Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионального образования инвалидов 22
1.1. Теоретические подходы к моделированию систем профессионального образования 22
1.2. Психолого-педагогические основы профессионального образования инвалидов 30
1.3. Профессиональное образование инвалидов как аспект реабилитации 51
Выводы по первой главе 66
Глава II. Современное состояние и основные тенденции профессионального образования инвалидов в России 70
2.1. Потребности инвалидов в профессиональном образовании 70
2.2. Нормативно-правовая база профессионального образования инвалидов 80
2.3. Состояние системы непрерывного профессионального образования инвалидов 91
2.3.1. Допрофессиональная подготовка 91
2.3.2. Профессиональное образование и переподготовка 101
2.3.3. Трудоустройство инвалидов 119
Выводы по второй главе 131
Глава III. Концепция и модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов 133
3.1. Идеи, закономерности и принципы построения системы непрерывного профессионального образования инвалидов 133
3.2. Модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов 151
3.3. Реабилитационная составляющая системы непрерывного профессионального образования инвалидов 163
Выводы по третьей главе 179
Глава IV. Реализация модели системы непрерывного профессионального образования на примере обучающихся с умственной отсталостью 182
4.1. Специфика общепедагогической модели системы непрерывного профессионального образования обучающихся с умственной отсталостью 182
4.2. Методическая модель системы непрерывного профессионального образования обучающихся с умственной отсталостью 193
4.2.1 .Особенности учебно-познавательной и практической деятельности обучающихся с умственной отсталостью 193
4.2.2. Специфика многоуровневости содержания профессиональной подготовки 199
4.2.3. Реабилитационная составляющая процесса профессиональной подготовки обучающихся с умственной отсталостью 209
4.3. Результаты экспериментальной проверки системы непрерывного профессионального образования инвалидов 223
4.3.1. Критерии и показатели эффективности системы непрерывного профессионального образования инвалидов 223
4.3.2. Общая характеристика экспериментальной работы 236
Выводы по четвертой главе 263
Заключение 265
Список литературы 272
Приложения 296
- Теоретические подходы к моделированию систем профессионального образования
- Потребности инвалидов в профессиональном образовании
- Идеи, закономерности и принципы построения системы непрерывного профессионального образования инвалидов
Введение к работе
Актуальность исследования. В России и в мире с каждым годом возрастает количество людей, имеющих нарушения здоровья. Среди этой части населения можно выделить категорию «инвалидов», лиц, имеющих нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленные заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящие к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость их социальной защиты [99]. Этим лицам присваивается статус «инвалид», ведется статистический учет основных количественных и качественных показателей, характеризующих их особенности и потребности.
С усилением демократических и интеграционных процессов в нашей стране повышается внимание к проблемам социально незащищенных групп населения, в том числе инвалидов. В Российской Федерации в органах социальной зашиты населения стоит на учете около 12 млн. инвалидов. Ежегодно впервые признаются инвалидами более 1 млн. человек. Среднегодовой прирост детей-инвалидов в последние три года составил 6,65%. Отмечается «омоложение» и утяжеление инвалидности: уменьшается доля инвалидов третьей группы и увеличивается доля инвалидов второй группы. Это не может не отразиться на показателе трудовой активности данной категории населения, учитывая, что трудоустроено всего около 15% инвалидов, а выражает желание работать 55% [129]. Неуклонный рост числа инвалидов и их низкая занятость требуют решения проблемы их профессионального образования, как средства самореализации в жизни, повышения конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество.
Проблема получения профессии является центральной в системе профессиональной реабилитации инвалидов и имеет базисное значение для повышения конкурентоспособности на рынке труда, осознания себя полноценным гражданином и интеграции в общество. Во время обучения в учреждениях профессионального образования инвалиды переживают наиболее ответственный период своей жизни, связанный с необходимостью адаптации к непростым условиям современного образа жизни, обретения умения жить и работать с имеющимися у них ограниченными возможностями здоровья в сложившихся социально-экономических условиях, подготовки к профессиональной деятельности, к принятию самостоятельных решений в жизни.
Как отмечено в Требованиях к организации учебного процесса в специализированны учреждениях для инвалидов [188], профессиональное образование позволяет инвалиду занять достойное место в обществе, способствуя его профессионально-трудовой и социальной интеграции. В Требованиях выделяются следующие задачи, стоящие перед профессиональным образованием инвалидов:
- формирование личности профессионала за счет мобилизации ресурсов и скрытых возможностей;
- социальная профессиональная, психологическая реализация статуса личности в социально-экономической сфере;
- развитие общественного сознания личности, понимания места и роли индивидуума в жизни общества, включение в социальные и природные процессы;
- формирование потребности высокой культуры здоровья, сознания важности и значимости здоровья каждой отдельной личности;
- формирование профессиональных качеств, знаний, умений и навыков;
- реализация профессионально-трудового потенциала инвалида;
- самоутверждение в признании объективной ценности и престижности своего квалифицированного труда;
- формирование самосознания личности, определение принципов проведения границ зависимости от других, понимание свободы, умение ею пользоваться, развитие способности самокоррекции поведения, понимание самоценности простых общечеловеческих нравственных норм общения как реального пути решение актуальных социальных проблем и др.;
- формирование нравственного, духовного богатства личности, широты и глубины профессиональной личностной культуры, умения решать творческие задачи, гибкости и пластичности мышления, стремления к постоянному обновлению знаний и совершенствованию умений;
- подготовка специалистов по перспективным профессиям, связанным с научно-техническим прогрессом и рыночными отношениями.
Построение процесса профессионального образования инвалидов должно исходить из понимания образования как активного процесса, который отвечает потребностям личности и общества, интегрирует личность в общество с учетом социальных, социально-экономических, ценностных и культурных характеристик.
В настоящее время в России имеются различные формы, виды, уровни профессиональной подготовки и профессионального образования для инвалидов различных категорий. Однако существующая система, не полностью отвечает потребностям инвалидов в профессиональном образовании, не предоставляет необходимых условий для эффективной профессиональной подготовки и различных категорий инвалидов, для интегрированного обучения. Сложившаяся система допрофессиональной подготовки не эффективно решает свои основные задачи по формированию готовности к труду и адекватному профессиональному самоопределению. Возможности переподготовки и переквалификации, вызванные наступлением инвалидности или ее утяжелением, крайне ограничены и в основном сводятся к переобучению на рабочем месте.
