Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. КОМПЕТЕНТНОСТНЫИ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Компетентностный подход - одна из ведущих идей обновления образования 25
1.2. Сущностно-логический анализ компетентности как педагогической категории 53
13. Теоретико-методологические основания компетентностно ориентированного профессионального образования 81
Выводы по первой главе 1J3
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Сущность и специфика инженерно-педагогического образования 116
2.2. Концепция компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образовании 143
2.3. Принципы построения системы компетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образовании 167
2.4. Структурная модель системы компетентностно-ориен тированного непрерывною инженерно-педагогического образования , 190
Выводы по шпорой главе..,, 216
Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
3.1. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста 219
3.2. Организационно-управленческие условия формирования профессиональной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза 249
3.3. Дополнительное профессиональное образование как фактор развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров 271
3.4. Система оценки эффективности формирования профессиональной компетентности 290
Выводы по третьей главе 313
Глава 4. ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКУ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 317
4.2. Методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы 338
4.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 354
Выводы по четвертой главе 376
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 379
БИБЛИОГРАФИЯ 3
- Компетентностный подход - одна из ведущих идей обновления образования
- Сущность и специфика инженерно-педагогического образования
- Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Общественное развитие на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными процессами, приводящими к глубинным качественным изменениям, затрагивающим все сферы жизнедеятельности человека. В условиях глобализации и интеграции социальной деятельности, нарастания экологической напряженности, усложнения социальных отношений, лавинообразного «приращения» информации, быстрого и постоянного обновления технологий человек может бесконфликтно функционировать только в том случае, если он будет обладать определенными ценностными ориентациями, качествами и способностями, обеспечивающими устойчивость его развития, социальную мобильность, созидательную личностную позицию и гибкую адаптацию ко всем транс формациям.
Основную ответственность за целенаправленное формирование таких качеств и способностей несет образование, что кардинально меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая в ряд важнейших социальных институтов, от которых во многом зависит не только настоящее, но и будущее человечества. Это, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию, суть которых определяется тем, что сами по себе знания, на передачу которых ориентирована традиционная парадигма образо--вания, сложившаяся на предшествующем - индустриальном - этапе развития общества, утрачивают, как «скоропортящийся продукт», свою центральную значимость в обучении. Более актуальным становится формирование умения построить свою жизнь на основе полученных знаний, которые в этом случае превращаются из цели в средство. Это диктует необходимость замены традиционной, «знаниевой» парадигмы образования новой, в большей степени отвечающей актуальным и перспективным потребностям развития и общества, и человека.
При этом современная модель обучения не только должна стать качественно новой, опирающейся на современную социально-философскую концепцию мира, на объективные закономерности развития природы, общества, сознания, но и обеспечить создание условий для развития каждого обучающегося на основе всесторонних знаний о человеке, а также полную управляемость учебным процессом - от постановки целей до получения прогнозируемого результата.
В отечественном образований поиск новых ориентиров чаще всего связывается с реализацией личностного подхода в обучении. Это во мно-тм обусловлено общей гуманистической направленностью социальных преобразований, осуществляемых в стране с конца 1980-х годов, в русле которых осуществляется и реформирование системы образования. Однако становится вес более очевидным, что ориентация образования только на всестороннее и полноценное личностное развитие человека и его обучение в соответствии с личностными запросами не в полной мере отвечает современным требованиям. Образование, особенно профессиональное, признавая значимость и необходимость учета интересов личности в процессе обучения, в то же время не может игнорировать и социальные потребности. Поэтому новый подход должен гармонично учитывать и социальные, и личностные запросы.
Этим целям в значительно большей степени отвечает идея ключевых компетенций^ которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий б развитии образования и общества, обозначенных в мировом сообществе как кризис образования. Эта идея, выдвинутая на рубеже 1990-2000-х годов экспертами Совета Европы, была положена в основу качественно нового, компетентностного подхода в образовании, адекватного ценностным ориентирам и целевым установкам гражданского постиндустриального общества.
Официальное признание данного подхода как основы образовательной политики в России нашло свое закрепление в нормативных документах, определяющих общую идеологию модернизации отечественного образования. Так, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается, что общеобразовательная школа «должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования», а основной целью профессионального образования названа «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, ...готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности». В Стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования.
Вместе с тем эффективная практическая реализация данного подхода в образовании не может быть осуществлена, минуя этап всесторошіего и глубокого изучения данного явления во всех его аспектах. Кроме того, очевидно, что применение компетентностного подхода в разных образовательных областях и на разных уровнях образования будет иметь свою специфику без осмысления и учета которой невозможна выработка оптимальных организационно-управленческих решений, обеспечивающих реальную перестройку образования на основе компетентностного подхода. Это и обусловливает актуальность темы исследования.
