Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Консультирование как вид научно-методического сопровождения педагогического коллектива развивающейся школы 13
1.1 . Развитие школы как целостной организации 14
1.2. Педагогический коллектив как объект профессионального консультирования 32
1.3.Содержание и технологии консультирования педагогического коллектива в процессе развития школы 51
Выводы по I главе 74
Глава II. Реализация содержания и технологий консультирования педагогического коллектива в процессе развития школы 76
2.1. Практика консультирования педагогических коллективов школ в России и Германии 77
2.2. Процессное консультирование педагогического коллектива и его влияние на развитие школы 114
Выводы по II. главе 138
Заключение 140
Библиография 144
Приложения 160
- Развитие школы как целостной организации
- Педагогический коллектив как объект профессионального консультирования
- Практика консультирования педагогических коллективов школ в России и Германии
Введение к работе
Актуальность. Исследование проблемы консультирования
педагогического коллектива не является случайным с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества.
В настоящее время многие педагогические коллективы школ ведут активный исследовательский поиск, пытаясь обрести «свой образ» педагогического творчества. Школы, вставшие на путь развития, работают над созданием собственной оригинальной педагогической системы, ориентированной на уникальность человека, его творческую индивидуальность и самореализацию.
Ключевыми идеями развития* современных школ становятся идеи гуманизации, интернационализации и повышения качества образования, поиск и обновление методов личностного становления ученика, изучение влияния вариативного^, разноуровневого1 образования- на развитие школьника, его неповторимости. Реализация данных идей возможна в условиях непрерывного образования и получения педагогическим коллективом научно-методической поддержки со стороны профессиональных консультантов.
Сегодня можно констатировать, что в развивающейся школе усиливается потребность в непрерывном профессиональном развитии педагогического коллектива. Одним из способов непрерывного повышения квалификации выступает научно-методическое сопровождение деятельности педагогов. В условиях модернизации российской системы образования и стремительной смены различных факторов окружающей действительности, влияющих на становление и развитие школы, значительно повышаются требования к уровню адекватного реагирования педагогического коллектива в ситуациях профессионального затруднения.
Потребность педагогического коллектива в консультировании вызвана усложняющимся характером трудовых процессов, успешное осуществление которых уже не может быть гарантировано высоким уровнем компетентности специалиста, а требует - именно в силу постоянной смены и неповторимости
4 ситуаций профессиональной деятельности - возможности обращения за квалифицированной помощью. В то же время консультирование педагогического коллектива должно рассматриваться уже не только как средство разовой поддержки его профессиональной деятельности, но и как эффективная форма обучения, повышения квалификации педагогов [102].
По мнению многих исследователей и практиков (Т.Бойделл, К.Букша, Л.НіГорбунова, А.Костин,' Ю.Д.Красовский, Ю.Лехто, А.М.Єемибратов, С.Р.Филонович, Д.Шерстобитов, Э'.Шейн и др.) в настоящее время у педагогических коллективов возникает потребность в консультировании, предполагающем ориентацию руководства и команды клиентской организации на открытую совместную исследовательскую* работу, когда у клиента происходит развитие новых компетенций, самостоятельное использование которых побуждает его к формированию в организации внутреннего консультационного ресурса, приводящего к перспективному саморазвитию «всей организационной системы1.
Изучение вопросов консультирования педагогического коллектива особенно актуально в контексте обеспечения высокого качества профессиональной деятельности педагогов и оказания им квалифицированной помощи в решении проблемных задач, что в свою очередь имеет огромное значение для развития школы как организации и системы образования в целом.
В педагогической науке накоплен обширный научный фонд знаний, информации, открытий междисциплинарного характера, который создает предпосылки для выявления теоретических основ становления и развития общеобразовательных учреждений, позволяет преодолеть фрагментарность представлений о профессиональном консультировании:
теория развития открытых социальных систем (В.Г.Афанасьев, Л.Ф.Берталанфи, Ю.Л.Климантович, С.П.Курдюмов, Г.Г.Малинецкий, А.В.Поздняков, R.M.Kanter, B.A.Stein, E.Koenig и др.);
концепция управления развитием школы (В.И.Зверева, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, Л.М.Плахова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, M.FuIlan, H.G.Rollf, C.G.Buhren и др.)
