов программы (по 6 в каждом семестре), за контрольные работы (по одной в семестре), отчеты по элективным курсам (по два в семестре) и посещение лекций (при предъявлении лекционного конспекта).