Проблема исследования, В последние годы к проблематике компетентно-ориентированного образования обратились многие исследователи.
В их работах обозначены и рассмотрены разные аспекты компстентност-ного подхода в образовании:
проблемы выделения ключевых компетенций, их реализации в образовательных стандартах и системах оценки качества образования, возможностей использования компетенций как дидактических единиц в общем и профессиональном образовании (Н.А. Аминов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, М.В. Рьгжаков, О.В. Чуракова, СЕ. Шишов и др.);
педагогические условия формирования компетентности учащихся школ, вопросы технологического обеспечения развития общих компетенций школьников и другие аспекты применения компетентиостпого подхода в общем образовании (ИГ. Агапов, Ы.В. Поморцева, RA. Тер-Мкртчаы, А.А. Черемисина, В .А. Шапалов и др.);
вопросы формирования профессиональной компетентности специалистов разного профиля, а также различных ее составляющих, использования отдельных современных технологий обучения в рамках компе-тентностно-ориентированного обучения, его аксиологические и дидактические основы (Т.М. Балыхша, Н.Г. Витковская, О.Ю. Искандарова, Ю.В. Койнова, ИХ, Ломакина, А.П Панфилова, В.В. Рогачев, СП. Романов, П.Э. Шендерей, О.В. Юдина и др.).
проблемы выявления психологической сущности компетентности как характеристики профессионального специалиста (ЛИ. Анцьгферова, Н.С. Глуханкж, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др.).
Основная часть научно-педагогических исследований в области ком-петентностно-ориентированного профессионального образования связана с проблемами формирования профессиональной компетентности педагогических кадров (В.А- Адольф, Л.Г. Антропова, И.Б. Бичева, И.В. Гервальд, И.В. Гришина. Т.В. Добудько, А,В. Журенко, Л Л. Захарова. В.Ю. Кричев-ский, А.П. Кузьмицкая, Н.Н. Лобанов, А.А. Майер, Н.В. Остапчук, О.А. Панова: Л.В. Панфилова, СМ. Рогожннкова, ОТ. Смолянинова, Т.М. Со-
рокшіа, А,В. Тихоненко, Е.П. Тонконогая и др.). Это объясняется тем, что исследования в данном направлении были начаты еще в конце 1970-х годов, вне связи с идеями ключевых компетенций и компетентностного подхода в образовании. Однако объективно такие исследования заложили фундамент и внесли значительный вклад в формирование нового исследовательского направления, которое впоследствии получило расширенное развитие на основе новых научных идей и концепций.
Вместе с тем анализ данных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные исследования, посвященные комплексному, системному рассмотрению компетентностного подхода как целостного педагогического явлення. Кроме того, лишь отдельные работы затрагивают проблему его применения r инженерно-педагогическом образовании.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью широкого внедрения компетентностного подхода в профессиональное образование, в частности инженерно-педагогическое, и неразработанностью его теоретико-методологических и дидактических основ.
Разрешение данного противоречия требует исследования следующих основных аспектов проблемного поля:
рассмотрение компетентностного подхода как целостного теоретико-методологического феномена, выявление его сущностных компонентов, выражающих и обеспечивающих в совокупности новое качество образования, и структуры;
выявление концептуальных основ организации и развития компе-тентностно-ориентированного образования с учетом специфики профессиональной подготовки иткснсрно-псдагогических кадров;
- рассмотрение компетентностно-ориентированного образования как
системного объекта, выделение и обоснование принципов, обеспечиваю
щих реализацию компетентностного подхода в педагогической практике;
- разработка дидактической модели образовательного процесса,
обеспечивающей эффективное освоение обучающимися универсальных
качеств и способностей, необходимых для успешного функционирования в
ключевых сферах жизнедеятельности;
- выявление организационно-управленческих условий, обеспечиваю
щих преобразование структуры организации и управления образовательно
го учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного
образования.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение одной комплексной проблемы, которая может быть сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические и дидактические основы реализации компетеятностного подхода в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров.
Цель исследования - разработать и обосновать теоретико-методологические и дидактические основы применения компетентностно-го подхода в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров.
Объект исследования - непрерывное инженерно-педагогическое образование.
Предмет исследования - компегентностно-ориентированное непрерывное инженерно-педагогическое образование.
Ключевые понятия исследования:
Непрерывная профессиональная подготовка кадров — процесс преемственно взаимосвязанного профессионального образования в образовательных учреждениях разного уровня, обеспечивающий три основные направления возможного движения человека в образовательном пространстве: поступательный подъем по ступеням и уровням образования, совер-
шенствование профессиональной квалификации без изменения формального образовательного уровня и возможность смены профиля образования в соответствии с потребностями и возможностями личности. В образовательно-процессуальном аспекте непрерывность характеризует включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития и преемственность образовательной деятельности при переходе от одного се вида к другим, от одного жизненного этапа человека к другому.
