Введение к работе
кандидат педагогических наук, доцент С.В. Левина
Актуальность исследования обусловлена общими тенденциями мирового развития, детерминирующими изменение приоритетности целевых установок в образовании: развитие конкурентной образовательной среды; информатизация образования; внедрение инновационных образовательных технологий и финансовых механизмов; формирование инфраструктуры непрерывного образования; увеличение доли взрослого населения в структуре контингента студентов профессиональных учебных заведений. Последняя из перечисленных тенденций приобретает все более выраженный характер в связи с мировым экономическим кризисом и необходимостью профессионального обучения и переподготовки высвободившихся рабочих и специалистов с учетом опережающего кадрового обеспечения процессов технологического перевооружения промышленного производства и антикризисного развития регионов. Указанные тенденции нашли отражение в Национальной доктрине образовании Российской Федерации до 2025г. и тесно связаны с рекомендациями ЮНЕСКО по восстановлению статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики. Отсюда повышающийся интерес к дистанционному обучению, которое, по определению, представляет собой обучение на расстоянии, когда обучающий и обучающийся разделены пространственно (Ю.В.Аксенов, Е.С. Полат, А.Е. Петров и др.). Такая форма организации обучения обеспечивает доступность и непрерывность качественного образования для всех слоев населения в силу его открытости для партнерства, новаторства и индивидуализации развития обучающихся; вариативности учреждений, форм, методов и средств обучения; личностно ориентированной направленности. Все эти преимущества были ярко продемонстрированы практическим опытом ведущих университетов Америки, Европы и России.
Дистанционное обучение (далее–ДО) нашло распространение преимущественно в вузах. Но сегодня существует всё большая потребность в его внедрении в среднее профессиональное образование (далее – СПО), которое должно получить приоритетное развитие. Потребности рынка труда, с одной стороны, и ухудшающаяся демографическая ситуация, – с другой, изменяют роль и место системы среднего профессионального образования в подготовке квалифицированных кадров, которая становится многоуровневой, обеспечивая преемственность между различными ступенями профессионального образования и реализуя различные формы организации обучения. В отклик на эти реалии, ДО нашло широкое применение во многих образовательных учреждениях среднего профессионального образования (далее ОУ СПО) России. При этом тенденция к его распространению продолжает нарастать в связи с устойчивым ростом социальной потребности в приобретении образования удобным для человека способом, а также увеличением числа взрослого незанятого и высвобождающегося населения.
Однако изучение практики ДО в российских ОУ СПО показало, что существует ряд обстоятельств, сдерживающих его активное внедрение. Во-первых, это – нормативно-правовая неопределенность и недостаточное организационно-методическое обеспечение этой формы организации обучения. Во-вторых, множественность моделей ДО, ориентированных преимущественно на систему ВПО и не учитывающих специфику среднего профессионального образования. В-третьих, низкий уровень информационно-коммуникативной компетентности преподавателей, что приводит к тому, что ДО фактически копирует традиционное заочное обучение.
Следовательно, для развития дистанционного обучения в системе образовательных учреждений среднего профессионального образования необходимо: разработать модель педагогической технологии дистанционного обучения студентов, оптимизированную на цели, задачи и специфику образовательной деятельности колледжа; создать соответствующее научно-методическое обеспечение и учебно-программную документацию; подготовить педагогические и учебно-вспомогательные кадры учебного заведения. При этом должны быть учтены следующие обстоятельства: практика показывает, что постоянно растет число студентов ОУ СПО, вообще не собирающихся работать по специальности и рассматривающих колледж только как ступеньку к поступлению в вуз. Представители взрослого населения, поступающие в ОУ СПО, часто не имеют достаточной общеобразовательной подготовки для ДО. При подобном раскладе качество полученной профессиональной подготовки может оказаться низким, и предприятия неизбежно столкнутся с дефицитом квалифицированной рабочей силы. Особенно сложная ситуация сегодня складывается в связи с этим в секторах промышленности, транспорта и малого бизнеса.