С усилением социальной функции образования расширяются горизонты инноваций в реализации различных подходов к профессиональному образованию инвалидов. Инновационный опыт является базой для научного осмысления и обоснования различных аспектов данной проблемы, таких как: • деятельность специализированных учебных заведений профессионального
образования Минтруда России (Иванов Г.Г., Купавых А.Н., Агарков Н.А.),
• высшее профессиональное образование обучающихся с проблемами слуха (Станевский А.Г., Птушкин Г.С.), зрения (Никулина Г.В.), мобильности (Саркисян Л.А.),
• профессиональная подготовка обучающихся с умственной отсталостью (Старобина Е.М.),
• доступность высшего образования инвалидов (Никитина М.И.),
• психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение инвалидов в процессе образования (Никитина М.И., Кантор В.З.),
• специальные образовательные технологии для инвалидов (Храпылина Л.П.),
• организация учебного процесса инвалидов в специализированных учебных заведениях среднего профессионального образования (Андреева О.С., Ермоленко В А);
• интеграция социальной группы инвалидов средствами образования (Лебедева С.С.),
• профессиональное самоопределение, планирование карьеры и профессиональная ориентация инвалидов (Старобина Е.М., Стеценко СА).
Перечисленные выше исследования, отражающие отдельные аспекты профессионального образования инвалидов, проведенные на базе деятельности учреждений нового типа, внедрения новых реабилитационно-образовательных технологий, представляют определенный научно-практический опыт, требует научного осмысления с целью теоретического обоснования целостной системы непрерывного профессионального образования инвалидов.
До недавнего времени официально практически не ставился вопрос о необходимости формирования системы профессионального образования инвалидов, хотя на конференциях, посвященных профессиональному образованию инвалидов, («Высшее образование инвалидов», Санкт
Петербург, 2000 г., «Профессиональное образование инвалидов», Москва, 2001 г.) важность консолидации усилий в этом направлении уже отмечалась. Сам факт того, что конференции по проблеме профессионального образования инвалидов стали проводиться только сравнительно недавно (с 2000 г.) свидетельствует о том, что решение этой проблемы не было востребовано практикой, а органы управления не подготовлены к ее реализации. В июне 2003 году в Москве в Минтруде России была проведена межведомственная комиссия, на которой рассматривалась концепция формирования системы профессионального образования инвалидов (подготовленная и доложенная автором), а также коллегия Минобразования России с привлечением Минтруда России по вопросу о создании в стране системы профессионального образования инвалидов. Таким образом, проблема была официально озвучена, и пришло время ее решения.
Назрела необходимость разработки единых подходов, концепции системы профессионального образования инвалидов, учитывающей потребности инвалидов различных категорий в профессиональном образовании, требования производства и общества, перспективы развития образования в стране и мире, основные противоречия существующей системы профессионального образования инвалидов. При разработке концепции важно выделить основные идеи, закономерности и принципы, определяющие цели и задачи системы, ее структуру, направления и тенденции развития, учитывая общие современные подходы к развитию системы общего и профессионального образования, а также накопленный научно-практический опыт, отражающий специфику профессионального образования инвалидов.
Динамизм развития Российского общества, экономики и производства в условиях процессов демократизации, гуманизации и нарастающей интеграции многих сфер человеческой деятельности, требования рынка труда к профессионализму и мобильности кадров, являются основой для формирования системы непрерывного профессионального образования, системы нового качества, обеспечивающей реализацию способностей, запросов и возможностей личности на протяжении всей жизни. Достижение подобного качественного уровня требует модернизации системы на основе разработки новых концептуальных подходов к созданию и обоснованию гибких, открытых, многоуровневых систем непрерывного профессионального образования, адекватно отражающих структурные изменения в экономике и социальной политике государства, запросы различных социальных групп, в частности инвалидов.
Таким образом имеющиеся противоречия между социально-экономической значимостью проблемы профессионального образования инвалидов, потребностями инвалидов в непрерывном профессиональном образовании и отсутствием научно-обоснованного механизма организации и функционирования системы непрерывного профессионального образования инвалидов, между востребованностью системы непрерывного профессионального образования инвалидов и отсутствием теоретической базы для ее формирования, которая связывала бы воедино практический опыт и теоретические разработки по отдельным составляющим и уровням непрерывного профессионального образования, уровням педагогической интеграции для отдельных категорий инвалидов, с представлением ее целостной модели, определило проблему исследования, состоящую в разработке концептуальной модели системы непрерывного профессионального образования инвалидов.
Объект исследования - профессиональное образование инвалидов.
Предмет исследования - концептуальная модель системы НПОИ.
Цель исследования - разработать и теоретически обосновать концептуальную модель системы НПОИ, реабилитационно-образовательную технологию ее реализации.
Гипотеза исследования. Качество профессионального образования такой специфической социальной группы как инвалиды в современных социально-экономических условиях зависит от научной обоснованности, целостности и полноты системы их непрерывного профессионального образования на всех уровнях, что может быть достигнуто на основе разработки концептуальной модели системы профессионального образования инвалидов, включающей:
•идеи, закономерности и принципы, составляющие сущность концептуального подхода к построению данной модели;
•комплекс ее структурных элементов, включающих многоуровневую совокупность целей, внешние и внутренние факторы, которые составляют целостность в их взаимосвязи, образуя данную систему;
•реабилитационную составляющую системы НПОИ, определяющую ее специфику;
•реабилитационно-образовательную технологию как механизм реализации модели непрерывного профессионального образования на примере конкретной категории инвалидов.