Ключевые компетенции - круг вопросов, знаний, практических сведений и способов деятельности, касающихся различных актуально и перспективно значимых сфер жизнедеятельности человека в обществе, овладение которыми обеспечит, с одной стороны, его успешное личностное и социальное функционирование, а с другой - удовлетворение общественных потребностей в человеческих ресурсах определенного качества.
Компетентность - интегративное качество личности, сформированное на основе предметных знаний, индивидуально-психологических качеств, а также практического опыта и проявляющееся в способности и готовности человека к практическому действию и решению практичесішх проблем.
Компетеитностно-ориентированное образование - образование, которое направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общесіва, государства.
Комлвтентностно-орыенгпированное шжєнерно-педагогичєскоє образование — профессиональное образование, которое направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофес-сионалъной, психолого-педагогической и отраслевой компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подго-
II товку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства.
Системная компетентность — качество личности, которое обеспечивает формирование у человека способности и готовности к самостоятельной познавательной деятельности, рефлексии, творчеству, приобретению навыков физической и психической саморегуляции, самоорганизации и саморазвития.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:
Компетентностыый подход представляет собой целостный теоретико-методологический феномен, имеющий уровневую структуру и обеспечивающий взаимосвязь на единых концептуальных основаниях теоретических концептов и образовательных реалий, супщостно выражающих в совокупности новое качество образования, обеспечивающее готовность обучающегося к практическому действию в ключевых сферах жизнедеятельности с учетом как личностных потребностей, так и интересов государства, общества.
Концепция организации и развития инженерно-педагогического образования па основе компетентностного подхода необходимо охватывает три основных аспекта данной проблемы, обеспечивающих ее целостное всестороннее осмысление и практическое разрешение: сущностно-концептный аспект, позволяющий конкретизировать общие идеи и кон-пенты компетентностного подхода с учетом специфики инженерно-педагогического образования; системно-структурный аспект, раскрывающий сущность системных характеристик непрерывного инженерно-педагогического образования, детерминированных общей ориентацией образования на освоение ключевых компетенций; процессуально-функциональный аспект, раскрывающий специфику образовательного процесса в инженерно-педагогическом высшем учебном заведении, на-
правленного на формирование и развитие профессиональной компетентности обучающихся.
Построение системы компетентностно-ориентированного непрерывного образования основывается на принципах, обеспечивающих перевод теоретических концептов компетентности01 о подхода в педагогические реалии, которые включают три основных блока: общеметодологические принципы, значимые для образования, в том числе профессионального, в целом; системные принципы, обеспечивающие целостность инженерно-педагогического образования как профильной подсистемы образования; специфические принципы, обусловленные спецификой применения компе-тентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании.
Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста предполагает сущностную трансформацию всех системообразующих компонентов образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения), а также внешних сре-довых факторов, обеспечивающих возможность освоения: обучающимися универсальных качеств и способностей, необходимых для успешного функционирования в ключевых сферах жизнедеятельности.
Организационно-управленческие условия, обеспечивающие преобразование структуры организации и управления образовательного учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования, отражают три основных аспекта: создание оптимального, пелесо-образно управляемого взаимодействия всех звеньев и направлений жизнедеятельности образовательного учреждения; обеспечение готовности педагогического состава к деятельности на основе компетентностного подхода; обеспечение паритета образованности и здоровья всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, преподавателей).
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы в теории и практике, сформировать системное представление об объекте и предмете исследования.
Выявить общие теоретико-методологические основы применения компетентпостного подхода в образовании.
3. Разработать концепцию непрерывного инженерно-
педагогического образования, организованного на основе кампетентност-
ного подхода.
4. Обосновать принципы непрерывного компетентностно-
ориентированного инженерно-педагогического образования.
5. Разработать структурную модель непрерывного компетентностно-
ориентированного инженерно-педагогического образования.
Разрабогать дидактическую модель формирования профессиональной компетентности специалиста.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных положений исследования и апробации дидактической модели.
Методологическая основа исследования. Общую методологию исследования составили социально-философские теории развития современного постиндустриального общества, возрастающей роли образования в мире, а также системности и взаимообусловленности социальных, в частности педагогических, явлений (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунскии и др.).