Педагогические возможности дистанционного обучения раскрываются в научных исследованиях таких отечественных ученых, как Ю.В. Аксенов, А.А. Андреев, В.Н. Барсуков Д.А. Богданова, М.Ю. Бухаркин, А.Д. Иванников, Н.А. Инькова, Н.В. Маслова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, И.В. Роберт, И.А. Свинторжицкая, С.А. Тангян и др., а также в работах зарубежных авторов (Ю. Алкалай, А. Баррон, С. Дренска, Г. Орвиг, С.Ройленг, М. Тайт и др.). Дистанционное обучение, как педагогическую технологию, реализуемую в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя на расстоянии, рассматривают Л.К. Авраменко, В.В.Вержбицкий, Ж.Н.Зайцева, В.С. Збаровский, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др. Отдельные аспекты дистанционного обучения рассматриваются в исследованиях, посвященных инновационным педагогическим, информационным и телекоммуникационным технологиям (В.Н. Алдуманков, О.М. Владыко, В.В. Давыдков, И.Г. Захарова, О.В. Ильина, Л.С. Коновалец, И.И. Косенко, Т.С. Назарова, Е.И. Машбищ, О.А. Соседко, О..К. Филатов и др.).
По мнению этих и некоторых других ученых, ДО обладает значительным потенциалом в профессиональном образовании. Однако специальных исследований, посвященных вопросам педагогической технологии дистанционного обучения в колледже, практически не проводилось. В педагогической науке эти проблемы скорее намечены, чем глубоко проанализированы. Между тем, именно колледжи с учетом существующей экономической и социально-политической ситуации призваны вести самую активную деятельность по профессиональному обучению и профессиональной переподготовке высвободившейся рабочей силы, которая, к тому же, должна носить опережающий характер.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена:
современными тенденциями непрерывного образования, ориентированного на развитие дистанционного обучения;
повышением требований общества и работодателей к качеству профессионального образования, получаемого студентами дистанционно;
недостаточной эффективностью существующих моделей организации дистанционного обучения студентов в колледже.
Изучение научно-теоретических публикаций и педагогической практики, условий и факторов внедрения дистанционного обучения показало, что сложились явные противоречия:
между потребностью общества и производства в расширении способов и возможностей получения непрерывного качественного образования дистанционно и ограниченным внедрением дистанционного обучения в практику среднего профессионального образования;
между используемыми в профессиональном образовании моделями педагогической технологии дистанционного обучения и их частичном несоответствии новым компетентностно-ориентированным целям и особенностям образовательной деятельности колледжей, имеющей выраженную практическую направленность;
между ориентацией дистанционного обучения на индивидуальные потребности каждого студента и превалированием в реальной практике колледжей традиционных, центрированных на знании, педагогических подходах к его организации;
между необходимостью научно-методического и учебно-программного обеспечения дистанционного обучения и неготовностью руководителей и преподавателей колледжей к осуществлению данной деятельности.
Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос, какую педагогическую технологию дистанционного обучения студентов следует разработать, чтобы обеспечить высокий уровень теоретической и практической профессиональной подготовки будущих менеджеров в колледже. Сущность проблемы определила тему диссертационного исследования: «Компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки менеджеров в колледже»
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить теоретическую модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа, обеспечивающую высокое качество подготовки компетентностных менеджеров среднего звена.
Объектом исследования является процесс дистанционной профессиональной подготовки менеджеров в колледже.
Предмет исследования – компетентностно-ориентированная технология дистанционной подготовки студентов будущих менеджеров в колледже и условия ее эффективного функционирования.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что компетентостно-ориентированная технология будет обеспечивать дистанционную подготовку компетентностных менеджеров в учреждениях среднего профессионального образования, если:
обоснованы концептуальные положения и принципы дистанционной подготовки менеджеров, отражающие социально-экономические реалии, потребности личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего профессионального образования;
разработана теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже;
разработана структура и содержание учебного процесса с учетом этапов и логики непрерывного цикла профессиональной компетентностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена;
обоснованы критерии, показатели и уровни качества дистанционной подготовки менеджеров в колледже.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать и обосновать концептуальные положения и принципы разработки и реализации компетентностно-ориентированной технологии дистанционной подготовки менеджеров, отражающие социально-экономические реалии, потребности личности, инновационные процессы в образовании и специфику среднего профессионального образования.
-
Разработать теоретическую модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже.
-
Разработать структуру и содержание учебного процесса дистанционного обучения с учетом этапов и логики непрерывного цикла профессиональной компетентностно-ориентированной подготовки специалистов среднего звена.
-
Обосновать критерии, показатели и уровни качества профессионального образования, позволяющие оценить эффективность компетентностно-ориентированной педагогической технологии дистанционного обучения менеджеров в колледже.
-
Экспериментально исследовать эффективность разработанной педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения.