теория целостного развития педагогического процесса (Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, A.Hargreves, Н. Rolff, D.Lindau-Bank, и др.);
концепция научно-методического сопровождения педагогов (О.С.Газман, С.Н.Горычева, О.М.Зайченко, Е.И.Казакова, Т.А.Каплунович, В.Ю.Кричевский, М:П.Певзнер, Л.Г.Тарита; А.П.Тряпицина шдр.);
' теория педагогического* консультирования (Т.В:Анохина, В.Г.Воронцова, О.С.Газман, Е.И.Казакова, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, Р.М.Шерайзина, и др.).
В настоящее время процессы обучения и непрерывного совершенствования педагогических кадров находятся под* пристальным вниманием' ученых и практиков; однако теоретические и методические проблемы оказания помощи и поддержки педагогическим коллективам, творческим* группам учителей остаются недостаточно разработанными.
В научной литературе сравнительно редко обсуждаются вопросы,
связанные с рассмотрением места процессного консультирования в контексте
развития школы, влияния процессного консультирования на педагогический
коллектив, особенностей организации консультационных услуг для взрослых,
андрагогических принципов взаимодействия клиента и консультанта в ходе
профессионального обучения. «Наряду с возросшей объективной потребностью
в непрерывном профессиональном развитии педагогических коллективов,
практика обнаруживает стратегическую инертность системы повышения
квалификации; отсутствие концепции, новых форм повышения квалификации,
стимулирующих постоянное самообразование, саморазвитие,
самосовершенствование личности учителя» [27].
Практическая необходимость получения педагогическим коллективом
методического сопровождения в ходе системного проектирования развития всех
субъектов школьной организации, выступающего в единстве диагностики,
информации, консультировании и помощи в первичной реализации,
«сталкивается с недостаточной разработанностью системы такого
сопровождения и отсутствием профессиональных консультантов, готовых оказать квалифицированную поддержку в развитии организации» [55].
Таким образом, в педагогической теории и практике в настоящий момент существует противоречие между возросшей объективной потребностью в непрерывном профессиональном развитии педагогических коллективов и определенной стратегической инертностью системы повышения квалификации: с одной стороны, разрабатываются концепции, новые формы повышения квалификации, стимулирующие постоянное самообразование, саморазвитие, самосовершенствование личности отдельного учителя, а с другой -недостаточное внимание уделяется консультированию педагогических коллективов школ.
В» научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодоления фрагментарности представления о феномене консультирования педагогического коллектива- и необходимостью изучения, влияния консультирования педагогического коллектива на развитие школы как организации.
В практическом плане актуальность заключается в выявлении моделей и технологий консультирования педагогического коллектива, позволяющих решать не только реально существующие ситуации профессионального затруднения педагогов, но и управлять прогнозируемыми изменениями в основных и вспомогательных процессах в школе за счет формирования у педагогов соответствующих компетенций.
Объект исследования: процесс профессионального развития педагогического коллектива школы.
Предмет исследования: процессное консультирование педагогического коллектива школы.
Цель исследования: разработать теоретические и методические основы процессного консультирования педагогического коллектива развивающейся школы.
Для достижения цели мы наметили следующие задачи: 1. Раскрыть сущность процесса развития школы как организации.
Выявить особенности педагогического коллектива как объекта и субъекта консультирования.
Раскрыть сущностные характеристики процессного консультирования.
Определить принципы взаимодействия субъектов процесса консультирования педагогического коллектива.
Провести сравнительный анализ консультирования педагогических коллективов в школах России и Германии с целью выявления их особенностей как объектов и субъектов-жшсультационнойшоддержки.
Исходя из цели исследования, мы выдвинули следующие гипотетические положения:
1. Оптимальной для развития школы моделью профессионального
консультирования выступает процессное консультирование педагогического^
коллектива, поскольку оно позволяет идентифицировать основные и
вспомогательные процессы жизнедеятельности школы как организации и
учитывает характер происходящих в них изменений.