В содержательном аспекте основополагающее значение для формирования концепции исследования имеют: теория непрерывного образования (Л.И. Анцыферова, ВЛ, Байденко, АЛ, Владнславлев, Б.С. Гершунскии, ВЛ. Зинчешсо, ГЛ. Ильин, В,Г, Онушкин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.): теории и концепции развития профессионального образования (СИ. Архап-
гельский, А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, А.Т. Глазунов, А,Я, Наин, AM. Новиков, Г.Н. Сериков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов и др.), в частности инженерно-педагогического (B.C. Безрукова, Н.В. Кузьмина, М.А. Петухов, Г.М, Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); психологические теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, АЛЗ. Петровский, Д.И. Фельд-штейн и др.); общие основы современной дидактики (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернср, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Шиянов и др.); исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько. К.Я. Вазина, В.В. Гузесв, М.В. Кларин: МП. Чошанов и др.); инновационного обучения (A.IL Беляева, К.Я. Вазина, К.А. Романова, МП Сибирская и др.); применения личностно-ориентиро ванного и других альтернативных традиционному подходов в образовании (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, КВ. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Н.К. Чапаев, И.С. Якиманская и др.); концепция саморазвития в педагогике (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, Г.А. Цукерман и др.).
Разработка исследовательского инструментария осуществлялась с опорой на методологические положения:
общей теории систем (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М. Вартофский, В.А Веников, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.);
применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);
синергетического подхода (И.Р. Пригожий, Г. Хакен и др.), в частности его применения в осмыслении образования как сложной, открытой,
саморазвивающейся системы (Т.М Давдденко, В.А. Игнатова, В.Н. Ники-тенко, С.С, Шевелева и др.);
- общей методологии педагогики (Т.С. Анисимова, JIB. Бордовская, МС. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, . Кулюткин, А.И. Пискунов, МЛІ Скаткин, B.C. Черепанов и др.).
Методы исследования- Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
методы теоретическоіч) анализа (феноменологический, сущностно-логический, сравнительно-сопоставительный), синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
еиетемно-сіруктурньїй метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанное и целостном единстве их составляющих;
метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств,, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы;
комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
метод математической обработки результатов экспериментального исследования.
Этапы исследования охватывают период с 1999 по 2005 гг.
Первый этап (1999-2000) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, специальной литературы и периодических педагогических изданий. На этом этапе определялись методологические, научно-педагогические и методи коте хнол о ги чески е позиции в соответствии с темой исследования, разрабатывалась концепция, принципы построения и структурная модель системы компетентности о-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2003) осуществлялись разработка и апробация дидактической модели. Определялись теоретико-методологические и технологические основы модели, уточнялись организационно-педагогические условия ее успешного внедрения и применения в процессе обучения. Проверялись основные положения формирующей части эксперимента, разрабатывалась и в ходе апробации корректировалась программа действий, уточнялась гипотеза.
На третьем этапе (2004-2005) осуществлялись анализ, научно-
теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе экспери
мента данных. Получила логическое завершение апробация концептуаль
ных подходов, структурной и дидактической моделей, а также основных
организационно-педагогических условий компетентностно-
ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования. Осуществлялось оформление результатов диссертационного исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии.
Экспериментальным исследованием по формированию профессиональной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза, которое проводилось в рамках курса «Экологический менеджмент», было
охвачено 123 студента ВГШ1Л, из них 63 студента экспериментальной и 60 студентов контрольной групп.
Основные научные положения опытно-экспериментального исследования проверялись в Челябинском технологическом колледже сервиса ЮУрГУ, в средних специальных учебных заведениях Приволжского округа Минсельхоза РФ, институтах развития образования (г. Пермь, г. Челябинск) с общим охватом 312 студентов дневного и заочного отделений преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки теоретико-методологических и дидактических основ реализации компетентностного подхода в непрерывной подготовке инженерно-педагогических кадров, ставшей предметом специального комплексного научного исследования:
Выявлена структура компетентностного подхода как целостного методологического феномена, включающая два основных уровня - концептуально-теоретический, системообразующими элементами которого выступают такие концепты, как концептуальная идея, ключевые компетенции, социальный заказ, компетентность, а также принципы компетент-ностно-ориентированного образования, обеспечивающие перевод теоретических концептов в педагогические реалии, и процессуалъно-деятельностныщ который обусловливает специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.
В структуре компетентности как особого интегратавного качества личности выделены три уровня: базовый уровень, который включает когнитивный, личностный и деительностный компоненты, характеризующиеся предметной определенностью; инструментальный уровень, включающий ценностно-мотивационный и рефлексивно-креативный компоненты; собственно операционно-гпехнопогический уровень, который включает
практические умения и навыки, выражающие содержательную сущность компетентности как качества личности. Компоненты инструментального уровня носят надпредметный характер, обеспечивая динамичность и адаптивность компетентности, независимо от ее конкретного содержания.