Методологическую основу исследования составляют:
научные положения дистанционного обучения В.Н. Антонова, А.М. Долгорукова, М.И. Изотова, Е.С. Полат, Н.С. Солдаткина, С.А. Щенникова и др.; теории деятельности в процессе познания Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна; концепции личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; научные труды по теории развития личности Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Д. Банистер, У. Джемса, И.С. Кона, В.А. Крутецкого и др.; основные принципы системного подхода В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломова, В.П. Сергеева и др.; фундаментальные работы в области дидактики Ю.К. Бабанского, М.С. Кагана, И.Я. Лернера; труды, посвященные проблеме организации самостоятельной деятельности студентов М.Г. Гарунова, В.В. Гузеева, Б.П. Есипова Т.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др.
Теоретической основой исследования являются:
теории непрерывного профессионального образования и самообразования (И.И. Легостаев, А.Т. Маленко, А.Д. Сазонов, и др.); работы о закономерностях и уровнях дистанционного обучения (Н.И. Лыгина, Г.К. Скок, Г. Хакен и др.); исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.И. Иванов, Л.Г. Семушина, Ю.В. Шаронин, Н.Г. Ярошенко, и др.); исследования проблем мотивации учения и профессиональной деятельности (Е.М. Павлютенков, В.И. Петрова и др.), профессионального самоопределения (Н.С. Пряжников, А.М.Новиков, М.И.Рожков, С.Н. Чистякова); положения о социальном и педагогическом взаимодействии участников педагогического процесса (А.А.Шаталова, В.В.Щербина, Л.А. Чуприна, В.А.Якунин и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретические методы (изучение и систематизация психолого-педагогической литературы, анализ требований Государственного стандарта среднего профессионального образования, учебно-методической документации, педагогическое моделирование и пр.).
Эмпирические методы (пролонгированное наблюдение, анкетирование, экспертная оценка и самооценка, тестирование, беседа и др.).
Констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
Математические и статистические методы обработки информации (процентное распределение, ранжирование, построение гистограмм и др.).
Экспериментальная база исследования: опытно-поисковая и экспериментальная работа осуществлялась на базе Пермского промышленно-коммерческого колледжа. Исследованием было охвачено 750 студентов, обучавшихся в данном учебном заведении с 2004 – 2010г.г., из них 300 студентов дистанционного обучения.
Исследование включало следующие этапы.
Первый этап (2004–2006г.г.) – поисково-теоретический. На основе анализа научных философских, социологических, общепедагогических, социально-психологических отечественных и зарубежных исследований, материалов периодической печати и опыта работы образовательных учреждений среднего профессионального образования изучалось состояние проблемы в теории и практике; определялись научный аппарат, гипотеза и экспериментальная база исследования; разрабатывались модель, программа, психолого-педагогические и организационные условия, критерии и показатели эффективности дистанционного обучения.
Второй этап (2007 – 2008гг.) – опытно-экспериментальный. Были разработаны программа и методика констатирующего и формирующего экспериментов; осуществлены методическое, организационное и технологическое обеспечение дистанционного обучения, оптимизированного на получение высокого качества профессионального образования студентов колледжа, а также оценка эффективности теоретической модели и созданных педагогических условий организации дистанционного обучения.
Третий этап (2009 – 2010гг.) – заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки гипотезы исследования, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней:
уточнен и конкретизирован понятийно-терминологический аппарат, используемый при разработке и исследовании компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов (сущность дистанционного обучения, цель, принципы, средства) с учетом специфики системы среднего профессионального образования и социально-экономических реалий;
разработана и экспериментально проверена теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа в единстве компонент: концептуально-целевой (концептуальные положения и цели дистанционного обучения в колледже), деятельностно-методической (формы и методы организации учебной деятельности студентов и методика педагогического взаимодействия) и логико-содержательной (содержание дистанционного обучения на различных этапах профессионального образования в колледже);
разработана педагогическая компетентностно-ориентированная технология дистанционного обучения студентов в колледже, в структуре которой содержится ряд инновационных и традиционных методов, способов, приёмов и средств обучения, а также информационно-дидактический, организационный, коммуникативно-стимулирующий, эмоционально-коррегирующий и контрольно-оценочный компоненты педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;
обоснован комплекс критериев и показателей, позволяющих измерить уровни (высокий, средний, низкий) качества профессиональной подготовки студентов колледжа и оценить таким образом эффективность теоретической модели педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения: профессиональную компетентность (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций); профессиональное самоопределение (интерес к профессии, устойчивость установки на избранную профессию, определенность профессиональных планов, профессиональная идентификация); профессиональную самореализацию (удовлетворенность качеством профессиональной подготовки, профессиональная успешность, самостоятельность в самообразовании, последовательность в достижении цели).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанная автором дефиниция компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа дополняет и обогащает понятийно-терминологический аппарат теории и методики профессионального образования;