Задачи исследования:
1. Выявить теоретические предпосылки моделирования системы НПОИ;
2. Осуществить анализ потребности инвалидов в профессиональном образовании и их удовлетворенности;
3. Проанализировать состояние профессионального образования инвалидов с целью выявления присущих ему тенденций и противоречий как движущей силы развития;
4. Разработать концептуальные основания модели системы НПОИ как совокупности ее идей, закономерностей и принципов, терминологического аппарата;
5. Создать модель системы непрерывного профессионального образования инвалидов как комплекса структурных элементов, их взаимосвязей, внешних и внутренних факторов, обеспечивающих ее целостность;
6. Обосновать структуру и содержание реабилитационной составляющей системы НПОИ, отражающей ее специфику;
7. Разработать реабилитационно-образовательную технологию, реализующую модель непрерывного профессионального образования на примере лиц с умственной отсталостью;
8. Экспериментально проверить механизм реализации системы. Теоретико-методологические основы исследования составили:
• исследования в области проектирования педагогических систем (Гершунский Б.С., Заир-Бек Е.С., Козырев В.А., Краевский В.В., Кузьмина Н.В.),
• исследования приоритетных проблем развития профессионального образования (Батышев С.Я., Беляева А.П., Бутко Е.Я., Гершунский Б.Д., Ивлиева И.А., Новиков A.M., Новиков П.М., Соколов А.Г., Смирнов И.П. и др);
• исследования в области непрерывного образования (Асмолов А.Г., Бордовский Г.А., Васильева З.И., Кузьмина Н.В., Лобанов Н.А., Радионова Н.Ф., Тонконогая Е.П., Тряшщына А.П. и др.);
• исследования, посвященные проблемам психолого-педагогического медико-социального сопровождения в процессе обучения (Казакова Е.И., Никитина М.И., Шипицына Л.М. и др.);
• работы в области теории реабилитации инвалидов (Андреева О.С., Горбунова Н.А., Дементьева Н.Ф., Кабанов М.М., Кавокин С.Н., Коробов М.В., Лаврова Д.И., Маккавейский П.А., Осадчих А.И., Танюхина Э.И. и др.);
• исследования, посвященные теоретическому обоснованию профессионального образования различных категорий инвалидов (Кантор В.З., Никитина М.И., Никулина Г.В., Птушкин Г.С., Саркисьянц Л.А., Станевский А.Г., Храпылина Л.П. и др.);
• труды, обращенные к исследованию проблем обучения и воспитания умственно отсталых лиц (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, А.Р.Маллер, А.Р.Лурия, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, С.Я.Рубинштейн, В.И.Лубовский, Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер и др.), их социально-трудовой адаптации (Агрба М.В., Дементьева Н.Ф., Тепина М.М., Юшкова Е.Ю.и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
1. Методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез концепций и идей философской, педагогической, медицинской, психологической, экономической, социологической, методической литературы и нормативных документов по проблемам исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование, проектирование систем и процессов, системно-структурный (функциональный) и комплексный подходы, методы социально-психологических исследований.
2. Методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, изучение педагогического опыта, статистический анализ эмпирических данных, педагогический эксперимент, экспертное оценивание, контентанализ нормативных документов и экспериментальных материалов.
Этапы исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1991 г. по 2003 г.
На первом этапе (1991-1994 гг.) исследовались потребности инвалидов в профессиональном образовании, анализировалась нормативная база профессионального образования инвалидов, изучалась система допрофессионального и профессионального образования учащихся с отклонениями в развитии, выявлялись ее основные противоречия и тенденции развития; анализировалось состояние трудоустройства инвалидов в современных социально-экономических условиях, разрабатывалась методология модернизации перечня рекомендуемых профессий, адаптации программ обучения, осуществлялась опытная работа по совершенствованию содержания, методик, форм допрофессионального и профессионального обучения, по разработке перечня профессий, рекомендуемых для начального и
среднего профессионального образования инвалидов, программ допрофессиональной и профессиональной подготовки, а также социализации данной категории учащихся, уточнялись цели и задачи исследования.
На втором этапе (1994-1999гг.) на основании обобщения результатов констатирующего эксперимента, теоретических исследований по проблемам непрерывного образования, включающего различные уровни профессионального и допрофессионального образования инвалидов, разрабатывались концептуальная модель системы НПОИ, проблемные вопросы ее формирования и развития на различных уровнях, методология моделирования реабилитационной составляющей системы НПОИ, осуществлялась апробация учебных программ, реабилитационно-образовательных технологий, форм допрофессионального и профессионального образования инвалидов. Проводилась апробация научно-практических разработок на российских и международных конференциях, конгрессах, съездах, семинарах.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) обобщались результаты теоретических и экспериментальных исследований, осуществлялась оценка системы профессионального образования инвалидов на федеральном, региональном и учрежденческом уровнях, осуществлялось широкое внедрение результатов, систематизировались и обобщались экспериментальные данные и результаты исследования, проводилась их етатистико-математическая обработка, формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении впервые в профессиональной педагогике проблемы концептуального обоснования и моделирования системы НПОИ, технологии ее реализации.
Определены идеи, закономерности, принципы, терминология, составляющие теоретическое ядро концепции, отражающей методолого-теоретические основания системы НПОИ.
Определены организационно-управленческие, материально-технические, научно-методические, процессуальные условия реализации системы, обеспечивающие формирование реабилитационно-образовательного пространства на различных уровнях через систему связей с внешними и внутренними факторами. Разработана и обоснована модель системы НПОИ как комплекса структурных элементов, системообразующим фактором которого является многоуровневая совокупность целей, определяющая результат функционирования системы.
На межнаучном уровне обоснована реабилитационная составляющая системы как сложная многокомпонентная целостность, обеспечивающая комплексный подход в профессиональном образовании инвалидов, позволяющая учитывать специфику различных контингентов обучающихся с ограниченными возможностями.
Разработана и обоснована реабилитационно-образовательная технология реализации модели непрерывного профессионального образования для конкретной категории инвалидов - лиц с умственной отсталостью.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика профессионального образования обогащаются знаниями:
• о закономерностях, движущих силах, принципах системы НПОИ;
• о сущности понятий «система непрерывного профессионального образования инвалидов», «реабилитационная составляющая системы НПОИ», «реабилитационно-образовательное пространство», «реабилитационно-образовательная среда», «реабилитационно-образовательные технологии» применительно к социальной группе инвалидов;
• о специфике моделирования системы НПОИ на теоретическом, общепедагогчиеском и методическом уровнях;
• о функциях системы НПОИ и условиях ее становления и развития;
• о реабилитационной составляющей системы и процесса профессионального образования инвалидов, психолого-педагогическом медико-социальном сопровождении процесса профессионального образования инвалидов;
• о реализации тяодели НГЮИ ъ еабияитациошю-образовательной технологии для инвалидов с умственной отсталостью.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения являются основой для становления и развития системы профессионального образования инвалидов как на федеральном, так и на региональном и учрежденческом уровнях. Концепция принята Министерством труда и социального развития РФ для использования в целях совершенствования системы профессионального образования инвалидов, а также реализуется в регионах для формирования регионального реабилитационно-образовательного пространства и системы НПОИ. Выводы и рекомендации нашли применение в процессе повышения квалификации инженерно-педагогических работников, осуществляющих профессиональное образование инвалидов, специалистов, реализующих сопровождение процесса обучения. Полученные в ходе исследования результаты в виде практических разработок, перечней профессий, методических пособий, рекомендаций, программ используются практическими работниками в учебном процессе, а администрацией учебных заведений профессионального образования различных уровней - для совершенствования процесса профессионального образования инвалидов.
Широкое распространение в системе общего и профессионального образования инвалидов получили методические рекомендации, методические пособия, программы, перечни профессий и статьи автора исследования по различным аспектам профессионального и допрофессионального образования инвалидов, что подтверждается справками о внедрении.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция системы непрерывного профессионального образования инвалидов, в основу которой положена идея обеспечения профессиональной самореализации инвалидов за счет доступности, непрерывности, многоуровневости и вариативности их профессионального образования.