3. Разработана концепция компетентностно-ориентированного не
прерывного инженерно-педагогического образования, которая раскрывает
ся через концептуальные положения, характеризующие три основные ас
пекта исследуемого явления - сущностно-концептный, системно-
структурный и процессуально-функциональный:
компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофессиональной, психолого-педагогической и отраслевой компетенций, обеспечивающих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства;
необходимым условием реализации компегентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании является системное обеспечение непрерывности профессионального развития и его целенаправленной ориентации на социальный заказ;
центральным, системообразующим компонентом компетентности как особого, интегративного качества личности выступает инструментальный компонент. Владение этим инструменгарием перевода статичных теоретических и практических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия обеспечивает системная компетентность.
4. Выделены и обоснованы принципы компетентностио-
ориентированного непрерывного образования: социокультурной обу
словленности модели специалиста; персонификации; деятельности ой ор
ганизации обучения; гармонического сочетания различных подходов; мо-
дульности обучения, которые выступают концептуально-организуюшим началом реализации компетентностиого подхода в образовании.
Разработана структурная модель, представляющая внутреннюю организацию системы непрерывного компетентпосшо-ориеитированного инженерно-педагогического образования, построенной на основе единых концептуальных подходов, которые реализуются во всех звеньях образовательной системы посредством целенаправленного и целесообразного изменения качественных, содержательных характеристик всех компонентов и внутрисистемных связей.
Разработана дидактическая модель формирования профессиональ-лой компетентности специалиста, в основу которой положена следующая концептуальная идея: формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством организации на основе принципов компетентностно-ориентированного образования единого образовательно-профессионального пространства, охватывающего все системообразующие компоненты образовательного процесса (цель, содержание, формы, средства, технологии обучения).
Выявлены, обоснованы и внедрены в практику основные организационно-управленческие условия, обеспечивающие преобразование структуры организации и управления образовательного учреждения в соответствии с целями компетентностно-ориентированного образования: технологическая организация всей жизнедеятельности образовательного учреждения, управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, применение комплексных мер здоровьесбережения.
Разработано научно-методическое обеспечение комплексной реализации компетентностиого подхода в непрерывной подготовке профессиональных кадров, способствующее повышению эффективности и качества образования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему современным обществом-
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем;
Уточнены сущность и содержание следующих понятий: ключевые компетенции, компетентность, системная компетентность, компетентност-но-ориенгированное образование, компетентностно-ориентированное инженерно-педагогическое образование, выражающих специфику компе-тентностного подхода в образовании.
Выявленные общие теоретико-методологические основы компс-тентностного подхода вносят определенный вклад в теорию общего и про-фессионального образования, так как обеспечивают возможность дальнейших комплексных исследований в области компетентностно-ориентированного образования,
Разработанная концепция комиетентностно-ориентированного непрерывного инженерно-педагогического образования позволяет проектировать цели, содержание и технологии педагогической деятельности, обеспечивающие качественное изменение образования во всех его аспектных проявлениях (социально-институциональном, аксиологическом, системно-структурном, процессуальном, результативном) в соответствии с современными требованиями общества, государства, личности,
Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста может быть использована в системе как профессионального, так и общего образования, поскольку обеспечивает целостность и целесообразность образовательного процесса во всей совокупности составляющих его компонентов.
Практический значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментального исследования научно-методического обеспечения, которое может быть использовано в качестве научно-обоснованных средств совершенствования профессионального образования на основе компетентностиого подхода, и включает:
Комплект методического обеспечения организации в образовательном учреждении единого образовательно-профессионального пространства:
систему мониторинга качества функционирования и развития образовательного учреждения;
мониторинг готовности преподавателей к профессиональной деятельности в условиях концептуальной переориентации модели обучения с традиционной на компетептиостно-ориентированную;
- проект управления непрерывным профессиональным развитием
преподавателей кафедр;
- модель и методику автоматизированной личностно-
ориентированной аттестации педагогических кадров вуза;
- комплекс мер, а также комплект научно-методического обеспече
ния здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении,
основой которого выступает модель организационно-педагогической дея
тельности по сохранению здоровья обучающихся.
Данные материалы могут быть использованы также учебными заведениями начальною и среднего профессионального образования, дополнительного профессионального образования.
Инновационную программу обучения инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации, включая комплект научно-методического обеспечения, необходимого для ее реализации (учебный план, организационно-деятельностная карта реализации ишювационнои программы, календарный план-график реализации программы, комплект технологического обеспечения процесса обучения, положение о мониторинге непрерывного профессионального развития педагогов, карта мониторинга).