разработанная теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов колледжа и обеспечивающий его учебно-методический комплекс, расширяют теоретико-методологические основы подготовки специалистов среднего звена в режиме дистанционного обучения.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные автором модель компетентностно-ориентированной технологии дистанционной подготовки менеджеров и обеспечивающий её реализацию учебно-методический комплекс внедрены в учебный процесс Пермского промышленно-коммерческого колледжа и Пермского политехнического колледжа им. Н.Г.Славянова и могут быть использованы в других учреждениях среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена тщательным анализом теоретических исследований и опыта работы по проблеме исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; репрезентативностью выборки; осуществлением научного поиска в единстве с практической деятельностью; тщательной многолетней опытно-экспериментальной проверкой гипотезы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Дистанционное обучение в системе среднего профессионального образования следует рассматривать как педагогический процесс, направленный на решение дидактических целей подготовки специалистов среднего звена, реализуемой в определенной последовательности под опосредованным управлением преподавателя (тьютора, консультанта) на расстоянии. В качестве методологической основы дистанционного обучения выступают интегрированные идеи и преимущества андрагогического, контекстного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов. Организационно-дидактической основой дистанционного обучения является образовательная среда, создаваемая с помощью информационных и телекоммуникационных технологий, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии и реализующих систему педагогического сопровождения и администрирования учебного процесса.
2.Теоретическая модель педагогической компетентностно-ориентированной технологии дистанционного обучения студентов в колледже представляет собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных компонент: концептуально-целевой, деятельностно-методической и логико-содержательной. Концептуально-целевая компонента теоретической модели педагогической технологии дистанционного обучения строится на основе личностно-профессиональной центрации проектируемой модели; системно-компетентностного подхода к проектированию содержания, форм, методов и средств дистанционного обучения; синергетического подхода к определению условий самоорганизации в моделируемой педагогической системе; личностно-деятельностного подхода в субъектно-ориентированном управлении дистанционным обучением. Деятельностно-методическая компонента предусматривает гибкое сочетание самостоятельной учебной и учебно-исследовательской деятельности обучаемых с различными источниками информации, оперативного систематического взаимодействия (аудиторное и дистанционное) с ведущим преподавателем курса, тьюторами и консультантами и групповой работы студентов. Логико-содержательная компонента устанавливает соответствие содержания конкретных этапов профессионального образования в колледже (адаптационный, начальная профессиональная подготовка, ориентация в профессии, профессиональная самореализация, постдипломный) и этапов ДО (презентация специальности – тьюториал – контрольно-аттестационные тестовые работы – практика – итоговая государственная аттестация – трудоустройство выпускников – постдипломный мониторинг).
3.Эффективность реализации дистанционной технологии обучения студентов обусловлена наличием в образовательном учреждении следующих педагогических условий: методологических (научно-теоретическая обоснованность модели педагогической технологии), нормативно-организационных (пакет локальных нормативных актов), организационно-процессуальных (рациональное распределение содержания, форм и методов дистанционного обучения), дидактических (проектирование и использование учебно-методических комплексов), кадровых (психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка специалистов, осуществляющих учебно-воспитательный процесс дистанционного обучения).
4.Для оценки эффективности модели педагогической технологии дистанционного обучения студентов в колледже должны использоваться категории оценки качества среднего профессионального образования – комплекс базовых критериев, характеризующих профессиональную компетентность выпускников (сформированность ключевых, общепрофессиональных и специальных компетенций; профессиональное самоопределение; профессиональная самореализация).
5.Субъекты образования (преподаватели, тьюторы, консультанты), осуществляющие организацию дистанционного обучения, должны выполнять следующие функции: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-коррегирующая и контрольно-оценочная.
Апробация и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Пермском промышленно-коммерческом колледже. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на семинарах и конференциях Института проблем развития среднего профессионального образования (г. Москва в 2004-2005г.г.), Пермского областного института повышения квалификации работников образования (2007г.); Центра качества профессионального образования г. Москвы (2008 г.), а также в ходе выступлений автора на областных (г. Пермь, г. Ростов-на-Дону), Всероссийских (г. Москва, г. Омск, г. Чебоксары), Международных (г. Москва, г. Воронеж, г. Казань) научно-практических конференциях. По теме исследования опубликовано 22 работы научного и методического характера.
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 276 наименований, приложения, содержит 6 таблиц и 9 рисунков.