2. Процессное консультирование педагогического коллектива может стать
фактором развития школы в том случае, если выполняется ряд условий:
объективная необходимость в оказании коллективу консультационной помощи опирается на мотивационную готовность педагогов к получению консультационных услуг;
выбор модели и технологии консультирования адекватен не только реально существующим, но и прогнозируемым изменениям в системообразующих процессах развивающейся школы;
- в основу процессного консультирования будут положены андрагогические
принципы обучения педагогического коллектива, в процессе взаимодействия
консультанта с педагогами будут использованы методы модерации групповой
работы, позволяющие актуализировать внутренние ресурсы педагогического
коллектива.
Методологическую основу исследования составляют работы, раскрывающие различные аспекты процесса развития школы, с точки зрения, системных, культурологических, социально-педагогических и управленческих
8 подходов (С.Н.Горычева, Е.И.Казакова, В.С.Лазарев, Т.В.Орлова, О.С.Орлов, М.Н.Певзнер, М.М.Поташник, Л.М.Плахова, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина, C.G.Buhren, H.G.Rolff, D.Lindau-Bank и др.); исследования по проблемам подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович, В.Ю.Кричевский, А.Е.Марон, Т.С.Панина, А.П.Тряпицина, Р.М.Шерайзина и др.); теория консультирования (Х.М.Баркс, К.Дж.Гелсо, Р.К.Джеймс, Р.Л.Джордж, А.Зандер, Д.Картрайд, Р.Кочунас, В.Ю.Меновщиков, К.Роджерс, К.Рудестам, Б.С.Фрец и др.); исследования, посвященные образованию взрослых (С.И.Змеев, И.А.Колесникова, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая, Л.И.Харченкова, М.Ш.Ноулс, Р.М.Смит и др.); теория стратегического управления образовательными учреждениями (А.Л.Гавриков, В:А.Исаев, МШ.Невзнер, Д.ВіПузанков, В.Ф.Рябов, Р.М.Шерайзина, А.Г.Ширин и др).
Выходе исследования были использованы следующие методы:
Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме.
Диагностические методы (беседа, анкетирование, интервьюирование).
Наблюдение за процессами групповой динамики в ходе консультирования.
Контент-анализ учебных планов и программ, школьной документации.
Научно-педагогический эксперимент.
База исследования: средние общеобразовательные школы Г.В.Новгорода: №10, №14, лицей-интернат Г.В.Новгорода, гимназия «Исток», средняя общеобразовательная школа п.Пролетарий Новгородского района, школа «Гартенштат» Г.Дортмунда, средняя школа г.Шверте, Институт исследования развития школы г.Дортмунда (Германия).
Этапы исследования.
Поисковый этап (2002-2003 гг.). Разработка исходных позиций исследования, изучение проблемы консультирования педагогического коллектива и развития школы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе.
Основной этап (2003-2004 гг.). Проведение исследования во время стажировки в Германии в рамках международного проекта «Управление
9 персоналом». Установление контактов с Институтом исследования развития школы (г.Дортмунд); со школами, развивающимися при поддержке профессиональных консультантов. Изучение школьной документации, проведение интервью с директорами и консультантами развивающихся школ Германии. Анализ состояния консультационных услуг в сфере школьного развития в России и за рубежом. Написание и издание научных статей по проблеме исследования.