Программа носит универсальный характер и может бьпь использована в системе дополнительного профессионального образования педаїо-
гических работников образовательных учреждений разного уровня и профиля, реализующих компетептпостный подход в образовании.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального, в том числе инженерно-педагогического, образования, а также по проблеме применения компе-тентностного подхода в образовании; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ уровня формирования профессиональной компетентности инженерно-педагогических кадров; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений инженерно-педагогического профиля.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структура компетентностного подхода как целостного методологического феномена включает два уровня - концептуально-теоретический, системообразующими элементами которого выступают такие концепты, как концептуальная идея, ключевые компетенции, социальный заказ, компетентность, а также принципы компетентностно-ориентиро-ванного образования, обеспечивающие перевод теоретических концептов в педагогические реалии, и процессуапъно-деятелъностныщ который обусловливает специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.
2. Концепция компетепхгюстпо-ориентироваїпюго непрерывного
инженерно-педагогического образования раскрывается через концептуаль
ные положения, характеризующие три основные аспекта исследуемого яв
ления - сушностпо-концептный, системно-структурный и процессуально-
функциональный:
компетентностно-ориентироваиыое инженерно-педагогическое образование направлено на комплексное освоение обучающимися системной, социальной, общепрофессиональной, пси хол о го-педагоги чес кой и отраслевой компетенций, обеспечиваю!цих обучающимся интегрированную профессиональную подготовку к практическому действию на основе полученных знаний в интересах как самого человека, так и общества, государства;
необходимым условием реализации компетентностного подхода в инженерно-педагогическом образовании является системное обеспечение непрерывности профессионального развития и его целенаправленной ориентации на социальный заказ;
центральным, системообразующим компонентом компетентности как особого, интегративного качества личности выступает инструментальный компонент. ІЗладение этим инструментарием перевода статичных теоретических и практических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия обеспечивает системная компетентность,
3, Дидактическая модель формирования профессиональной компе
тентности специалиста, построенная на основе принципов социокультур
ной обусловленности модели специалиста, персонификации, деятельност-
ной организации обучения, гармонического сочетания различных подхо
дов, модульности обучения, отражает следующую концептуальную идею:
формирование и непрерывное развитие профессиональной компетентности
специалиста в вузе обеспечивается посредством организации единого об
разовательно-профессионального пространства, охватывающего все сис
темообразующие компоненты образовательного процесса (цель, содержа-
ниє, формы, средства, технологии обучения), а также образовательную среду, в условиях которой он осуществляется, в их целесообразном гармоничном взаимодействии.
4. Основные организационно-управленческие условия, обеспечивающие преобразование структуры организации и управления образовательно учреждения в соответствии с целями кимпетентностно-ориентированного образования, предполагают: технологическую органи-запию всей жизнедеятельности образовательного учреждения, управление непрерывным профессиональным развитием преподавателей, применение комплексных мер здоровьесбережения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 6 монографиях (84,7 п,л.)? 6 учебных пособиях и 22 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 66 работ (более 180,4 п.л.).
Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных конференциях: «Компетентностный подход и современное образование» (С.-Петербург, 2001), «Подготовка современных педагогических кадров» (Самара, 2002), «Современное образование и подготовка педагогических кадров» (Москва, 2003), «Саморазвитие человека: ключевые компетентности» (Н. Новгород, 2005); всероссийских конференциях и семинарах; «Категории, понятия, дефиниции» (Екатеринбург, 2001-2003), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2002-2005); региональных научно-практических конференциях: «Инновационный опыт преподавателей вузов» (Н.Новгород, 2000-2002): в научной школе «Саморазвитие человека» (КНовгород, 2002-2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка научных и научно-меї одических источников, включающего 427 наименований, из них 21 на иностранных языках. Текст диссертации содержит26 таблиц, 16рисунков.
Компетентностный подход - одна из ведущих идей обновления образования
К концу XX века в развитии общества четко обозначились глубинные изменения, которые предъявляют новые требования к образованию и тем самым обусловливают определенные направления его развития и совершенствования .
Глобальная трансформация в развитии человечества на современном этапе связана с переходом от индустриального общества конца XIX - середины XX ЕЕ. к постиндустриальному. В отличие от индустриального общества, основным фактором развития которого выступало производство, постиндустриальное общество во главу угла ставит научное знание и технологию. Если индустриальное общество можно «измерить» количеством производимых товаров, то постиндустриальное определяется в первую очередь умением вырабатывать и передавать информацию. Именно поэтому постиндустриальное общество также называют информационным. В связи с этим процессы создания и распространения знаний, которые во многом обеспечиваются образованием, становятся в таком обществе ключевыми.
Еще одна отличительная особенность современного этапа развития общества - его динамичность. Лавинообразное приращение социокультурного опыта и информации, постоянное обновление и быстрая смена технологий ставят человека перед необходимостью непрерывно корректировать и дополнять свои знания, повышать свой образовательный уровень, при-общаться к тому новому, что появляется на протяжении его жизни. Это обусловило необходимость смены парадигмы «образование на всю жизнь» новой - «образование через всю жизнь» (life-long education), тем самым принципиально изменив роль образования в общественном и индивидуальном развитии. Новая идея получила свое воплощение в концепции непрерывного образования, выступившего альтернативой предшествовавшей ему дискретной системе образования.
