Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы компетентностного подхода в подготовке отечественных и зарубежных специалистов по информационной безопасности 19
1.1. Сущность и содержание компетентностного подхода в отечественной системе профессионального образования 19
1.2. Историко-педагогический анализ становления системы подготовки специалистов по информационной безопасности в России 35
1.3. Сравнительный анализ реализации компетентностного подхода в подготовке зарубежных специалистов по информационной безопасности... 45
Выводы по главе 59
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование качества подготовки российских специалистов по информационной безопасности 62
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы 62
2.2. Сравнительный анализ качества экспериментальной и традиционной подготовки специалистов по информационной безопасности... 79
2.3. Оценка результативности внедрения компетентностного подхода в подготовку российских специалистов по информационной безопасности . 89
Выводы по главе 97
Глава III. Совершенствование подготовки российских специалистов по информационной безопасности на основе реализации компетентностного подхода 99
3.1. Государственное регулирование подготовки российских специалистов по информационной безопасности 99
3.2. Воплощение компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности 112
3.3. Обоснование концепции реализации компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности 124
Выводы по главе 134
Заключение 137
Библиографический список 144
Список приложений 155
- Историко-педагогический анализ становления системы подготовки специалистов по информационной безопасности в России
- Организация и методика проведения экспериментальной работы
- Оценка результативности внедрения компетентностного подхода в подготовку российских специалистов по информационной безопасности
- Воплощение компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Условия реализации вузами Российской Федерации основных образовательных программ подготовки (ООП) различных категорий специалистов разнообразны и динамичны. Они соответствуют социально-образовательной среде, созданной нормативной правовой базе, принципам Болонской декларации, ратифицированной Российской Федерацией. Одним из условий подготовки конкурентоспособных специалистов является компетентностный подход, ориентированный на формирование у них общекультурных и профессиональных компетенций.
Чтобы Россия была суверенной и сильной, нас должно быть больше, и мы должны быть лучше в нравственности, в компетенциях. Вместе с тем состояние современной системы подготовки специалистов в области информационной безопасности в России (далее – СПИБ) характеризуется ее несбалансированностью, неэффективным научным, финансово-экономическим, материально-техническим обеспечением, расширением объема полномочий и решаемых задач при усложнении требований к востребованности выпускников вузов, результатам их образовательной деятельности, увеличивающимся общим объемом электронных ресурсов.
Изложенные факторы не исчерпывают их перечень, в том числе в области подготовки специалистов в интересах создания и претворения в жизнь современных моделей и технологий информационной безопасности. Это обусловлено расширением номенклатуры и возможностей технических средств разведки, совершенствованием форм и способов их практического применения, необходимостью усиления противодействия кибератакам.
Реализация вузами компетентностного подхода означает применение в образовательном процессе активных и интерактивных форм проведения учебных занятий. Возрастает роль компетентных должностных лиц органов государственного управления, представителей экспертного сообщества в подготовке СПИБ. Возникает необходимость в личностно-социально-деятельностном подходе к совершенствованию подготовки СПИБ. При реализации этого подхода соблюдаются интересы личности и общества, а деятельность органов управления в сфере образования ориентируется на интересы государства, включая оптимизацию подготовки СПИБ в вузах.
Однако практика профильных вузов указывает на наличие в их образовательной деятельности следующих основных групп противоречий:
– между стандартизированными требованиями к подготовке специалистов в виде общекультурных и профессиональных компетенций и неадекватным проектированием образовательных траекторий выпускников вузов, начиная с их профессионального набора;
– между потребностями педагогической науки в наиболее полном и адекватном сложившейся в России социально-образовательной среде применении компетентностного подхода в целях формирования конкурентоспособных СПИБ и неявно выраженным государственным заказом на их подготовку, отсутствием обоснованных теоретико-методических рекомендаций по реализации компетентностей в учебных дисциплинах;
– между значительно возросшими возможностями части выпускников вузов стать конкурентоспособными специалистами на рынке труда и неэффективным функционированием органов управления образовательной деятельностью на межведомственном и вузовском уровне.
Необходимость пересмотра существующих взглядов на структуру и модели реализуемых образовательных программ, учебных планов и тематических планов вызывает изменения количественно-качественных показателей в подготовке СПИБ. Нормативно-правовая основа деятельности вузов по подготовке СПИБ пребывает в неупорядоченном состоянии: основные образовательные программы профильных вузов контрастируют между собой.
При системном подходе к исследованию подготовки СПИБ важен учет отечественного и зарубежного опыта создания, становления и преобразования реализуемых моделей в целях обоснования перспективных направлений. В подготовке СПИБ в России выделяются:
а) прогрессивные тенденции: межведомственная (Минобрнауки России, МВД России, Мининформсвязи России, ФСБ России и др.) и межвузовская интеграция в Учебно-методическом объединении вузов по образованию в области информационной безопасности (далее – УМО вузов ИБ) на базе Института криптографии, связи и информатики Академии ФСБ России – ИКСИ); государственная стандартизация подготовки СПИБ и переход к их профессиональному образованию; углубление фундаментальности и гуманитарности в подготовке СПИБ;
б) регрессивные тенденции, связанные со снижением качества профессионального отбора кандидатов на учебу в вузы; увеличивающимся разрывом между общим, средним и высшим образованием в России; практически с отсутствием среднего профессионального уровня подготовки СПИБ; невысокой квалификацией профессорско-преподавательского состава профильных кафедр в области информационной безопасности и др.
Современное состояние подготовки СПИБ не обеспечивает качества их подготовленности к будущей профессиональной деятельности на уровне, адекватном процессам, происходящим в социально-образовательной среде страны и ее рыночной экономике. Накопленный опыт подготовки СПИБ не систематизирован и не представляет собой целостной научно обоснованной концепции, а вузовская практика нуждается в поиске прогрессивных путей совершенствования их подготовленности. С учётом вышеизложенного полагаем обоснованной актуальность исследования выбранной темы и объективную необходимость разработки современной концепции реализации компетентностного подхода в подготовке российских СПИБ.