3. Завершающий этап (2004-2005 гг.)>. Исследование системы консультирования педагогических коллективов школ Г.В.Новгорода и Новгородского района, сравнение и выявление особенностей проведения консультирования в отечественной' и зарубежной практике. Осуществление процессного консультирования педагогических коллективов. Интерпретациями систематизация данных, полученных в ходе исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: ' разработана классификации факторов развития школы и определено своеобразие профессионального консультирования как значимого фактора организационного развития;
впервые выявлены и обоснованы особенности процессного консультирования педагогического коллектива как фактора, способствующего системным изменениям в образовательном процессе, профессиональной деятельности педагогов и организации в целом;
раскрыты сущностные характеристики процессного консультирования, позволяющего идентифицировать системообразующие процессы в школе и укрепить внутренний консультационный ресурс педагогов, их готовность к интервизии (самонаблюдению и самоконсультированию);
разработана и теоретически обоснована концептуально-технологическая модель процессного консультирования, включающая элементы организационного, педагогического и управленческого консультирования педагогического коллектива школы, в которой на концептуальном уровне синтезированы андрагогический, контекстный и развивающий подходы к
10 построению консультационного взаимодействия, а на технологическом -представлены его этапы, техники, содержание и прогнозируемые эффекты. Теоретическая значимость исследования заключается:
в выделении и раскрытии системообразующей роли и особенностей педагогического коллектива как внутреннего ресурса развития современной школы, определении стадий становления его субъектной позиции в управлении этим развитием;
в выявлении особенностей педагогического коллектива» как основного объекта и субъекта развивающейся школы (специфика профессиональной деятельности, полифункциональность, самоуправляемость, инициативность, самоорганизация, креативность);
в обогащении- фонда теоретически» знаний о видах, моделях, процедурах научно-методического сопровождения педагогического коллектива;
в выделении и теоретическом обосновании различных моделей консультирования педагогического персонала, способствующих его профессиональному росту;
> в обогащении концепции научно-методического сопровождения педагогов за счет разработки теоретических и методических основ процессного консультирования, способствующего актуализации инновационного потенциала педагогического коллектива;
в обосновании целесообразности учета андрагогических принципов
взаимодействия участников консультационного процесса.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:
инструментального освоения концептуальных идей консультирования
педагогического коллектива в образовательной и управленческой практике
отечественной школы;
обогащения содержания образования в высшей школе, системе повышения квалификации педагогов и руководителей школ;
разработки учебного курса «Педагогическое консультирование» для различных категорий слушателей;
оказания консультационных услуг педагогическим коллективам с учетом особенностей развития отечественной школы в современных социально-культурных условиях.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются четкостью методологических* позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных его задачам и специфике каждого этапа; подтверждением полученных выводов данными педагогической и консультационной практики немецких и отечественных школ.
Апробация-результатов*исследования» осуществлялась на международных семинарах по проблемам развития школы как организации' в Г.Дортмунде (Германия) в 2003 г., на межрегиональных конференциях по проблемам* стратегического развития педагогического образования в современных условиях в Г.В.Новгороде в 2004 г.; при разработке и апробации процессного консультирования в школах Г.В.Новгорода и Новгородского района 2004-2005 гг.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Консультирование педагогического коллектива выступает значимым фактором развития школы, поскольку оно направлено на достижение качественных изменений в профессиональном поведении педагогов и их социальном взаимодействии, в состоянии системообразующих процессов школы (прежде всего образовательного) и в управлении школой как организацией.
Оптимальным вариантом профессионального консультирования выступает модель процессного консультирования, учитывающая не только существующие но и прогнозируемые изменения в системообразующих процессах в школе. Данная модель включает в себя элементы: организационного консультирования, направленного на идентификацию основных и вспомогательных процессов в школе; педагогического консультирования, обеспечивающего обогащение профессионального опыта педагогов, развитие уровня их взаимодействия;
12 управленческого консультирования, направленного на эффективное управление системообразующими процессами в школе. 2. Сущностными характеристиками процессного консультирования являются:
непрерывность взаимодействия педагогического коллектива с консультантом в течение всего периода оказания консультационных услуг;
направленность на идентификацию системообразующих процессов в школе (образовательный процесс, процесс управления, процесс развития);
приобретение клиентом опыта, решения профессиональных проблем, позволяющего ему стать самостоятельным субъектом системообразующих процессов в школе.
31; Процессное консультирование основано/ на андрагогических принципах взаимодействия* которые учитывают психологические и социально-профессиональные особенности взрослых: приоритет самостоятельной деятельности; принцип совместной деятельности по планированию, реализации, оценке и коррекции процессов; принцип опоры на опыт консультируемого; индивидуализация, системность и контекстность консультирования; принцип актуализации результатов консультирования; принцип элективности консультирования; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности консультирования.