2. Ведущие закономерности, на которых базируется концепция системы непрерывного профессионального образования инвалидов:
-взаимосвязь наук, лежащих в основе профессионального образования инвалидов: педагогика (общая, специальная, профессиональная), реабилйтология, психология, экономика, философия, социология, медицина, акмеология, технология и т.д.;
-объективная взаимообусловленность системы профессионального образования инвалидов и социальной политики государства;
-объективная взаимообусловленность системы профессионального образования инвалидов и потребностей развития личности человека с ограниченными возможностями здоровья, профессионализации, социализации, интеграции в общество;
-взаимообусловленность профессионализации и социализации как двуединого процесса становления личности профессионала, интеграции инвалида в общество и труд;
-взаимодействие и взаимообусловленность педагогического и реабилитационного процессов, профессионального образования и профессиональной реабилитации;
-взаимосвязь и взаимообусловленность педагогической,
психологической, социальной и медицинской реабилитации;
-взаимообусловленность результатов профессионального образования инвалидов их психофизиологическими возможностями, условиями образования и его психолого-педагогическим медико-социальным сопровождением.
3. Совокупность принципов, включающая организационные принципы, обосновывающие основные требования к построению системы на разных уровнях: равных возможностей, доступности, многообразия, открытости, целостности, регионализации, общественно-государственного управления, многоуровневости, преемственности, интеграции образовательных структур, гибкости организационных форм, опережающего уровня образования, и принципы, определяющие требования к содержанию и процессу профессионального образования инвалидов как реабилитационно-образовательному: комплексности, базового образования, гуманитаризации, деятельностной направленности, саморазвития личности, самоорганизации, сотрудничества, соответствия содержания и форм сопровождения целевым установкам, опоры на собственную целенаправленную активность инвалидов, учета индивидуальных характеристик реабилитационного потенциала инвалидов, направленности реабилитацонно-образовательного процесса на наиболее полную социальную интеграцию инвалида, формирования профессиональной мотивации в процессе профессионального обучения.
4. Определение системы непрерывного профессионального образования инвалидов как интегрированной непрерывной образовательной системы, обеспечивающей многоуровневое профессиональное образование, допрофессиональную и профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации в течение активной трудовой жизни инвалида в соответствии с объективными потребностями личности, общества, экономики, производства, требованиями к конкурентоспособности, профессионализму, востребованностью на рынке труда, социально-экономическими условиями жизнедеятельности и возможностями различных категорий инвалидов.
5. Многоуровневая модель системы, включающая взаимосвязанные элементы: внешние факторы, цели, концептуальные основы, функции, компоненты, уровни управления, уровни профессионального образования, уровни педагогической интеграции, условия функционирования, результат; все названные элементы, составляя целостную совокупность, образуют данную систему.
Условия эффективного функционирования системы непрерывного профессионального образования инвалидов как совокупность обоснованных возможностей, обеспечивающих ее воплощение, включая организационно- управленческие, материально-технические, научно-методические, процессуальные.
6. Реабилитационная составляющая системы НПОИ, отражающая ее специфику как элемента профессиональной реабилитации инвалидов, основывающаяся на теоретической базе общей и специальной педагогики и реабилитологии, в частности, теории профессиональной реабилитации, характеризующаяся специфическими категориями, которые конкретизированы и уточнены в диссертации.
Реабилитационно-образовательное пространство - реабилитационно-образовательное поле, в пределах которого действуют единые (общие) обязательные правила организации профессионального образования инвалидов. Это пространство включает учреждения, осуществляющие общее и профессиональное образование инвалидов, их профориентацию, трудоустройство и реабилитацию.
Реабилитационно-образовательная среда - приспособленная к специальным потребностям инвалида в образовательном учреждении среда, которая обеспечивает условия для освоения профессиональных программ, адаптации личности в учебном заведении и в социуме, решения сопутствующих обучению проблем. Эта среда должна компенсировать полностью или частично ограничения жизнедеятельности инвалида и предоставить условия для оптимального реабилитационно-образовательного процесса.
Реабилитационно-образовательные технологии - совокупность организационных форм, методов и средств, обеспечивающих профессиональное образование как педагогический процесс и как аспект профессиональной реабилитации на оптимальном уровне, с учетом специфики контингента обучающихся и условий учебного заведения с выходом на конкретные как образовательные, так и реабилитационные результаты в соответствии с действующими образовательными и реабилитационными стандартами.
Сопровождающие службы - службы реабилитационно-образовательного учреждения (методическая, психологическая, социальная, медицинская,
техническая), обеспечивающие комплексный подход в процессе профессионального образования инвалидов, его психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение.
7. Механизм реализации модели системы непрерывного профессионального образования инвалидов, представленный частной моделью и реабилитационно-образовательной технологией на общепедагогическом и методическом уровнях, отражающих специфику контингента инвалидов на примере лиц с умственной отсталостью, определяемую особенностями их учебно-познавательной, практической и трудовой деятельности.
8. Положительные результаты экспериментальной проверки различных компонентов системы и оценки современного состояния системы на различных уровнях с использованием разработанных критериев, подтверждающие адекватность и воспроизводимость модели, а также возможность ее широкого применения на различных уровнях на основе предложенной концепции.
Достоверность и обоснованность полученных выводов и рекомендаций обеспечивались: широтой применяемых методов исследования, сочетанием анкетирования с включенным наблюдением, фиксацией событий в ходе эксперимента, экспертными оценками; широким представительством исследуемых объектов и статистической достоверностью выборочных совокупностей; применением современных методов математической статистики с использованием ЭВМ, планомерным характером, длительностью и непрерывностью исследования, что потребовало систематических корректировок методики, уточнения промежуточных результатов; регулярной информацией об использовании в практике подготовленных методических рекомендаций; массовым внедрением результатов исследования в практику работы общих и специализированных учебных заведений профессионального образования; многократной экспертизой и анализом результатов исследования, коллективным обсуждением их на конференциях, семинарах руководящих, практических и научных работников профессионального образования, на занятиях в системе повышения квалификации, а также рецензированием специалистами.
Экспериментальная база исследования: специализированные учебные заведения профессионального образования для инвалидов Минтруда России (14 среднего профессионального образования и 31 начального" профессионального образования), Центр социально-трудовой адаптации детей-инвалидов при Межшкольном учебно-производственном комбинате Красносельского района Санкт-Петербурга, Служба индивидуальной профессиональной реабилитации при Ассоциации общественных объединений родителей детей-инвалидов Санкт-Петербурга, Психоневрологический интернат №10 Санкт-Петербурга.