Степень разработанности темы исследования. Общие проблемные вопросы теории и практики профессионального образования различных специалистов в системе российского образования отражены в монографиях и диссертационных исследованиях:
– место и роль компетентностного подхода в современном образовательном пространстве – Н.Г. Каркуленко, Л.Р. Мхеидзе, О.В. Писарь, Е.В. Прямикова; реализация компетентностного подхода в образовательном процессе вузов – Т. В. Ашутова, С.И. Зимин, И.Д. Столбова; педагогические условия обеспечения компетентностного подхода в подготовке: будущих инженеров – М.И. Иголкина, А.Ю. Петров, Н.И. Чернова, Н.П. Чурляева; управленческих кадров – С.З. Самаренкина, Н.Л. Чубарова; компетентностно ориентированное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждении высшего образования – Е.А. Гнатышина, Г.В. Зыкова; интеграция компетентностного и других подходов – А.Ф. Арсланов, А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова;
– социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя – Л.И. Берестова, Н.А. Рототаева; компетентность в процессе обучения и воспитания личности – Г.И. Аксенова, А.Г. Бермус, В.В. Буткевич, Л.В. Елагина, Н.Е. Мажар, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.М. Храмова; структурно-содержательный аспект компетенций – П.Р. Атутов, С.Я. Боташев, А.П. Беляева, В.С. Безрукова, Л.М. Митина и др.;
– международный опыт правового регулирования (обеспечения) информационной безопасности и его применение в России – Г.О. Крылов, А.В. Кубышкин, Т.А. Полякова и др.; моделирование и методика обеспечения информационной безопасности в ИТКС – Т.Ю. Зырянова, А.Л. Липатов, С.В. Новиков, В.П. Поляков, А.А. Павлютенков, Ю.Н. Рагозин, Ю.М. Шубин и др.
Контент-анализ представленных и других работ, составивших библиографический список исследования, способствовал выводу о том, что место и роль компетентностного подхода в теории профессионального образования в России окончательно не определены: а) требуется установить уровни профессиональной компетенции персонала соответствующих профессиональных групп; б) в усовершенствовании нуждается нормативно-правовая основа образовательной деятельности вузов в части создания условий для эффективной реализации компетентностного подхода; в) требуется разработка обоснованной модели подготовки конкурентоспособных СПИБ на основе реализации компетентностного подхода в вузовских системах.
Вышеизложенное актуализирует важность разработки и обоснования перспектив совершенствования подготовки российских специалистов по информационной безопасности. Ключевая задача исследования заключается в развитии теории профессионального образования и обосновании направлений совершенствования подготовки специалистов по информационной безопасности на основе реализации компетентностного подхода.
Объект исследования составляет подготовка специалистов по информационной безопасности в системе российского образования. Предметом исследования является реализация компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности.
Цель исследования – разработать предложения и рекомендации по реализации компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности.
Задачи исследования:
– выявить историко-педагогические аспекты становления подготовки специалистов по информационной безопасности в России;
– осуществить сравнительный анализ подготовки специалистов по информационной безопасности в зарубежных системах образования;
– оценить качество вузовской подготовки российских специалистов по информационной безопасности;
– обосновать основные пути совершенствования подготовки российских специалистов по информационной безопасности;
– выработать предложения по государственному регулированию подготовки российских специалистов по информационной безопасности;
– обосновать концептуальные основы реализации компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности.
Основная гипотеза исследования заключена в предположении, что противоречие между потребностями органов государственного управления, иных органов, организаций и учреждений в высококвалифицированных специалистах по информационной безопасности и реальным уровнем их подготовки к профессиональной деятельности можно разрешить посредством разработки концепции реализации компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности.
Предполагается, что основными предпосылками для разрешения противоречий между современными требованиями к подготовке СПИБ в системе российского образования и её реальным состоянием могут стать: творческое использование отечественного и зарубежного опыта профессионального образования; научное исследование сущности и структуры подготовки современных специалистов; усовершенствование государственного регулирования подготовки СПИБ; обоснование концепции подготовки СПИБ на основе реализации компетентностного подхода, усовершенствования моделей и технологий образования.
Методологические и научно-теоретические основы исследования составили: диалектический подход к сущности и содержанию педагогических явлений в их взаимосвязи и взаимообусловленности; общенаучные подходы–историко-педагогический, сравнительно-педагогический, антропологический, личностно-социально-деятельностный, системно-деятельностный, структурно-функциональный, аксиологический, процессуальный, прогностический; принципы – адаптивности, адекватности, историзма, объективности, развития, законности, экономичности. В работе использовались:
а) концепции отечественных и зарубежных систем образования – систем подготовки специалистов в зарубежных странах (А.В. Буданов, В.А. Булавин, Л. П. Рябов, М.Г. Милославская и др.); подготовки специалистов (К.В. Аксенов, И.В. Биочинский, П.А. Корчемный, М.А. Лямзин, В.Г. Михайловский, В.Н. Новиков, В.А. Пестов, Л.К. Рахлевская, А.Н. Седов, В.Я. Слепов, В.А. Собина, А.Г. Татару и др.); содержания образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, П.Г. Буг, Э.Н. Гусинский) и др.;
б) теории – индивидуально-ориентированного образования (М.Е. Кузнецов, А.И. Кукуев, А.И. Медведь, И.А. Скопылатов и др.); государственного регулирования образования (В.И. Байденко, Г.С. Симухин, В.М. Соколова и др.); профессионального образования (И.А. Алехин, С.Я. Батышев, В.Д. Самойлов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Т.И. Шамова и др.); инноваций в образовании (Е.В. Злобин, Т.М. Ковалева, И.А. Липский, Д.П. Муравлев, Т.Г. Целуйкина); персонализации личности и ее развития в деятельности (А.Г. Асмолов, В.В. Авдеев, В.С. Агапов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.Н. Кильмашкина, В.А. Петровский, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, В.П. Тугаринов и др.) и др.;
в) подходы – личностно-социально-деятельностный (В.И. Вдовюк, Г.Н. Волков, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, В.Н. Герасимов, М.А. Лямзин, Л.И. Маленкова, Б.Г. Матюнин, Л.И. Новикова, Ю.М. Орлов, А.П. Тряпицына и др.); социально-философский (Б.В. Марков, В.В. Шаронов и др.);
г) нормативные правовые акты в сфере российского образования.
Методы исследования. В процессе решения исследовательских задач для достижения цели исследования и проверки гипотезы применялась комплексная методика на базе эмпирических и теоретических методов.
Эмпирические методы составили: различные виды педагогического наблюдения, опросы (анкетирование, интервьюирование, беседы), изучение и обобщение накопленного опыта, отзывы о деятельности выпускников вузов в различных социальных институтах, обобщение независимых характеристик, констатирующие и формирующий педагогические эксперименты, метод Дельфи, статистическая обработка сведений (данных), контент-анализ.