4. Процессное консультирование, осуществляемое с помощью методов модерации групповой работы, побуждает педагогический коллектив к формированию своего внутреннего консультационного ресурса, позволяющего осуществлять интервизию. Осуществление интервизии предполагает наличие в педагогическом коллективе мотивационной готовности к получению консультационных услуг, а таюке достаточного ресурса знаний и умений, необходимого педагогам для самостоятельного решения (без внешней консультационной поддержки) ситуаций профессионального затруднения.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Развитие школы как целостной организации
Возрождение гуманистической и демократической парадигмы образования в России повлияли на характер становления образовательных услуг нового уровня, которые затронули общеобразовательную школу. Ярким примером радикальных и массовых изменений российской школы и особенностей ее развития служит опыт, накопленный в 90-е годы прошлого века. Новый взгляд на ребенка как на субъект обученият сместил его в. центр образовательного процесса, что потребовало быстрой перестройки принципов функционирования школы. В первую очередь, подобные изменения коснулись педагогического коллектива как внутреннего ресурса школы, осуществляющего образовательный процесс. Сегодня перед педагогами встает новая задача сохранения целостности школьной системы, совмещения, идеи гуманистической и демократической школы с ярко выраженной тенденцией стандартизации и обеспечения качествам образования. Сочетание этих относительно несхожих тенденций образующих новое диалектическое единство, привносит определенное своеобразие в современное понимание феномена развития школы, который является предметом исследования как отечественных, так и зарубежных ученых.
Анализ научной литературы позволяет нам рассматривать развивающуюся школу как организацию, для которой характерно поэтапное качественное развитие основных элементов системы (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Л.М.Плахова и др.). В свою очередь, развивающаяся школа предполагает различные пути совершенствования элементов системы, поэтому ее можно рассматривать в качестве:
адаптивной школы, быстро реагирующей на изменения окружающей среды (А.С.Большаков, Т.М.Давыденко, Е.И.Казакова, Н.А.Рогачева, В.Н.Максимова, Е.А.Ямбург и др.); о инновационной школы, осваивающей новшества (О.С.Виханский, В.С.Лазарев, Л.Д.Мамутова, А.М.Моисеев, А.И.Наумов, Т.В.Орлова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков и др.);
обучающейся школы, непрерывно обогащающей свой опыт функционирования и управления (L.Per-Dalin, C.G.Buhren и др.); саморазвивающейся школы, осуществляющей самоконтроль за процессом организационного развития изнутри, и владеющей системой методов самоменеджмента (И.Ансофф, Л.Шипилина и др.).
Каждое из перечисленных представлений о школе, находящейся в процессе развития, предполагает сохранение школой целостности. Т.В.Орлова отмечает, что: «Целостное развитие школы как сложной педагогической системы зависит, как минимум, от двух условий. С одной стороны, от соответствия целей и задач каждого из компонентов развития, полноты набора компонентов развития, выделения в них ведущего звена на каждом уровне развития, влияния их на все выделенные компоненты развития. С другой стороны от обусловленности процесса развития программно-целевым планированием, которое обеспечивает практическое воплощение процесса развития школы, в целом и каждого ее компонента» [111].
Целостности процесса развития школы препятствует ряд сложившихся на практике противоречий между:
объективной потребностью в осуществлении школой систематичной методической работы прогностического характера и традиционным подходом администрации школы к решению подобных задач, что лишь локально удовлетворяет потребность организации в непрерывном развитии;
необходимостью обновления планирования развития школы и неумением администрации школы по-новому планировать этот процесс из-за незнания механизмов «встраивания» проекта в комплексную целевую программу и последней - в перспективный план (проект) развития;
необходимостью непрерывного получения педагогами научно-методической поддержки, носящей контекстный, практический характер, и отсутствием системы профессиональных консультационных услуг, способных удовлетворить данную потребность и т.д.
Потребность в консультационных услугах становится еще более актуальной в условиях модернизации и стандартизации образования в различных странах. Введение единого национального куррикулума (Англия), жесткого тестового контроля качества образования (Германия), единого государственного экзамена (Россия) стали дополнительным стрессогенным фактором, как для отдельных педагогов, так и для педагогического коллектива в целом. Изменения, происходящие в окружающей среде и сложности, возникающие у педагогического коллектива с определением сути и влияния этих изменений на объекты и системообразующие процессы в школе как организации, вызывают у педагогов острую потребность в получении, консультационной помощи со- стороны специалистов. «Консультационная помощь представляет особым образом организованное взаимодействие между консультантом и клиентом, направленное на разрешение проблем и внесение позитивных изменений в деятельность отдельного специалиста или организации в» целом» [219].
Педагогический коллектив как объект профессионального консультирования
Сегодня для современной развивающейся школы важно найти свою индивидуальность, свой неповторимый имидж, который бы служил визитной карточкой учреждения на рынке образовательных услуг. Педагогический коллектив школы играет первую роль в создании образа организации, является его воплощением.