Апробация и внедрение результатов исследования были осуществлены во всех учебных заведениях профессионального образования системы социальной зашиты РФ, в ряде учебных заведений общего типа различных уровней профессионального образования, в коррекционных школах, детских домах-интернатах системы социальной защиты, психоневрологических интернатах, центрах реабилитации инвалидов путем использования результатов в практике работы, а также при обсуждении опыта внедрения рекомендаций и программ в практику.
Важной формой апробации результатов исследования явились ежегодные Всероссийские совещания директоров учебных заведений профессионального образования системы социальной зашиты (1994-2002 гг.), в ходе которых обсуждались назревшие проблемы и пути их разрешения, а также доклады на международных, национальных, всероссийских конференция, симпозиумах и семинарах.
Состояние и результаты исследования были апробированы на Международной конференции «Реабилитация детей с ограниченными возможностями в РФ" (г. Дубна, 1992 г.), Международной конференции «Дети России», (Санкт-Петербург, 1993 г.), Второй российской конференции с международным участием «Проблемы социологии юфесеионального образования рабочих» (Санкт-Петербург, 1994 г.), Научно-практической конференции «Актуальные проблемы непрерывного образования инвалидов» (Санкт-Петербург, 1994 г.), Международной конференции
«Информационные технологии в социальной сфере», (Рованиеми, Финляндия, 1996 г.), Научно-практической конференции "Непрерывное образование инвалидов: опыт, проблемы, перспектива" (Санкт-Петербург, 1996 г.), Международной конференции "Медицинская, социальная, профессиональная реабилитация больных и инвалидов" (Минск, 1996 г.), Научно-практической конференции «Образование в жизни взрослого человека» (Санкт-Петербург, 1997 г.), Научно-практической конференции "Социально-педагогические проблемы непрерывного образования инвалидов" (Санкт-Петербург, 1997 г.), Республиканской научно- методической конференции «Профессиональная культура педагога как определяющий фактор обновления школы» (Республика Беларусь, Витебск,
1997 г.), Европейском конгрессе по исследованиям в области реабилитации на Симпозиуме "Молодые инвалиды на пути из школы к работе и профессии" (Германия, Берлин, 1998 г.), Региональной конференции "Профессионально-трудовая реабилитация детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья" (Саратов, 1998 г.), Всероссийской конференции «Реализация государственных стандартов профессионального образования» (Санкт-Петербург, 1998 г.), Научно-практической конференции «Образование как средство социальной адаптации инвалидов: опыты и перспективы» (Санкт-Петербург, 1998 г.), Международной научно- практической конференции «Образование XXI века: проблемы, прогнозы, модели, проекты» (Санкт-Петербург, 1998 г.), Всероссийской конференции «Психолого-медико-социальное сопровождение обучения детей с отклонениями в развитии» (Санкт-Петербург, 1998 г.), Научно-практической конференции «Образование как фактор интеграции инвалидов в общество: теория, практика, перспективы» (Санкт-Петербург, 1998г.), 4-ой Конференции «Исследования проблем нарушений в развитии» (Финляндия,
Хельсинки, 1999 г.), Российском Национальном Конгрессе «Человек и его здоровье» (Санкт-Петербург, 1998 г., 1999 г., 2000 г., 2001 г., 2003 г.), Научно-практической конференции «Научно-практические проблемы образования инвалидов как социальной группы» (Санкт-Петербург, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Высшее образование инвалидов» (Санкт-Петербург, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование инвалидов» (Москва, 2000 г.), Международной научно-практической конференции «Инвалиды в большом городе» (Санкт-Петербург, 2000 г.), Научно-практической конференции «Социальная группа инвалидов (взрослых) в системе формального и неформального образования» (Санкт-Петербург, 2001 г.), Учредительной конференции Европейской ассоциации исследований в области умственной отсталости (Ирландия, Дублин, 2002 г.), Научно-практической конференции «Образование здоровьесберегающее» (Санкт-Петербург, 2002 г.), Международной конференции «Образование через всю жизнь: проблемы становления и развития непрерывного образования» (Санкт-Петербург, 2002, 2003 гг.), III международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания людей с особыми потребностями» (Киев, 2002 г.), Международной научной конференции «Общеобразовательная школа в условиях реформирования: состояние и перспективы» (Витебск, 2002 г.), Научно-практической конференции «Стратегия развития непрерывного образования инвалидов как социальной группы» (Санкт-Петербург, 2003 г.), Научно-практической конференции «Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях» (Санкт-Петербург, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации и интеграции» (Санкт-Петербург, 2003 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретические подходы к моделированию систем профессионального образования
В переживаемый в настоящее время период реформирования российской системы образования во многих педагогических исследованиях рассматриваются вопросы моделирования систем образования и профессионального, в частности, в целях поиска путей и условий ее преобразования в соответствии с требованиями развития общества и производства, которые претерпевают коренные изменения.
В исследованиях на основании достижений современной педагогической науки осуществляется методологическое и теоретическое обоснование моделей образовательных систем различного уровня, анализируются пути конкретной практической реализации теоретических разработок. Анализ теоретических подходов к моделированию образовательных систем позволяет определить алгоритм моделирования, представленный этапами исследования [8,10, 22,29, 79,144,185 и др.]:
1. Определение методолого-теоретических основ, теоретического базиса моделирования образовательной системы.
2. Анализ внешних факторов, влияющих на исследуемую систему.
3. Анализ состояния системы, выявление существующих противоречий и тенденций ее развития.
4. Многоуровневое моделирование образовательной системы.
5. Эвальвация разработанной модели.
В исследованиях с позиций системного подхода социальные, в частности, педагогические и образовательные системы как объект моделирования, рассматриваются на нескольких уровнях: в первую очередь как подсистемы более сложных глобальных социальных систем во взаимосвязи с внешними факторами, далее как единое целое и как совокупность взаимосвязанных элементов. При рассмотрении образовательной системы как единого целого определяется сущность системы, ее цели, исследуются ее интегральные характеристики. При декомпозиции системы анализируются характеристики каждого из элементов с учетом отношений между ними.