Термин «непрерывное образование» впервые прозвучал в начале 1970-х годов. Свое первое осмысление новая категория нашла в работах ЇХ Лсжранда, Р. Даве и других зарубежных ученых. Так, в трактовке, предложенной П. Ленграндом, непрерывное образование воплощает гуманистическую идею. Она ставит в центр всех образовательных начал человека, для которого необходимо создать условия, обеспечивающие полноценное развитие его способностей на протяжении всей жизни. Новый подход устраняет традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности [цит. по: 26, с. 9],
Осознанное как проблема, непрерывное образование было объявлено важнейшим направлением образовательной политики экономически развитых и развивающихся стран [425].
В настоящее время эта идея признана во всем мире. Обеспечение непрерывности образования выделено в качестве основного тезиса новой образовательной стратегий в XXI веке на 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, состоявшейся в ноябре 1999 г. Реализация этого тезиса, как отмечаеіся в итоговом документе конференции, предполагает обеспечение образования:
а) доступного для каждого человека на притяжении всей его жизни и с позиций em востребованности, и с позиций создания необходимых условий для его реализации;
б) нового по качеству содержания, соответствующего сегодняшним реалиям развития техники, науки и культуры;
в) открытого и мобильного, основанного на информационных обра зовательных технологиях и методах обучения, включая дистанционные.
В отечественной науке разработка проблем непрерывного образования ведется с конца 1970-х годов. Их исследованием занимались такие ученые, как Л.И. Анцыферова [15], А.П. Владиславлев [81], Б.С. Герптун-ский [87], В.Г. Онутпкин [338] и др.
Впервые концептуальные положения новой доктрины были сформулированы в Концепции непрерывного образования, разработку которой инициировал Государственный комитет по высшему образованию СССР и которая стала в 1988 г. предметом обсуждения на Всесоюзном съезде работников народного образования- В дальнейшем эти положения получили свое развитие в ходе реформирования образования, уже с учетом новых идеологем и социальных реалий. На сегодняшний день можно констатировать, что данная концепция оформилась в один из базовых принципов развития отечественного образования - принцип непрерывности, который законодательно закреплен в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [123, ст. 2] и в той или иной мере находит отражение практически во всех нормативных документах, определяющих развитие образования.
Сущность и специфика инженерно-педагогического образования
Выявление сущностных характеристик инженерно-педагогического образования, выражающих его специфику как самостоятельной, профильной разновидности профессионального образования, осушествлялось нами на основе комплексного анализа данного явления, который включал феноменологический, логико-исторический и системный аспекты. В исследовании мы опирались на работы таких ученых, как B.C. Безрукова [32], Н.В. Кузьмина [175], ЛЛ1 Кустов [179], Ю.Н. Петров [262; 263; 264], МА Петухов [267], Г.М Ромапцев [118; 2961, Е.В. Ткаченко [346; 400], В А. Федоров [358; 359] и др,, в которых раскрываются различные теоретико-методологические аспекты инженерно-педагогического образования.
Как педагогический феномен инженерно-педагогическое образование представляет собой особую образовательную отрасль, в рамках которой осуществляется подготовка преподавателей технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений, учебных подразделений на предприятиях и для старших классов общеобразовательных учреждений с политехническим профилем [286, с. 174-175].
Общественная потребность в организации специализированной подготовки преподавательских кадров для системы обучения рабочим профессиям начала формироваться в связи с качественным изменением производственной сферы, проявив]гтимся в повышении наукоемкое производства, усложнении и непрерывном усовершенствовании технологий и технологи- ческого оборудования и т.д. Это, в свою очередь, объективно обусловило повышение требований к профессиональным характеристикам рабочих и, соответственно, к качеству их профессионального обучения, которое в значительной мере определяется профессионализмом педаз огичееких кадров, осуществляющих это обучение.
В нашей стране вопрос о необходимости специализированной подготовки педагогов для профессионального обучения впервые был поставлен еще на рубеже XIX-XX вв. Начиная с 1920-х гг. неоднократно предпринимались попытки создания системы подготовки педагогических кадров для учреждений профтехобразования. Создавались специализированные институты и техникумы, которые, как правило, назывались «индустриально-педагогическими», педагогические отделения при технических вузах и техникумах, организовывалась курсовая подготовка преподавателей специальных и общетехнических дисциплин и инструкторов производственного обучения. Однако полноценная реализация этой идеи стала возможной только в послевоенное Бремя.