Анализ научной литературы позволяет рассмотреть коллектив как сложную миниорганизацию, увидеть существенные отличия в его понимании российскими и зарубежными исследователями (М.В.Александрова, А.Ф.Балакирев, О.Ю.Бараева, Н.М.Борытко, Л.Д.Гительман, Л.К.Гребенкина, А.И.Донцов, Т.И.Ермакова, Н.В.Жадько, А.Ю.Коджаспиров, М.И.Магура, В.Г.Онушкин, Т.В.Орлова, И.Прусс, К.М.Ушаков, Е.В.Шевченко, В.М.Шепель, А.Шестаков, M.Fullan, J.Micklethwait, M.West, A.Woolbridge и др.).
На сегодняшний день понятие «коллектив» трактуется неоднозначно отечественными и зарубежными исследователями. Это связано с рядом объективных причин. Во-первых, понятие «коллектив» определяется в различных национальных культурах по-разному. Во-вторых, с течением времени даже в рамках одного и того же культурного пространства происходят непрерывные преобразования тех или иных явлений, их понимания. А.Шестаков отмечает, что каждый национальный трудовой коллектив имеет свои особенности, которые формируются с учетом языка, истории, предыдущего трудового опыта.
Изменения, происходящие в экономической и-социальной сфере России, оказывают существенное влияние на развитие культуры труда в отечественных организациях, происходит ассимиляция трудовых отношений к реформенным преобразованиям в социально-культурном пространстве. В русле этих преобразований формируется новое представление о коллективе как об организации. Сущность современного педагогического коллектива нам помогает раскрыть анализ уже имеющихся научных работ по данному вопросу.„ Обратимся к результатамшроведенного нами исследования.
Традиции труда советского времени оставили глубокий отпечаток в сознании людей, и до сих пор влияют на культуру трудовых взаимоотношений в современном российском коллективе. Действительно, коллектив в отечественных организациях занимал более высокое место в шкале ценностей, чем личность. «Трудовой коллектив считался в советское время основным полем социальной деятельности личности. Лояльность по отношению к коллективу считалась выражением политической зрелости. Сплоченность группы ставилась выше самореализации личности. Межличностные конфликты и социальную напряженность в коллективе старались не обсуждать, их часто просто избегали» [185].
К сожалению, российские коллективы совсем недавно стали прибегать к использованию эффективных методик организации труда, которые уже много лет используют иностранные организации. Методы достижения высокой производительности труда - это менеджмент процессов; проектный стиль управления; мотивация сотрудников результатами совместной деятельности.
В странах Европы термин «коллектив» не пользуется популярностью и порой имеет негативный смысловой оттенок, так как переполнен стереотипами, напоминает европейцам в основном лишь о пережитках коллективизма и коммунистического строя. В Европе вместо понятия «коллектив» употребляют понятия: «команда», «группа управления», «рабочий альянс».
В восточнославянском пространстве представления о коллективе и команде принято различать. Коллектив в российских организациях является в большинстве случаев долговременным- образованием, имеет четко регламентированные управленческие полномочия, осуществляемые начальником, в то время- как команда собирается лишь для выполнения конкретного проекта, и все ее участники имеют равные полномочия.
Термин «коллектив» в переводе с латинского означает «собирательный», «собранный вместе» и обычно употребляется для характеристики различных организованных групп людей. Вместе с тем, нужно отметить, что отнюдь не любая группа будет являться коллективом. Принято выделять следующие виды, объединения людей:
диффузная группа, у членов которой установились межличностные отношения, преимущественно эмоционального характера, но нет общей цели и связанной с ней совместной деятельности (участники межшкольного методического семинара, научной конференции, конкурса и т. п.); кооперативная группа, в которой получение общего результата служит для ее членов лишь средством реализации личных интересов (группа, выполняющая работу на договорных условиях);
коллектив как итог развития группы, характеризующийся наличием общей (и общественно, и личностно-значимой) цели совместной деятельности, а также особой структурой отношений между ее членами.
В.М.Шепель выделяет общие признаки трудовых коллективов: «своеобразный социоклей; ядро, формирующее культуру организации; высокий уровень ответственности в отличие от отдельных работников; активизация профессионального и духовного потенциала и др.» [184].