Среди теоретических методов преобладали: исторический, анализ, синтез, индукция, дедукция, абдукция, аналогия, компаративный, терминологический, проектирование, моделирование, абстрагирование.
Научное исследование подготовки российских СПИБ осуществлялось в 2003 – 2013 гг. на 4 факультетах двух российских вузов. Кроме того, автором учтены сведения: о деятельности УМО вузов ИБ; о содержании ФГОС ВПО; об образовательной деятельности российских и зарубежных вузов; о востребованности и профессиональной деятельности выпускников вузов, а также полученные из 11 вузов и 15 органов государственного управления.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
1. Первый этап (2003 – 2007 гг., предварительный) включал сбор и изучение научных сведений по проблематике исследования, обработку и систематизацию источников. Была разработана концепция, сформулированы объект, предмет, цель, задачи и другие научные элементы исследования. Выработан замысел экспериментальной работы, обоснованы критерии оценки качества подготовки российских СПИБ. Подвергнуты анализу отечественные и зарубежные модели подготовки СПИБ. Проведены организационно-административные мероприятия по подбору составов контрольных и экспериментальных групп, подготовке исполнителей и лиц, привлекаемых к опытно-экспериментальной работе.
2. Второй этап (2008 – 2012 гг., основной) – опытно-экспериментальная часть исследования в Московском государственном техническом университете радиотехники, электроники и автоматики (МГТУ МИРЭА); Московском университете МВД России (МосУ МВД России). Основное содержание этапа составили: разработка и реализация комплекса мер по повышению эффективности подготовки испытуемых экспериментальных групп вузов, изучение изменений в контрольных и экспериментальных группах, внесение коррективов в систему мер педагогического воздействия, достижение целей и задач педагогических экспериментов. Формулировались и апробировались предварительные теоретические выводы и практические рекомендации для совершенствования существующей системы подготовки российских СПИБ, осуществлялась экспертиза выработанных предположений и рекомендаций.
3. Третий этап (2012 – 2013 гг., заключительный) – проверка эффективности исследовательской работы путем выявления динамики данных изменения уровня подготовки СПИБ в контрольных и экспериментальных группах; обработка и обобщение результатов исследования; уточнение и перепроверка теоретических выводов и практических рекомендаций; апробация и внедрение полученных результатов в учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов на конференциях, в научных публикациях; оформление текстов рукописей диссертации и автореферата.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено более 160 научных источников, в том числе свыше 110 диссертационных исследований и монографий по актуальным аспектам подготовки специалистов. Выявлено состояние подготовки СПИБ в девяти российских учебных заведениях. Проанализировано содержание 7 ФГОС ВПО на подготовку выпускников 11 российских вузов. Обобщены сведения о 12 ежегодных отчетах 5 вузов об образовательной деятельности в 2003 – 2012 гг., более 40 отчетов вузов об итоговой государственной аттестации и актов проверок вузов, 22 учебных плана по различным учебным дисциплинам, а также десятки планов работы выпускающих кафедр на учебный год, индивидуальных планов работы преподавателей на учебный год, журналов контроля учебных занятий и др. Осуществлено целенаправленное наблюдение за педагогической деятельностью более 270 преподавателей вузов и свыше 150 должностных лиц органов, организации и учреждений. Опрошено более 240 педагогов по 5 типам анкет; проведены сотни собеседований с различными участниками образовательной деятельности.
Научная новизна исследования заключается в обоснованности актуальности темы, связанной с подготовкой СПИБ на основе реализации компетентностного подхода, с разработкой понятийного аппарата, комплексной целевой программы и концепции подготовки российских СПИБ, включая:
1. Определение этапов и анализ историко-педагогического опыта возникновения, становления и развития подготовки отечественных СПИБ; сравнительно-педагогический анализ особенностей становления и развития подготовки СПИБ в Великобритании, США, Украине, Франции, ФРГ; выявление детерминирующих факторов, закономерностей, противоречий, приоритетов, принципов и тенденций совершенствования подготовки российских СПИБ.
2. Обоснование требований к перспективной модели подготовки СПИБ в России: ее структуре, образовательному процессу и выпускникам; определение сущности и структуры подготовки и ее элементов; разработку (уточнение) подходов, критериев (показателей) к оценке качества подготовки СПИБ.
3. Оценку современного состояния и тенденций совершенствования подготовки российских СПИБ.
4. Разработку концепции реализации компетентностного подхода в подготовке российских СПИБ с обоснованием ее сущности, структуры, цели, приоритетов, задач, принципов, ожидаемых результатов.
5. Определение и экспериментальную проверку основных направлений реализации компетентностного подхода в подготовке российских СПИБ: государственное регулирование; разработку целостной концепции реализации компетентностного подхода в подготовке СПИБ на основе внедрения перспективных моделей и технологий, повышения квалификации педагогических работников и обучающихся, выработку предложений и рекомендаций органам управления подготовкой СПИБ, педагогам и обучаемым.
На защиту выносятся основные идеи, выводы и положения:
1. Компетентностный подход в подготовке российских специалистов информационной безопасности представляет собой методологию модернизации образовательной парадигмы в целях подготовки высококвалифицированного профессионала, члена коллектива и общества, личность, способную принимать креативные решения в своей области деятельности и самообразовываться.
2. Результаты исторического анализа подготовки специалистов по информационной безопасности в России и зарубежных странах и определения ее соответствия предъявляемым и перспективным требованиям: а) закономерности – общесоциологические, образования, обучения, воспитания, развития; б) противоречия – в социальной и образовательной сфере; в) принципы – адаптивности, адекватности, интеграции, целостности; г) тенденции – межведомственная и межвузовская интеграция, государственная стандартизация подготовки СПИБ, её гуманизм и фундаментальность, интеграция управления процессом подготовки СПИБ; интенсификация учебного процесса на основе реализации компетентностного подхода, перспективных моделей и технологий профессионального образования;
3. Результаты сравнительно-педагогического анализа систем подготовки СПИБ во Франции, в Великобритании, России, США, Украине, ФРГ. Приемлемыми для совершенствования подготовки российских СПИБ признаны условия формирования «ключевых компетенций» как интегрированных способностей таких специалистов мобилизовать свои личные качества для реализации перспективной профессиональной деятельности.