При рассмотрении образовательных систем как подсистем систем более высокого уровня исследуются глобальные проблемы и тенденции развития всего человеческого сообщества, которые оказывают влияние на развитие страны и соответственно на системы образования [10,185]. К ним относятся:
Глобальные проблемы, от решения которых зависит судьба человечества (экологические, демографические, энергетические и т.п.);
Ускоряющееся развитие интеграционных процессов, определяемых идеей солидарного развития к универсальности культуры;
Процесс нарастания информации, подлежащей осмыслению, ускоренная смена технологий, переход от индустриального общества к обществу информационному;
Смена моделей жизни людей, типа социокультурной базы их развития. Далее образовательные системы рассматриваются в качестве составляющей социально-экономической системы России, которая в настоящее время модернизируется и характеризуется [8,10}:
Ориентацией на рыночную модель развития, на формирование рынка труда;
Децентрализацией и демократизацией сферы управления;
Кризисными явлениями в экономике, спадом производства, снижением жизненного уровня населения, недостаточным ресурсным обеспечение образования;
Усилением социальной функции государства. Неотъемлемым условием модернизации общества выдвигается освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, ускорение динамики изменений. В условиях модернизации общества перед образованием ставятся новые задачи [91]:
Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;
Противодействие негативным социальным процессам;
Обеспечение социальной мобильности в обществе через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей;
Поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество.
При рассмотрении конкретной образовательной системы как элемента государетвенной системы образования, прежде всего исследователи обращаются к основным концептуальным положениям реформирования образования, которое в настоящее время оно переживает. Основные направления реформы и определяющие ее концептуальные подходы отражены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной Доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000 — 2005 годы [91, 194]. Концепция ориентирована на основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической в предстоящее десятилетие линии - модернизации образования. В этом аспекте модернизация образования определяется задачами перехода России к демократическому и правовому обществу, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В Концепции выдвигаются новые социальные требования, предъявляемые к системе образования общественным развитием России на современном этапе, которые должны быть учтены при модернизации системы образования:
Образование должно стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений через формирование новых жизненных установок личности;
Образование должно стать мошной движущейся силой экономического роста;
Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления социальных конфликтов на началах приоритетов прав личности и ограничения социального неравенства;
Качественное образование должно стать равно доступным для молодых людей в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности, состояния здоровья.
Основная цель модернизации образования определяется как создание механизма устойчивого развития системы образования. Для достижения этой цели определены следующие приоритетные взаимосвязанные первоочередные задачи:
Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;
Достижение нового современного качества всех уровней образования;
Формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных средств; Повышение социального статуса и профессионализма работников образования;
Развития образования как открытой государственно-общественной системы.
Одним из важнейших направлений модернизации образования выдвигается непрерывное образование. Происходит замена концепции «образование на всю жизнь» на «образование через всю жизнь». Непрерывное профессиональное образование при этом трактуется как метод сопровождения деловой карьеры человека независимо от уровня базового образования, как способ реализации творческого потенциала человека, механизм воспроизводства и развития рабочей силы [147].
И новые социальные требования и задачи образования ставят приоритетный акцент на социальных аспектах, закладывая тем самым основу для формирования системы профессионального образования инвалидов как подсистемы общей системы образования.
В то же время во многих исследованиях выделяется в качестве одной из важнейших проблем системы профессионального образования ее неприспособленность к обучению молодежи с ограниченными возможностями здоровья, им не обеспечивается полноценное профессиональное образование и они лишены возможности включиться в трудовую жизнь и самореализоваться в жизни [24, 149].
При рассмотрении образовательной системы как единого целого, прежде всего, определяется сущность моделируемой системы, ее цели, интегральные характеристики.
При этом встает вопрос о соотношении понятий «образовательная система (система образования)» и «педагогическая система», который до конца не решен в современной педагогике. Педагогическая система рассматривается в широком и узком смысле. Во втором смысле педагогическая система рассматривается как совокупность педагогических идей, которые определяют содержание и деятельность педагога (системы В.В.Давыдова, Л.В.Занкова и т.д.), что является частью образовательной системы. В широком смысле педагогическая система рассматривается как множество взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения (Н.В.Кузьмина). В этом смысле образовательная система также является педагогической, поскольку ее смыслом, целью является получение образования, воспитания и развития. Образовательная система представляет внешний или организационный план, а педагогическая система - внутреннюю или содержательную сущность образовательной (педагогической) деятельности [22].
На основе анализа свойств и признаков систем в целом конкретные системы образования (регионального, начального профессионального, высшего и др.) характеризуются как реальные по происхождению, социальные по субстанциональному признаку, сложные по уровню сложности, открытые по характеру взаимодействия с внешней средой, динамические по признаку изменчивости, вероятностные по способу детерминации, целеустремленные по наличию целей, самоуправляемые по признаку управляемости, а также как развивающиеся [22].
В соответствии с современной образовательной парадигмой, поддерживаемой большинством ученых, которая имеет четко выраженную гуманистическую направленность, определяется глобальная цель образования и соответственно системы образования - развитие человеческой личности, создание условий для ее самореализации в интересах человека, общества и государства. При определении целей образовательных систем большинство исследователей исходит именно из этой парадигмы и рассматривает иерархию целей на уровнях личности, общества, государства.
В качестве основных принципов, которые закладываются в основу разработки моделей образовательных систем используются следующие: саморазвития, качества, разнообразия, единства, равных возможностей, эффективности [185]. Анализируя образовательную системы как целостность, также выделяют ее тенденции, функции и условия реализации. Например, для системы непрерывного профессионального образования выделяются тенденции гуманизации, интеграции, интенсификации, кооперации, дифференциации [8]. Функции системы обеспечивают ее реализацию в деятельности учебных заведений, в системе органов управления и определяют ее стратегические приоритеты. Для данной системы определяются социальная, экономическая, прогностическая, интеграционная, научно-техническая, культурологическая функции. В качестве условий реализации системы рассматриваются организационно-управленческие, финансово-экономические, нормативные, материально-технические, научно-методические, информационные, а для реализации системы на практическом уровне добавляются личностно-деятельностные, профессиологические и др. [8,10].
Структура системы образования всеми исследователями в соответствии с Законом РФ «Об образовании» понимается как совокупность следующих взаимосвязанных элементов:
Образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
Сети образовательных учреждений, реализующих эти программы;
Органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Однако в ряде исследований состав этих элементов расширяется или уточняется за счет, например, включения в их состав сети научных учреждений, обеспечивающих функционирование и развитие высшей школы, а в состав органов управления - общественных и государственно-общественных объединений [185] и т.д.
На наш взгляд для более полного представления системы образования первый элемент целесообразно расширить до нормативно-правовой базы, которая включит в себя и образовательные программы и стандарты, а третий элемент дополнить учреждениями повышения квалификации работников системы, учебно-методическими и научно-исследовательскими организациями, не все из которых подведомственны органам управления образования. Если рассматривать эти три элемента более обобщенно как содержательный (или нормативный), организационный и управленческий аспекты системы, то все дополнительные составляющие также войдут в эту структуру.