Начиная с 1960-х гг. в десятках техникумов и технических вузов страны, обычно на инженерно-педагогических факультетах, была организована подготовка преподавателей специальных дисциплин. Номенклатурно инженерно-педагогические специальности входили в соответствующие отраслевые группы специальностей, такие, как «Машиностроение», «Строительство», «Электроэнергетика» и др. Квалификация, присваивавшаяся специалистам данного профиля, получила наименование «инженер-преподаватель». Подготовка таких специалисгов должна была отвечать требованиям профессиональной мобильности, а также концептуальному требованию неразрывной взаимосвязи обучения и воспитания с процессом профессиональной подготовки в ПТУ.
Однако уже к середине 1970-х п\. в условиях перехода системы профтехобразования на выпуск квалифицированных рабочих широкого профиля, способных трудиться в условиях автоматизированного производства, стало очевидным, что сложившаяся система подготовки преподавателей спецдисциплин для ПТУ перестала удовлетворяет, все возрастающим требованиям профессионально-технического образования. Главная причина этою заключалась в слабой психолого-педагоіической подготовке таких специалистов. Так, профессорско-преподавательские коллективы вузов при подготовке будущих педагогов, как правило, механически копировали содержание, формы и методы обучения, применяемые ими при подготовке инженеров соответствующего профиля, слабо ориентируя студентов на педагогическую деятельность [400, т. 1, с. 365],
Данная ситуация обусловила необходимость принятия пелого ряда мер, направленных на коренное улучшение структуры и содержания инженерно-педагогического образования, а также активизацию научно-исследовательской деятельности в области профессиональной педагогики, в частности, разработки теоретико-методологических основ инженерно-педагогического образования.
Суть принципиально нового подхода к формированию педагогического корпуса для профтехучилищ, который начал реализовываться в практике образования с конца 1970-х гг., состояла в сочетании и глубокой интеграции трех компонентов обучения специалистов: отраслевой, психо-лого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии. В 1987 г. была открыта самостоятельная специальность высшего образования 030100 - «Профессиональное обучение и технические дисциплины (по отраслям)», а квалификация «инженер-преподаватель» была переименована в «инженер-педагог».
Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста
Реализация концептуального положении о том, что центральным, системообразующим компонентом компетентности как особого, интсгра-тивного качества личности выступает инструментальный компонент, имеющий две составляющие - ценностно-мотивационную и рефлексивно-креативную, который и обеспечивает перевод статичных теоретических и практических знаний в гибкие, мобильные, оперативные формы практического действия, требует существенной трансформации процесса обучения.
Практика профессионального образования показывает, что сущностью обучения по-прежнему остается сообщение знаний в информационном вербальном режиме, формирование умений и навыков по учебным дисциплинам, а не развитие потребностей и способностей студентов. Усвоенная формально, информация не дает студенту возможность действовать практически. Как следствие, возникает ощущение бессмысленности накопления чрезмерной информации впрок, ненужности самого образования, его абстрагирования от реальной деятельности. Студент оказывается как бы вырезанным из пространственно-временного контекста жизни, ему навязывается лишь цель усвоения накопленной ранее информации. Она ограничивает активность человека, в итоге теряет для него и личностно, и социально осознанный смысл.
Отечественные ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-методологической парадигмы. Одной из таких отвечающих требованиям современности парадигм может быть признано инновационное обучение, которое включает в себя новые образовательные процессы, новые технологии (ЛЛ. Беляева, К.Я. Вазина, В.Ф. Взятышев, КА Романова, МП. Сибирская, А.Я, Соловьев, В.Е. Шектунов и др.).
В качестве инновационных рассматриваются новые подходы, которые преобразуют гїроиесс обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и студента, их позиции в ходе обучения (М.В. Клариы, Н.М, Таланчук). Возможность инноваций обеспечивается высокой степенью самостоятельности образовательных учреждений в разработке содержания и технологий образовательного процесса и ответственностью за качество образования, что провозгл антено в Законе РФ «Об образовании».
Инновационное обучение, по мнению ряда ученых, призвано устранить принципиальные недостатки традиционного: во-первых, недооценку ведущей роли субъектов обучения, во-вторых, отсутствие целевого управления достижением прогнозируемого результата, в-третьих, отсутствие системности и непрерывности обучения, в-четвертых, его негехнологизи-рованность (В.Я. Ляудис, М.В. Кларип, А.Я. Наин).
К таким инновациям можно отнести систему учебной работы И.П. Волкова, организационно-методическою систему В.Ф. Шаталова, педагогическую технологию формирования технического творческого мышления Г.А. Рудика, личностно ориентированную технологию В.Я. Ляудис, педагогику «сотворчества» преподавателя и студента В.М. Вайна, природно-рефлекеивную технологию К.Я. Вазинойн