4. Вывод о том, что российские вузы обладают потенциалом для подготовки конкурентоспособных, высококвалифицированных СПИБ. Повышение эффективности образовательного процесса в вузах обеспечивает реализация компетентностного подхода, выступающего в качестве новой методологии проектирования и организации образовательной деятельности. Понимание сущности компетентностного подхода как детерминанты успешного формирования конкурентоспособного специалиста предполагает построение понятийного тезауруса, включающего понятия:
1) характеризующие конкурентоспособную личность (конкуренция / соперничество, конкурентоспособность, конкурентная среда, готовность к конкуренции, самооценка, самоактуализация и др.);
2) о свойствах компетентностного подхода как теоретической основы подготовки конкурентоспособного специалиста (компетенция / компетентность, общекультурные компетенции, ключевые компетенции, модель компетенции, профессиональные компетентности и др.), его механизмах и технологиях;
3) связанные с организацией и моделированием подготовки российских СПИБ (модель, моделирование, педагогическое условие, процесс и др.).
5. Проектирование педагогического процесса в вузах на основе реализации компетентностного подхода должно обеспечивать формирование конкурентоспособного специалиста, опираться на профессионально-личностную модель выпускника вуза, отражающую:
1) его ценностно-смысловую ориентацию (готовность проявлять свою конкурентоспособность в профессионально-трудовой деятельности);
2) характеристики формируемых компетенций (социально-правовых, общекультурных, общепрофессиональных, специальных, персональных, аутокомпетентности, экстремальной профессиональной компетентности);
3) личностно-деловые качества (способности, интересы, отношения, установки, мотивы, намерения).
Такая модель может применяться для обоснования целей обучения (например, формирования конкурентоспособной личности специалиста), изменения содержания и технологий обучения, разработки новых технических систем и средств обучения, преобразования контрольно-измерительной базы для промежуточной и итоговой оценки усвоенных обучаемыми представлений, знаний, умений, навыков, сформированных компетентностей.
6. Процесс подготовки конкурентоспособного специалиста – это система, которую составляют компоненты: прогностический (цели, задаваемые внешней средой, рыночными отношениями); мотивационно-ценностный (формирование конкурентоспособного специалиста); содержательный (конструирование содержания обучения на основе компетентностного подхода, отражающего принцип конкурентоспособности в своей профессии); операционально-деятельностный (формирование будущего специалиста как творческого субъекта деятельности, способного к конкурентоспособному поведению в сфере трудовой практики на основе технологий проблемного, проектного, игрового, модульного обучения); эмоционально-волевой (сознательное освоение программы профессиональной деятельности в условиях конкуренции); контрольно-оценочный (соотнесение цели и результатов деятельности методами и средствами диагностики).
7. Обоснованные пути совершенствования подготовки российских СПИБ на основе реализации компетентностного подхода:
– государственное регулирование (аттестация и аккредитация вузов, национальная автономия, лицензирование, установление государственного заказа на подготовку российских СПИБ, разработка и утверждение федеральных государственных образовательных стандартов и квалификационных требований);
– основные положения концепции реализации компетентностного подхода в подготовке российских СПИБ: ее сущность, цели, приоритеты, основные задачи (в организации образовательной деятельности и содержании обучения СПИБ), основные принципы (системный подход; взаимосвязи и взаимозависимости с концептуальными установками органов управления российским образованием; преемственность моделей и технологий образования), ожидаемые результаты преобразования системы;
– оптимизация существующей институциональной основы реализации компетентностного подхода в подготовке российских СПИБ на базе перспективных моделей ее структур управления, обучения, информатизации и обеспечения, разработанных универсальных моделей и технологий обучения (средства телекоммуникаций и сетевых технологий, компьютерные обучающие и контрольные программы, электронные учебники, мультимедийные программные продукты, специализированный программно-методический комплекс, кейс-продукция, балльно-рейтинговая система оценки качества обучения и др.); повышение профессиональной квалификации профессорско-преподавательского состава, осуществляющего подготовку СПИБ.
Теоретическая значимость исследования в том, что разработанные теоретические положения в своей совокупности можно квалифицировать, как решение научной задачи, имеющей социально-образовательное значение для теории и методики профессионального образования. Полученные данные могут быть использованы для упорядочения теории подготовки специалистов с высшим образованием, совершенствования систем подготовки, производственной и преддипломной практик обучающихся. Основные положения теории обогащают систему научного знания теории и методики профессионального образования конкретизацией понятий «компетентностный подход», «подготовка специалистов по информационной безопасности», «информационная культура» и др.
Практическая значимость исследования в том, что оно способствует преобразованию существующей системы подготовки СПИБ в перспективную систему на основе реализации компетентностного подхода, научно обоснованных теоретических положений, практических рекомендаций и предложений. В свою очередь реализация данного подхода способствует воплощению личностно-социально-деятельностного подхода к подготовке высококвалифицированных СПИБ в социально-образовательной среде России с учётом достигнутого уровня развития современных компьютерно-информационных и коммуникационных технологий.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обусловлены: системным подходом к предмету исследования в его структурно-функциональных характеристиках и взаимосвязях между ними; использованием различных теоретических и практических методов исследования согласно логике его организации и установкам органов управления профессиональным образованием в России; эффективностью проведенной опытно-экспериментальной работы по оценке состояния подготовки СПИБ в ряде российских вузов и обоснованием трендовых перспектив; репрезентативностью эмпирической базы и математико-статистической обработкой части научных результатов, их опубликованием в рецензируемых российских журналах и иных изданиях; частичным использованием в образовательном процессе вузов выводов и рекомендаций исследования; апробацией основных научных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
– проведением пилотажных исследований в МГТУ МИРЭА и формирующего педагогического эксперимента в МосУ МВД России;
– информированием научной общественности об исследовании и его результатах через статьи в российских рецензируемых журналах; в тезисах выступлений на международных научных конференциях, заседаниях, совещаниях, вузовских (межвузовских, кафедральных) семинарах;
– участием в разработке проектов квалификационных требований к уровню подготовки выпускников вузов, в оценке качества разработанных рабочих учебных программ и иных учебно-методических материалов по выпускающей кафедре информационной безопасности МосУ МВД России в части их соответствия реализуемому компетентностному подходу, а также в непосредственной разработке рабочих учебных программ дисциплин кафедры;
– разработкой предложений, направленных на совершенствование содержания, организации и методики образовательной деятельности в целях подготовки российских СПИБ;
– основные научные результаты исследования внедрены в образовательный процесс МГТУ МИРЭА, МосУ МВД России, Московского университета имени С.Ю. Витте и др.