Как показывают исследования, структура образовательной системы может быть представлена на следующих уровнях: концептуальном, технологическом, операционном, уровне реализации [185]. На концептуальном уровне проектируются цели и структура системы в целом. На технологическом уровне проектируется организационная основа, базовые элементы и механизмы системы, наличие которых определено на концептуальном уровне. Эти два уровня касаются в основном системы в целом. На двух последующих уровнях рассматриваются вопросы развертывания во времени и пространстве последовательности действий по достижению поставленных целей в конкретных условиях.
При моделировании образовательных систем также учитывается, что они являются постоянно развивающимися системами, поэтому и модели не могут быть статичными, а должны представлять собой сочетание фундаментальных положений и соответствующих им стратегических решений с широким спектром рекомендательных мер, позволяющих обеспечить вариативность и гибкость системы в соответствии с постоянно изменяющимися требованиями со стороны личности, общества, государства [185]. Поэтому предлагается для современных образовательных систем создавать модели нового типа, нацеленные на создание саморазвивающихся систем.
Потребности инвалидов в профессиональном образовании
Потребность инвалидов в профессиональном обучении и переобучении можно анализировать по объективным и субъективным критериям. В первом случае подразумевается объективная целесообразность, перспективность предоставления инвалиду тех или иных образовательных услуг (с позиций сохранения здоровья, остаточной трудоспособности, достоинства и независимости личности, а также экономических интересов общества), во втором - личная заинтересованность, мотивированность на получение образования, а также экономические интересы личности и ее семьи.
К середине 80-х гг. в научной литературе сформировалось устойчивое понимание того, что профессиональное обучение (переобучение) является необходимым условием, обеспечивающим успешность профессиональной реабилитации инвалидов. По данным Н.А. Горбуновой [20] потребность в профессиональном обучении (переобучении) среди лиц, впервые признанных инвалидами в возрасте до 40 лет, составляла к концу 80-х гг. в среднем около 40%.
При анализе деятельности бюро МСЭ в конце 90-х гг. отмечена низкая направленность в работе по ориентации инвалидов на профессиональное обучение: выдано менее 3% рекомендаций на профессиональное обучение при потребности около 20%, выявлены ошибки в определении показаний и противопоказаний к обучению, недоучет клинического прогноза и психофизиологических возможностей инвалидов к обучению, в результате -значительный отсев из учебных заведений [33,126]. Потребности в профессиональном обучении инвалидов различных категорий имеют свои особенности. Для подростков и молодых инвалидов решающее значение имеет первичное профессиональное обучение. Инвалидам военной службы, помимо профориентации, важна сама по себе организация оперативно проведенного адекватного переобучения в соответствии со спросом на конкретные современные конкурентоспособные профессии и специальности. Безработные инвалиды, состоящие на учете в службе занятости [163], достаточно трезво оценивают свои возможности и не считают, что возможное переобучение "автоматически" решит их проблемы. В Санкт-Петербурге каждый пятый безработный инвалид хотел бы пройти профессиональное переобучение через службу занятости, но не имеет соответствующих рекомендаций бюро МСЭ. Мониторинг этой категории инвалидов, проведенный в 2000 г., показал, что потребность их в переобучении и профессиональной подготовке через службу занятости не удовлетворяется в том числе и потому, что, вопросы связанные с обучением инвалидов через службу занятости, занимают неоправданно малое место в практике работы бюро МСЭ.
Проблема потребности инвалидов в профессиональном обучении (переобучении) весьма многомерна, она зависит от многих факторов, обстоятельств и условий, из которых наиболее важными следует признать:
возраст ("возрастной ценз");
требования к состоянию здоровья и психофизиологическим качествам, способностям, личности инвалида;
особенности заболевания, последствий травмы, характер и степень нарушения функций, клинический и трудовой прогноз, степень ограничения способности к обучению и труду;
уровень образования инвалида, квалификация, профессиональный и жизненный опыт;
семейное и материальное положение инвалида. Кроме того, потребности инвалидов в значительной степени сопряжены с общей социально-экономической ситуацией в регионах, с избытком (дефицитом) и составом трудовых ресурсов, уровнем безработицы, спросом на рынке труда на определенные профессии, специальности, уровнем квотирования рабочих мест для инвалидов и т.д.
Для относительно условного измерения потребности инвалидов в профессиональном обучении и переобучении в настоящие время используются два статистических показателя [33,181]:
1 - удельный вес инвалидов, которым рекомендовано профессиональное обучение (или переобучение), среди всех впервые и повторно признанных инвалидами, в том числе для лиц, имеющих различные группы инвалидности;
2 - удельный вес рекомендаций инвалидам по формам профессионального обучения (переобучения).
Однако в данных показателях раскрывается только лишь учтенная часть (в форме вынесенных бюро МСЭ рекомендаций) реально существующей потребности, истинные величины которой остаются в регионах, как правило, не измеренными. Несмотря на всю относительность рассматриваемых показателей, отказываться от использования их для формирования косвенной оценки потребности в профессиональном образовании не целесообразно.
С учетом вышеизложенного рассмотрим ситуацию в России в 2000 г. с распределением рекомендаций на профессиональное обучение по федеральным округам. Количество рекомендаций, выданных на профессиональное обучение, очень неравномерно по округам и колеблется от 21,7% в Приволжском федеральном округе до 4,9% в Дальневосточном. Северо-Западный (15,8%) и Центральный (15,7%) округа поделили третье место. Важен состав этих рекомендаций по формам профессионального обучения (переобучения) в каждом из округов Проведенное ранжирование по каждому округу выявило следующие предпочтения рекомендованных форм профессионального обучения в 2000г.: по всем округам максимальное количество рекомендаций на профобучение дано в условиях производства: от 23,0% (Северо-Запад) до 67,6% (Уральский округ), 36,6% по России в целом;
Идеи, закономерности и принципы построения системы непрерывного профессионального образования инвалидов
Базой для разработки концептуальных основ системы непрерывного профессионального образования инвалидов явились:
Ведущие тенденции развития общего и профессионального образования;
Требования к личности конкурентоспособного работника, специалиста, уровню его профессионального образования, квалификации, культуры, личностным и социальным качествам;
Потребности инвалидов в профессиональном образовании, в специальных условиях обучения, особенности трудоустройства инвалидов;
Научные основы общей, специальной и профессиональной педагогики;
Научные основы реабилитации.
Поиск методологических подходов к обоснованию системы непрерывного профессионального образования инвалидов основывается на выявлении общих приоритетов, определяющих выбор стратегии развития образовательных систем.