Взаимодействие российских и зарубежных компаний привело в свое время к введению в отечественный лексикон понятия «персонал организации», под которым принято понимать личный состав учреждения, предприятия или часть этого состава, представляющий собой группу по профессиональным или иным признакам. Личным (от латинского (personalis) - личный) состав называют, исходя из его принадлежности к той или иной организации [139].
На наш взгляд, понятие «коллектив» является более широким по отношению к понятию «персонал». Так, например, коллектив может быть не только трудовым, социальным, но и детским, формальным и неформальным, что вряд ли можно сказать» о персонале. Результат труда или- совместной деятельности в коллективе будет носить не разрозненный персональный характер, а совместный коллективный.
Исходя из выше изложенных рассуждений, в качестве рабочего определения коллектива можно дать следующее. «Коллектив - это объединение людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой-общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил? поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающего более высокого уровня развития, чем простая группа». [65].
Основной фокус данного параграфа направлен на рассмотрение сущности педагогического коллектива, который наряду с общими признаками трудовых коллективов имеет свои особенности. Перейдем к более подробному рассмотрению специфики педагогического коллектива школы как организации.
Фундаментом современных представлений о педагогическом коллективе служат идеи русских педагогов Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова. Особенности педагогического коллектива исследовали И.Ф.Исаев, Л.В.Симонова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др., вопросы развития педагогического коллектива рассматривали: С.И.Змеев, А.В.Ковалев, Е.С.Кузьмин, М.Н.Певзнер, М.М.Поташник, Т.В.Орлова, Л.В.Симонова, К.М.Ушаков, H.Rolff, D.Lindau-Bank, L.Harmond, и др., изучением педагогической культуры в коллективе занимались Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская и др., влияние различных факторов на развитие педагогического коллектива изучали: С.Н.Горычева, Н.С.Дежникова, А.И.Донцова, Е.И.Казакова, А.Н.Лутошкин, В.Н.Максимова, О.С.Орлов, Т.В.Орлова, А.В.Петровский, М.М.Поташник, А.Л.Свеницкий, M.West, и др.; проблемы профессиональной компетентности педагогов отражены в работах В.Г.Воронцовой, Л.Н.Горбуновой, А.К.Макаровой, О.Л.Подлиняева, А.М.Семибратова, Л.Г.Тариты и др.
Развитие школы мы связываем с развитием педагогического коллектива и считаем, что любые изменения осуществляются через людей и при помощи людей. Педагогический, коллектив образовательного учреждения имеет ряд особенностей, которые должны постоянно учитываться консультантами и руководителями в ходе работы с коллективом или группами педагогов. Особенности коллектива формируются в связи со спецификой профессиональной деятельности педагогов и управленцев в образовании1 [121].
Для рассмотрения особенностей педагогического» коллектива , возьмем- за основу классификацию, предложенную ВіА.Сластениньїм, И.Ф.Исаевым, Е.Н:Шияновым, и дополним ее с учетом современных образовательных тенденций.
Практика консультирования педагогических коллективов школ в России и Германии
В параграфе представлены результаты сравнительного анализа консультационных услуг, оказываемых развивающимся школам России и Германии. Возможность проведения сравнительного анализа состояния систем консультирования связана с тем, что в период с 03. 2003 по 04. 2004 гг. автор данного диссертационного исследования проходила стажировку в Германии, тесно взаимодействуя с опытными консультантами Института исследования развития школы (г.Дортмунд). Изучение зарубежной практики позволило нам: исследовать процесс развития немецкой школы как организации; ознакомиться с системой сопровождения профессиональной деятельности немецких педагогов; изучить основные потребности педагогов и уровень их удовлетворенности в получении консультационных услуг в Германии; выявить общие тенденции развития консультационных услуг в Германии; определить влияние консультирования педагогов на развитие немецкой школы; определить основные трудности и особенности, присущие педагогическим коллективам немецких школ.
Практическое исследование консультирования педагогических коллективов осуществлялось на базе 5 российских школ (гимназия «Исток», школа №10, школа №14, лицей-интернат, Пролетарская средняя общеобразовательная школа) и 3 немецких школ (школа «Гатренштат», школа г.Шверте, средняя школа Г.Дортмунда - проект «Хорошая Школа») за период с 2002-2005 гг.