Структура диссертации включает: введение, три главы (девять параграфов), заключение, библиографический список (167 наименований), список приложений (7 наименований). Рукопись диссертации иллюстрирована 27 таблицами, 2 диаграммами, 7 рисунками.
Историко-педагогический анализ становления системы подготовки специалистов по информационной безопасности в России
В отечественной педагогической практике исследованию компетенций в образовании посвящается увеличивающее количество научных работ, что обусловило выделение (особенно после ратификации Россией Болонской декларации) компетентностного подхода в качестве самостоятельного. В частности, исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетентностей (например, Дж. Равен выделил и обосновал 37 видов компетентностей)1.
На основе анализа источниковой базы исследования определены этапы возникновения, становления и развития компетентностного подхода в отечественной системе образования :
I этап (1960 — 1970 гг.) характеризуется введением в научный оборот терминов «компетенция», «компетентность» (коммуникативная), поиском дифференциации сущности понятий «компетентность» и «компетенция». В ходе этого этапа исследователи стремились выявить и обосновать теоретико-методологические подходы к практическому использованию указанных понятий в интересах профессиональной подготовки различных категорий специалистов. В частности, были выделены отраслевой, функциональный и компетентностный подходы.
Стремительные прорывы страны в космическое пространство (1961), мощная армия и флот, утверждение Морального кодекса строителя коммунизма (1961) и многочисленные достижения в иных сферах жизнедеятельности государства, общества и личности способствовали утверждению в системе профессионального образования страны отраслевого подхода. В соответствии с государственным заказом и квалификационными требованиями к выпускникам образовательные учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования производили отраслевых специалистов универсального типа.
II этап (1970 - 1990 гг.) характеризуется распространением понятий «компетенция» и «компетентность» на теорию, практику и методику обучения и воспитания, на сферу профессионального управления. На партийных съездах этого этапа развития страны в теории, а в трудовых коллективах на практике выделялись наиболее компетентные руководители. Искомые понятия дополнялись производными от них: «социальными компетенциями», «социальными компетентностями»1.
Изменившиеся социально-экономические и образовательные условия в стране способствовали выделению в 1980-е гг. функционального подхода, который фокусировал подготовку конкретных специалистов какой-либо отрасли на их функциях или функциональном предназначении. Несмотря на значительные отраслевые и личные трудовые свершения, «функциональные» специалисты часто не имели представлений, знаний, умений и навыков, которыми обладали их коллеги из смежных отраслей, ведомств и т.д.
В результате порой приходилось вновь «изобретать велосипед» и при этом нести личную ответственность не только за свои трудовые свершения, но и за успехи руководимых коллективов. Кстати основу содержания ГОС ВПО первого и второго поколений составлял именно функциональный подход к подготовке различных категорий специалистов.
III этап (с 1990-х гг.) характеризуется становлением профессиональной компетентности1. Были сформированы принципы: научиться познавать; делать - «от понятия квалификации к понятию компетентности»...; жить вместе (с другими)... и учиться жить. Причем, делать так, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями и работать в группе2. Однако усилия Международной комиссии по образованию не привели к выработке единых взглядов на сущность компетентностного подхода и составляющих его понятий «компетенция» и «компетентность» в различных областях образовательной и профессиональной деятельности.
В соответствии с решением коллегии Минобразования РФ от 1 февраля 2000 г. № 2/2 «Об утверждении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования» был установлен перечень специальностей ВПО по направлению «Информационная безопасность», который составили: «Криптография», «Компьютерная безопасность», «Организация и технология защиты информации», «Комплексная защита объектов информации», «Комплексное обеспечение информационной безопасности автоматизированных систем» и «Информационная безопасность телекоммуникационных систем».
В процессе анализа данных, представленных на сайтах профильных российских вузов3, занимающихся подготовкой специалистов по направлению «Информационная безопасность», были выявлены условия, способствующие обеспечению качественной подготовки СПИБ:
-во-первых, связанные с обеспечением взаимосвязи реализуемого вузами образовательного процесса с результатами научных исследований в области информационной безопасности. Генерирующими являются сложившиеся научные школы: в области криптографии при ИКСИ ФСБ России1; в области технических средств защиты при Московском инженерно-физическом институте; в области государственно-правового регулирования защиты информации при МГУ им. М.В. Ломоносова и защиты компьютерных систем от вредоносных программ при Санкт-Петербургском государственном политехническом университете2;
- во-вторых, всестороннее материально-техническое обеспечение образовательного процесса, включая ознакомление будущих специалистов с отечественными разработками типа «Гриф», «Кондор»3, комплексной системой защиты информации «Панцирь» (операционной системы Windows 2000 /ХР/ 2003, электронным замком «Соболь» (аппаратно-программное средство защиты компьютера от несанкционированного доступа) и др.;
- в-третьих, обеспечение образовательного процесса профильных вузов высококвалифицированным профессорско-преподавательским составом (педагогическими работниками) в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.
Вместе с тем для подготовки современных СПИБ требуются не только высококвалифицированные педагогические работники и выдающиеся ученые, но и практики, способные созидать на высоком профессиональном уровне4. При этом все они должны быть компетентными (Табл. 6).
Следовательно, сущность компетентностного подхода в подготовке СПИБ должна отражать, прежде всего, национальные условия его реализации и реальную практику. Этот вывод следует из особенностей информационной безопасности1, как вида национальной безопасности.Профессиональная компетентность СПИБ может определяться через анализ характеристик его профессиональной деятельности (ПЗУН, личный опыт, способности, поведение, этика, ментальность, ответственность) различными методами при решении конкретных задач.
Структурно ООП подготовки СПИБ может формироваться из модулей (блоков, кейсов, циклов и т.п.). Модульно-блочная парадигма позволяет формировать наиболее сложные профессиональные навыки и компетенции на пространстве образовательной траектории СПИБ; способствовать достижению его успешности в перспективной профессиональной деятельности; реализовывать междисциплинарные связи посредством разработки интегрированных учебных курсов, отражающих различные виды компетентностей. Отсюда, компетентностный подход ориентируется на достижение СПИБ целей образования, реализуемыми через обучаемость, самовоспитание, самоопределение, развитие индивидуальности и др.