Рыночные отношения, новые социально-экономические условия являются предпосылками для создания эластичной, многоуровневой, непрерывной, открытой системы профессионального образования, которая бы обеспечивала потребности экономики в специалистах профессионалах с одной стороны и способствовала бы формированию личности работника, специалиста, в том числе инвалида, способного с высоким уровнем самооценки подойти к выбору профессии, соответствующей реальным возможностям, способностям, интересам и запросам личности работать в этих условиях, отвечать требованиям общества и производства, максимально реализовать себя в труде на протяжении всей жизни, с другой стороны.
В качестве основной черты человека постиндустриального периода выдвигается [2, 89, 149] готовность и умение непрерывно учиться, повышать свою квалификацию, уровень образования, готовность к смене профессии и вида деятельности (что особенно важно в отношении инвалидов).
Идея непрерывного образования является в настоящее время одной из прогрессивных идей человечества. Ее главный смысл сводится к постоянному творческому обновлению, развитию и совершенствованию каждого человека на протяжении всей жизни. Общеобразовательная подготовка должна играть роль базового звена, а профессиональная школа должна быть переориентирована от обучения конкретной профессии «на всю жизнь» к предоставлению более широкого базового «конвертируемого» профессионального образования. Функцией учебных заведений профессионального образования становится обеспечение возможностей общего и профессионального развития, социальной защищенности, необходимых на всю дальнейшую жизнь в виде базового профессионального образования, а не подготовка специалистов под конкретные потребности конкретных предприятий. Для людей с ограниченными возможностями идея непрерывного образования имеет особое значение, т.к. за счет преемственности образовательных и реабилитационных учреждений, многоуровневости, маневренности и преемственности образовательных программ, интеграции образовательных структур, гибкости и доступности форм профессионального образования, инвалид, имея солидную образовательную базу, получает реальную возможность наращивания квалификации, профессионализма, повышения квалификации, смены профессии, сохранения своей трудоспособности в течение всей жизни.
На пути создания системы непрерывного образования инвалидов встречаются противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомственной разобщенностью и образовательных и реабилитационных структур, их замкнутостью и самоизоляцией во многих аспектах их деятельности: содержательном, организационном, кадровом.
Само понятие непрерывного образования относят к трем объектам (субъектам) [89]:
К личности - это означает что человек учится постоянно либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом человек может, оставаясь формально на том же образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, или же подниматься по ступеням и уровням образования или сменить профессиональный профиль;
К образовательным процессам (программам) как характеристике включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития, как преемственности образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа к другому;
К организационной структуре образования, подразумевая такую номенклатуру сети образовательных учреждений, которая создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все многообразие образовательных потребностей в данном случае людей с ограниченными возможностями.
Системообразующим фактором непрерывного образования выступает его целостность, глубокая интеграция всех составляющих и процессов.
С учетом подходов к трактовке понятия «непрерывное профессиональное образование» [8, 10, 81, 82, 85, 88, 102] систему непрерывного профессионального образования инвалидов можно определить как интегрированную непрерывную систему, обеспечивающую многоуровневое профессиональное образование, допрофессиональную и профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации в течение активной трудовой жизни инвалида в соответствии с объективными потребностями общества, экономики, производства, требованиями к конкурентоспособности, профессионализму и востребованности на рынке труда, с социально-экономическими возможностями, потребностями и интересами различных категорий инвалидов.
Проведение исследования на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях позволило научно обосновать концепцию системы непрерывного профессионального образования инвалидов, разработать теоретическую модель системы и технологию ее реализации.
Концепция системы непрерывного профессионального образования инвалидов, в рамках которой осуществляется моделирование данной системы, включает в себя определение совокупности взаимосвязанных идей, закономерностей, принципов, терминологии, отражающих специфику исследуемой системы.
В качестве основных идей концепции системы непрерывного профессионального образования инвалидов, которые отражают современные тенденции государственной социальной политики, развития образования в целом и профессионального образования, в частности, с учетом специфики контингента обучающихся - людей с ограниченными возможностями, инвалидов, можно выделить следующие.
1. Идея достоинства и самореализации личности инвалида, обеспечивающая реализацию интересов и потребностей инвалидов, которая пришла на смену идеи их социальной полезности для общества, являвшейся до недавнего времени ведущей в системе образования и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья.
2. Идея обеспечения профессиональной самореализации инвалидов за счет доступности, непрерывности, многоуровневости и вариативности их профессионального образования.
3. Идеи интегрированности и междисцишшнарности как методологические основания интеграции образовательной и реабилитационной составляющих профессионального образования инвалидов, создания реабилитационно-образовательного пространства на различных уровнях, реабилитационно-образовательных технологий, взаимосвязи и преемственности образовательных и реабилитационных учреждений различных уровней и типов, обеспечивающих наиболее полную интеграцию инвалидов в общество и трудовую жизнь.
4. Идея демократизации, как ведущий вектор развития системы образования, в том числе системы профессионального образования инвалидов, с позиции гармонизации отношений между обществом, государством и личностью, между руководителями и педагогами, между педагогами и обучаемыми, между самими обучаемыми [89].
5. Идея непрерывности, как основа для построения системы образования инвалидов, обеспечивающая реализацию способностей, запросов и возможностей личности на протяжении всей жизни, повышение уровня образования и квалификации, переподготовку и переквалификацию в связи с изменением состояния здоровья и адекватно отражающая структурные изменения в экономике и социальной политике государства, запросы социальной группы инвалидов.
6. Идея гуманизации, как один из фундаментальных современных подходов к образованию, ведущая идея в концепции непрерывного профессионального образования инвалидов, предполагающая создание условий для овладения каждым инвалидом истинно человеческой, в том числе профессиональной, деятельностью для вовлечения в труд и в социум в соответствии с его интересами, способностями и возможностями. При этом профессиональное образование выступает в качестве инструмента самореализации, самовыражения и самоутверждения личности инвалида и в качестве средства его устойчивости, социальной защиты и адаптации в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он может распоряжаться на рынке труда.
7. Идея социализации личности инвалида в процессе профессионального образования как фактора развития, образования, ориентации в новых социально-экономических условиях, становления человека как субъекта деятельности.
8. Идея профессионализации, как основа обеспечения развития системы «личность - реабилитация - образование - профессия производство - культура - общество».
10. Идея многоуровневости, обеспечивающая поступательное развитие личности, реализующая потенциальные возможности получения каждым человеком современного необходимого образования, обеспечивающая продуктивность профессиональной деятельности, рациональность трудоустройства, оптимальность профессионального статуса и профессионального маршрута, профессионального самоопределения, самореализации, самоутверждения личности инвалида в условиях рыночной экономики.