В ходе осуществления практического исследования нами были использование такие методы как: контент-анализ программ развития и отчетной документации школ России и Германии; интервью с директорами и завучами российских и немецких школ; беседы с опытными консультантами Новгородского Государственного Университета имени Ярослава Мудрого и сотрудниками Дортмундского Института исследования развития школы. В рамках исследования консультационных услуг, оказываемых педагогическим коллективам российских школ, большую роль сыграл опыт взаимодействия ряда школ Г.В.Новгорода с опытными педагогами Новгородского Государственного Университета им. Ярослава Мудрого и сотрудниками Регионального центра развития образования (Р.М.Шерайзина, М.Н.Певзнер, С.Н.Горычева, М.В.Звяглова, Т.А.Каплунович, А.В.Петров, А.Г.Ширин и др.).
В соответствии с целью и задачами исследования мы провели анализ консультирования педагогического коллектива как фактора развития школы по следующим показателям:
о Понимание педагогами сущности процесса развития школы как организации;
о Основные потребности педагогических коллективов, связанные с получением консультаций; Особенности российских и немецких педагогических коллективов как объектов (субъектов) консультирования;
Мотивационная готовность педагогов к получению консультационных услуг;
Степень востребованности внешних консультантов;
Практика взаимодействия внутренних и внешних консультантов в школах;
Участие консультантов в разработке проектов (программ) развития школы;
Используемые модели консультированияшедагогических коллективов;
Распространенность процессного консультирования педагогических коллективов;
Эффективность процессного консультирования, его влияние на развитие школы.
Анализ российских школ осуществлялся на примере Новгородского региона, для которого характерна тесная взаимосвязь образовательных учреждений различного уровня, систематичное взаимодействие развивающихся школ города с Региональным центром развития образования (РЦРО), Институтом Образовательного Маркетинга и Кадровых Ресурсов (ИОМКР). Город Великий Новгород имеет давние партнерские отношения с Германией, что находит свое отражение в сотрудничестве ВУЗов двух стран, осуществлении международных образовательных проектов и программ. Выбор новгородских школ в качестве базы исследования, также являлся неслучайным, и был обусловлен наличием у них опыта взаимодействия с внешними консультантами, развивающимся характером системообразующих процессов. В нашем исследовании мы делаем акцент на исследование качественных изменений в школах как организациях, поэтому некоторые особенности образовательных учреждений заслуживают более подробного описания.
Перейдем к краткому описанию «портретов» некоторых из развивающихся школ г. В Новгорода.
Одной из самых перспективных школ г. Великого Новгорода, представляющей научный интерес для нашего исследования, является гимназия «Исток». На сегодняшний день гимназия насчитывает около 1500 учащихся и 162 педагога. Анализ школьной документации и программ развития показал историю школы как организации, в которой четко прослеживаются основные этапы развития: зарождение 1979-1989 гг. (средняя общеобразовательная школа №27), становление 1990-1998 гг. (школа- комплекс), активное развитие 1999 г. -до настоящего времени (гимназия).
Переход школы из одного статуса в другой происходил за счет стремительного освоения педагогическим коллективом образовательных новшеств. В период становления гимназии произошло формирование педагогического коллектива, для которого характерна кадровая стабильность, приверженность педагогов своей профессии, высокая трудовая мотивация. На сегодняшний день около 90% педагогов в гимназии имеют высшую категорию, представляющих ценный внутренний ресурс для развития всей организации.
За время своего существования школа реализовала десятки глобальных w локальных проектов развития, образовательных экспериментов, среди них: переход на разноуровневую систему обучения; введение предварительной профильной подготовки; интеграция основного и дополнительного образования; становление государственного общественного управления в гимназии и другое. Опыт, накопленный гимназией, вносит неоценимый вклад в развитие не только городской, но и районной системы образования.
В рамках исследования наш интерес был обращен к различным источникам развития школы, но особое внимание мы уделили роли консультационной поддержки, оказываемой педагогическому коллективу в процессе становления гимназии. В ходе проведенного нами интервью Ирина Евгеньевна И. - директор гимназии «Исток» отметила, что каждому из этапов развития гимназии были присущи свои трудности, решение которых требовало профессиональной поддержки (план интервью в приложении 2).