Организация и методика проведения экспериментальной работы
Системный подход к комплексному изучению процесса подготовки СПИБ на основе реализации компетентностного подхода предполагает организацию педагогического эксперимента как эффективного научного метода для объективной оценки и проверки достоверности основной гипотезы исследования. Организация, содержание и методика проведения опытно-экспериментальной работы выработаны на основе изучения ряда ранее выполненных исследований и источников1.
Это позволило обосновать необходимость применения педагогического эксперимента в проводимом исследовании. В процессе изучения условий подготовки СПИБ в вузах России отдельно был выделен образовательный процесс, в котором реализуются управляемые педагогические воздействия на испытуемых, использован комплекс методов: различного рода наблюдений, бесед, интервьюирования, анкетирования, диагностики, моделирования и др.
Базу экспериментальной проверки эффективности функционирования существующей в России подготовки СПИБ составили положения ранее указанных источников. Результаты проверки способствовали определению замысла и алгоритма исследования (его основных этапов и их содержания), накоплению и оформлению достигнутых научных результатов (табл. 9).
Опытная работа и педагогические эксперименты проводились в реальных условиях осуществления вузовской подготовки СПИБ по трем основным этапам: подготовительному, основному и заключительному.
Содержание подготовительного этапа составило: определение цели и гипотезы опытно-экспериментальной работы, историко-педагогический анализ и сравнительно-педагогический анализ подготовки СПИБ в России, Великобритании, США, Франции, ФРГ и Украины, проведение констатирующих экспериментов для установления современного состояния подготовки СПИБ в УМО вузов ИБ, анализ достигнутых результатов в ходе ранее выполненных работ по тематике настоящего исследования.
В целом разработка, проверка и перепроверка ряда теоретических положений подготовки российских СПИБ в избранных вузах позволили определить исходные данные для проведения педагогического эксперимента: его цель, основные задачи, частную гипотезу, объекты.
Цель педагогического эксперимента - проверить эффективность управляемого педагогического воздействия экспериментальных факторов на подготовку СПИБ, обосновать основные направления ее совершенствования.
Для достижения цели эксперимента в процессе его проведения основные задачи на подготовительном этапе составили:
-приведение в относительное соответствие с реальными воздействие объективных и субъективных факторов на испытуемых экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ);
-организация координации и своевременного воздействия органов управления образованием на федеральном, ведомственном и вузовском уровнях на подготовку российских СПИБ в вузах, оценка состояния образовательной деятельности на факультетах, готовящих СПИБ;
-выявление зависимостей между предпринимаемыми органами управления образованием мерами воздействия и качеством подготовки вузами СПИБ различных направлений (специальностей, специализаций);
-анализ промежуточных и итоговых результатов, разработка совместно с органами управления и экспертными группами вузов практических рекомендаций и предложений по совершенствованию подготовки СПИБ, их апробация и частичное практическое внедрение.
При разработке гипотезы педагогического эксперимента за исходную принята основная гипотеза исследования, а также учтено существенное обстоятельство, а именно, что в процессе констатирующих экспериментов и теоретического анализа образовательной деятельности вузов в области подготовки СПИБ предварительно были выявлены основные направления ее совершенствования. Такие направления излагались в тезисах докладов автора на научно-практических конференциях (семинарах, диспутах) международного, межвузовского (прежде всего в рамках УМО вузов ИБ) и вузовского уровня. В связи с этим основное внимание в ходе педагогического эксперимента было уделено их проверке и уточнению.
В качестве гипотезы педагогического эксперимента предположено, что эффективность подготовки СПИБ возрастет, если целенаправленно и систематически обеспечивать в вузе сбалансированное функционирование подсистем управления, обучения, воспитания и обеспечения в соответствии с динамикой социально-образовательной среды в России и за рубежом посредством реализации вузом компетентностного подхода.
Для подтверждения (опровержения) гипотезы в качестве условий предполагалось упорядочить действия педагогических работников вузов, органов управления высшим образованием в интересах обеспечения безусловного выполнения требований ФГОС ВПО к уровню подготовки выпускников — СПИБ. При этом следовало продолжить разработку и внедрение перспективных моделей и технологий образования (авторских рабочих учебных программ, перспективных методик обучения, образовательных модулей, интерактивных занятий по уровням подготовки СПИБ и др.); оптимизировать институциональную базу вузов (факультеты, учебно-научные комплексы, кафедры); осуществить междисциплинарную интеграцию авторских рабочих учебных программ дисциплин, компьютерных информационных технологий; систематически повышать квалификацию, уровень подготовки и педагогическую культуру профессорско-преподавательского состава вузов и т.д.
Начало подготовительному этапу экспериментальной работы положил выбор оптимального количества экспериментальных объектов - двух вузов (МосУ МВД России и МГТУ МИРЭА), четырех факультетов (подготовки специалистов в области информационной безопасности; радиотехнических и телекоммуникационных систем, информационных технологий и кибернетики), 22 групп обучающихся, четырех кафедр (информационной безопасности, педагогики учебно-научного комплекса психологии служебной деятельности; педагогики и психологии, телекоммуникационных систем), преподавателей и экспертов, которые составили репрезентативную выборку.
В силу влияния на проводимое исследование объективных и субъективных факторов создать условия для широкомасштабного педагогического эксперимента в вузах России не представлялось возможным (требовалось решение органов управления образованием на вузовском и ведомственном уровнях). В то же время для изучения количественно-качественных показателей подготовки российских СПИБ на уровне реализуемых моделей в этом, по заключению экспертной группы, не было необходимости. Очевидно, что модель по своей сущности отражает (должна отражать) наиболее общие характеристики исследуемого явления, процесса, объекта (предмета).
Тем не менее, предварительный историко-педагогический и компаративный анализ подготовки СПИБ в избранных вузах и изучение ее состояния в процессе констатирующих экспериментов позволили сократить экспериментальное пространство до реально отображаемого, и выбрать минимально необходимое количество экспериментальных площадок.
Для осуществления исследовательской работы основной опытно-экспериментальной площадкой являлся МосУ МВД России, в котором, начиная с 2011 г. проводится педагогический эксперимент в области исследования возможностей вуза по повышению эффективности подготовки СПИБ в соответствии с новыми ФГОС ВПО1.
Для оценки качества разработанной вузом основной образовательной программы (ООП) подготовки СПИБ была избрана ООП МГТУ им. Н.Э. Баумана, реализуемая в соответствии с ГОС второго поколения и гарантирующая обеспечение качества подготовки посредством :
- разработки стратегии обеспечения качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей;
- мониторинга и рецензирования реализуемых учебных программ;
-разработки процедур объективной оценки уровня знаний, умений и навыков обучающихся, общекультурных и профессиональных компетенций выпускников - СПИБ;
- обеспечения компетентности педагогических работников вуза;
-периодического проведения самообследований по установленным Рособрнадзором критериям (показателям) для оценки образовательной деятельности (стратегии развития вуза) и сопоставления его результатов с результатами других профильных вузов России и зарубежных стран с привлечением представителей заказчиков (работодателей);
- информирования научной общественности о реализуемых планах, внедренных инновациях, результатах образовательной деятельности и др.
Оценка результативности внедрения компетентностного подхода в подготовку российских специалистов по информационной безопасности
Завершенность экспериментального исследования качества подготовки СПИБ на основе реализации компетентностного подхода обусловлена оценкой его результативности. В связи с этим доказательство эффективности функционирования разработанной системы подготовки СПИБ по итогам констатирующих и формирующего экспериментов основано на выдвижении нулевой гипотезы. Правильность такой гипотезы была проверена, исходя из предположения ее справедливости.
Для этого была определена вероятность наступления такого события, что из-за случайности выборки расхождение между средними данными показателей по исследуемым признакам может достичь фактически наблюдаемой величины. В случае очень малой вероятности расхождение могло быть вызвано не случайными величинами, а устойчиво и постоянно действующим фактором. При этом нулевая гипотеза отвергалась.
На этапе констатирующих экспериментов по измеряемым показателям между ЭГ и КГ была принята нулевая гипотеза при доверительной вероятности р = 0,95. Доверительный интервал для среднего значения составил ± 1,96 т (примем за ± 2т). В эксперименте принимали участие: в КГ - 18 чел., в ЭГ - 22 чел. (объем выборки - п). Рубежное значение t -критерия Стьюдента составило 1,98 для степеней свободы ЭГ. На этапе формирующего эксперимента уровень значимости был принят прир 0,05.
Обобщим результаты экспериментальной работы выводами:
1) Перечень необходимых для профессиональной деятельности будущих СПИБ представлений, знаний, умений и навыков должен обеспечивать: возможность устойчивого карьерного роста СПИБ и их перемещения по горизонтали (при назначении на равнозначные должности); возможность расширения сферы профессиональной деятельности в условиях перехода на новейшую техническую (технологическую) оснащенность (системы, средства, модели, методики работы и др.); создание атмосферы и возможностей для творческого проявления своих способностей в конкретной области профессиональной деятельности;
2) Организационно-педагогическое решение проблемных аспектов реализации компетентностного подхода в формировании профессиональной подготовки СПИБ в вузе требует соответствующих действий: определения целей и задач освоения обучаемыми каждой дисциплины по каждому циклу дисциплин; структурирование содержания учебного материала с учетом его поэтапной интеграции на междисциплинарной основе согласно избранной обучаемым личной образовательной траектории; определения оптимальной насыщенности учебной дисциплины реализуемыми компетентностями, разработки учебно-методических материалов, отражающих реальные для СПИБ профессиональные ситуации, реализованные, например, в виде кейс -продукции проблемно — деятельностного характера;
3) Итоговая успеваемость испытуемых ЭГ и позитивная динамика их мотиваций на успешное окончание вузовской подготовки обусловлена благоприятными условиями для реализации личностно - социально — деятельностного подхода (табл. 18, рис. 3).
Кроме этого, актуализация компетентностного подхода в образовательной деятельности, активизация мотиваций испытуемых в ЭГ на успешное обучение способствовали формированию их ценностных ориентации в профессиональной направленности личности будущего СПИБ.
В связи с этим в ЭГ снизилось количество испытуемых, отчисленных из вуза из-за нежелания продолжать обучение, что характерно для испытуемых КГ после двух лет их подготовки (рис. 3).
В период вузовской подготовки испытуемых согласно учебному плану (особенно при прохождении производственной и преддипломных практик) задачи экспериментальной работы составляли: а) оказание руководству органов, организаций и предприятий организационно-методической помощи в психолого-педагогической оценке деятельности практикантов; б) реализация испытуемыми индивидуальных заданий, в том числе по психолого-педагогической проблематике; в) изучение и анализ результативности прохождения практик (по еженедельным докладам руководителей практик от вуза и наставников испытуемых).
Для решения изложенных задач применялись следующие методы и способы: самооценка практикантами своей профессиональной деятельности; составление руководителями практик (наставниками) предварительных отзывов на практикующих по результатам выполнения ими индивидуальных планов прохождения практик; экспертная оценка личностных и деловых качеств практикантов руководителями (табл. 19).
Как следует из табл. 19, результаты испытуемых в ЭГ выше, чем в КГ, что подтверждает гипотезу исследования о том, что наличествующее противоречие между необходимостью высокого профессионализма СПИБ и реальным уровнем их подготовленности к профессиональной деятельности можно разрешить посредством внедрения в образовательный процесс вузов КЦП подготовки российских СПИБ, сконструированной на интегративной междисциплинарной компетентностной основе.
Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутые в гипотезе исследования предположения о том, что:
1) внедрение КЦП подготовки СПИБ в образовательный процесс вуза обеспечивает активизацию образовательной деятельности, повышение результатов успеваемости, востребованность выпускников вузов государственными заказчиками (работодателями);
2) реализация в образовательном процессе вузов компетентностного подхода, инновационных образовательных (активных и интерактивных) и педагогических технологий (кейс - продуктов, блоков, моделей) позволяет разрешать противоречия между традиционной подготовкой СПИБ и потребностями государственных заказчиков (работодателей) в качественно новой готовности выпускников вузов к высокопроизводительной (компетентной) профессиональной деятельности.
3) Анализ итоговой государственной аттестации испытуемых показал, что в ЭГ уровень сформированности общекультурных и профессиональных компетентностей на 0,07 превысил уровень, достигнутый в КГ (табл. 20).
Воплощение компетентностного подхода в подготовке российских специалистов по информационной безопасности
В целях воплощения компетентностного подхода в подготовке СПИБ представляется обоснованным применение функционально-деятельностного подхода, ориентированного на их перспективный профессиональный рост. Автор солидарен с Е.В. Прямиковой, которая компетентностный подход представила в качестве новой модели взаимодействия субъектов образования, предполагающей изменение содержания и функций, институциональной и нормативной основы повседневных практик1.
С педагогических позиций противоречивость некоторых решений, принимаемых в области ВПО в рамках внедрения компетентностного подхода, как правило, связана с изменением целей образовательной деятельности вузов, без адекватного изменения их институциональной конструкции, содержания образовательных задач, полномочий и функций. При обязательности выполнения управленческих решений вузовская практика преобразуется главным образом за счет инициатив профессорско-преподавательского состава индуктивным путем (на воздействие «сверху -вниз» вузы чаще реагируют обратной связью «снизу - вверх»).
В самом деле, консервативная вузовская образовательная практика опирается на профессиональный труд педагогов - дидактов, способных компенсировать издержки организационно-управляющих воздействий в реально сформировавшейся социально-образовательной среде, а также их адаптировать к нововведениям Такой пример являет собой реализация автором компетентностного подхода в подготовке российских СПИБ, в котором удалось сохранить уровень специалитета.
Согласно проведенному исследованию и для общекультурных, и для профессиональных компетентностей СПИБ определены области их образовательной и профессиональной деятельности, которые, по своей сущности представляют собой интегративные функции. Причем если области и интегративные функции для профессиональных компетентностей соответствуют ФГОС ВПО, то для общекультурных компетенций они обоснованы в процессе нашего исследования (табл. 25).Как свидетельствуют результаты опроса выпускников факультета подготовки СПИБ МосУ МВД России, наиболее полно направленность и содержание подготовки СПИБ согласно реализуемому вузом ФГОС ВПО отражают интегративные функции общекультурных и профессиональных компетентностей, а именно:
- профессионально-коммуникативная, обусловленная потребностями СПИБ, государственными заказчиками (работодателями) в сформированных вузом умениях и навыках выпускников обрабатывать большие объемы информационных ресурсов (информационных потоков), устанавливать благоприятные межличностные отношения в трудовых коллективах на основе грамотного, четкого и ясного изложения своих идей, предложений, выводов, рекомендаций, умения дискутировать и беседовать;
-информационно-аналитическая, отражающая не только способности конкретного СПИБ, но и уровень готовности его мышления обеспечивать разработку информационно-аналитических документов (справок, аннотаций, обзоров и т.д.), необходимых для осуществления профессиональной деятельности, всесторонне оценивать сложившуюся (складывающуюся) обстановку, участвовать в выработке и принятии управленческих решений, быть самокритичным в оценке результатов своей трудовой деятельности;
- организационно-управленческая, предполагающая сформированность у СПИБ способностей своевременно и качественно выполнять управленческие решения, вносить коррективы в свою профессиональную деятельность, создавать социально - психологические и эмоционально - психологические условия в интересах безупречного и инициативного выполнения своих обязанностей и побуждения к этому своих сослуживцев (коллег);
- социально-культурная и научно — профессиональная, как способности к активному воздействию на развитие и саморазвитие у СПИБ социально-ценностных качеств с научно-обоснованных позиций для творческой реализации их личностного потенциала в профессиональной деятельности;
-педагогическая и психофизиологическая, характеризующая способности СПИБ прогнозировать, упреждать (предупреждать) и устранять негативные поведенческие действия (реакции), в том числе связанные с девиантным поведением, локализацией и устранением негативных личных качеств и свойств характера в целях самообразования и саморазвития.
При всей взаимосвязанности и взаимообусловленности интегративных функций подготовки СПИБ для реализации компетентностного подхода в целях повышения ее эффективности востребован комплексный личностно-социально-деятельностный подход. Несомненно, что с гарантированным качеством информационную безопасность в вузах России на организационно-управленческом уровне могут обеспечить, прежде всего, высококвалифицированные кадровые органы в их существующей иерархии.
В частности, определяющая роль Департамента государственной службы и кадров МВД России проявляется на только в создании функционирующей системы подготовки СПИБ на базе профильных вузов, но и в ее организационно-методическом обеспечении в соответствии с потребностями Министерства в качестве и количестве подготовленных выпускников для их успешной профессиональной деятельности1.
С социально-культурных и научно — профессиональных позиций следует подчеркнуть недостаточную разработанность как педагогической системы подготовки СПИБ в вузах России, так и самой теории информационной безопасности, все еще пребывающей в состоянии своего становления. Такой вывод следует из анализа ранее выполненных научных работ. Например, это утверждает В.П. Поляков, проведя анализ состояния проблемы информационной безопасности как проблемы педагогической и констатируя, что ее различные аспекты находят отражение большей частью в областях политологии, социологии, естественных наук, права.
Указанным автором обоснована Концепция методической системы обучения информационной безопасности студентов вузов, базирующаяся на формировании их информационной культуры, включая информационную безопасность в качестве системообразующего компонента.
Как свидетельствуют результаты анализа успеваемости будущих СПИБ на первом курсе, более высокие достижения в учебе имеют из них те, кто в системе профильного школьного обучения (основного общего образования) изучали информатику и другие учебные дисциплины информационного цикла. Такие обучающиеся легче усваивают тематику по информационной безопасности в вузе. Следовательно, для подготовки СПИБ надо создавать учебно-научные комплексы многоуровневого типа, в которых основы информационной подготовки закладываются в системе обязательного общего образования. Там же будущим абитуриентам прививается компьютерная грамотность (как основа компетентности), формируется их информационная культура. Примером интеграции школьного и вузовского обучения основам информационной безопасности служит взаимодействие школы № 1101 г. Москвы и Академии ФСБ России с конца 1990-х гг.
В МосУ МВД России результаты диагностики уровня остаточных знаний и умений характерны для испытуемых набора 2008 — 2009 учебного года и отражают соответствие требованиям школьных стандартов к минимуму содержания среднего (полного) общего образования по вопросам информатики, информационных технологий и информационной безопасности.
Исходное состояние подготовленности первокурсников МосУ МВД России наборов 2012-2013 и 2013 -2014 учебных годов, будущих СПИБ, определялось по окончании их профессионального отбора в вуз согласно специально разработанным тестам. Содержание комплекса заданий охватывало основные темы школьного курса информатики и информационных технологий. Графическое отображение распределения уровня выявленных остаточных знаний по 12 темам дисциплин «Информатика», «Специальные информационные технологии» и «Информационная безопасность» отражает соотношение числа корректных ответов к общему количеству заданных абитуриентам вопросов1.
