Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы проблемы исследования 15
1.1. Понятийно-терминологическое обеспечение исследуемой проблемы 15
1.2. Генезис и современное состояние проблемы управления в образовании 30
1.3.Психолого-педагогические основы коммуникативно-диалогического взаимодействия субъектов образовательной системы 44
Выводы по первой главе 61
Глава II. Условия реализации коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа 64
2.1. Построение модели коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа 64
2.2. Противоречия и факторы развития коммуникаций во взаимодействии педагогических работников колледжа 77
2.3. Условия и результаты реализации структурно-функциональной модели коммуникативного организационно-связующего компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа 100
Выводы по второй главе 127
Заключение 130
Библиографический список использованной литературы 134
Приложение 146
- Понятийно-терминологическое обеспечение исследуемой проблемы
- Генезис и современное состояние проблемы управления в образовании
- Построение модели коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется обновлением мировоззренческих позиций, взглядов на образование как культурный процесс, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении образовательных целей. Выявление условий совершенствования управления педагогическим колледжем через исследование коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя обусловлено современной методологией развития образования, отвечающей новым смыслам и ценностям педагогической культуры учебного заведения: достоинство субъектов образования, диалогическое взаимодействие, партнёрство, ценностно-ориентационное единство, взаимная ответственность.
Современные преобразования социально-экономических отношений, обусловившие переход административно-командного управления на демократически-правовое; структурные изменения в системе управления;.гуманизация сознания и функций субъектов образовательных систем, потребовали изменения условий управления в образовании. Традиционно существующая система управления, основанная на вертикальном иерархическом подчинении, недооценивающая взаимодействие, сотрудничество субъектов образовательного процесса, вступает в противоречие с динамикой демократических преобразований в обществе.
Преобразование среднего педагогического учебного заведения в динамически развивающуюся, полифункциональную, инновационную образовательную систему, действующую на принципах непрерывного образования, гуманизма и сотрудничества, актуализирует необходимость создания качественно нового механизма управления, обеспечивающего согласованность, целостность, единство субъектов образования. В программных документах развития Российской системы образования, в том числе, среднего педагогического, указывается на необходимость повышения эффективности управления
на основе интеграции субъектов образовательной системы, совершенствования условий их взаимодействия.
Согласно данным опросов, проведённых нами в педагогических учебных заведениях, условиями организации управления, по разным параметрам, удовлетворены от 13 % до 80 % опрошенных. Респоденты указывают на отсутствие: четкой слаженной работы на основе единой, объединяющей цели; на формальное функционирование отдельных руководителей структурных подразделений; на отсутствие коллегиальности в разработке стратегии и тактики развития учебного заведения; на авторитарно-подавляющий стиль воздействия на подчинённых.
Вместе с тем, можно утверждать, что в философии, педагогике, психологии, социологии, теории управления сложились определённые предпосылки теоретического осмысления взгляда на природу, сущность развития управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения в современных условиях.
В гуманистически ориентированной педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки условий внутриорганизационной коммуникации в полифункциональной деятельности участников образовательного процесса. В фундаментальных исследованиях Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.И.Лещинского, В.В.Серикова рассматриваются принципы личностно ориентированного образования как основа создания условий интеграции и гармонизации взаимодействия по средствам диалога, партнёрства, сотрудничества, актуализации личностных функций субъектов образования.
Результаты фундаментальных исследований психологической специфики внутригруппового взаимодействия нашли отражения в работах Г.М.Андреевой, Л.С. Выготского, А.А. Бодалёва, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского.
Принципы функционирования и систематизации управленческих отношений в процессе межличностного и внутриорганизационного взаимодействия обоснованы в исследованиях С.Г.Абрамова, М. Альберта, О.С. Анисимо-
ва, А.И.Донцова, Е.Дубова, А.И. Китова, м.н. Кондакова, В.С.Лазарева, Г.П.Максимовой, М.Х. Мескина, З.П. Румянцевой, Л.И. Уманского, Г.П. Щедровицкого, В.М. Шепеля и других.
В последнее время появился ряд исследований, посвященных проблеме менеджмента в образовании: Н.С. Дежникова, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, О.М. Моисеева, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.Т.Фролов, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и другие. Обоснованы подходы к управлению инновационными учебными заведениями.
Теоретические предпосылки разработки модели коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического учебного заведения содержатся в исследованиях К.А. Абульхановой, А.А. Брудного, Л.В. Горюновой, Е.С. Ершовой, М.С. Кагана, Н.В. Кузьминой, В.Рогожина, П.Т. Фролова и других.
Однако, мало исследованными остаются проблемы организации управления в средних профессиональных учебных заведениях.
Анализ результатов исследований, посвященных данной проблематики, показывает, что в литературе не сложилось однозначного понимания коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя в аспекте организационно-связующих действий, обеспечивающих интеграцию (единство) работников учебного заведения.
В связи с решением проблемы взаимодействия на основе диалога и сотрудничества всё более явно обнаруживаются противоречия между:
объективно обусловленной необходимостью повышения эффективности управления через интеграцию субъектов образовательной системы и несовершенством условий их внутри организационного взаимодействия в образовательном учреждении;
постоянно растущими объёмом и ритмом деятельности учебного заведения и недостаточностью организационно связующих коммуникативных условий коллегиального, оперативного решения проблем;
- растущей потребностью работников учебного заведения в диалоге, сотрудничестве и сохраняющимся авторитарным стилем руководства.
Проблема состоит в том, что при возрастающей необходимости повышения эффективности управления учебным заведением на основе интеграции педагогических работников остаётся мало разработанным коммуникативный компонент управленческой деятельности как фактор внутриорганизационно-го взаимодействия.
Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы внутри-организационных коммуникативных условий управления учебным заведением, многие важные вопросы остаются мало исследованными.
Необходимо уточнение современного понимания коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя учебного заведения. Требует рассмотрения вопрос об организации условий интеграции работников учебного заведения на основе коммуникативно-диалогического подхода.
С учётом этого и была избрана тема исследования: «Коммуникативный компонент деятельности руководителя как фактор эффективного управления педагогическим колледжем».
Объектом исследования является управленческая деятельность руководителя педагогического колледжа.
Предметом исследования является коммуникативный компонент управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа как организационно-связующий фактор развития интеграции (единства) субъектов образовательной системы.
Цель исследования: разработка модели коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа, научное обоснование условий её реализации.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что коммуникативный компонент управленческой деятельности руководителя
7 педагогического колледжа обеспечит более эффективное, в сравнении с
имеющейся практикой управления, влияние на интеграцию (единство) субъектов образовательного учреждения при соблюдении следующих условий:
обеспечения системообразующего начала интеграции на основе создания целостной функционально-обоснованной структуры учебного заведения;
реализации принципа единства единоначалия и коллегиальности управления как основы коллективообразующего диалога и сотрудничества;
активизации смыслообразующих функций взаимодействия на основе активного включения педагогических работников в ценностно-ориентационную, смыслопорождающую, целеполагающую деятельность;
объективного анализа состояния внутриорганизационной интеграции (единства) работников на критериальной основе.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание и структуру коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа;
Раскрыть генезис проблем управления педагогическим образованием в России;
Определить сущность внутриорганизационной интеграции (единства) работников как объекта коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа;
Смоделировать и экспериментально проверить организационно-управленческие педагогические условия, эффективно влияющие на уровень интеграции (единства) работников педагогического колледжа;
Методологической основой исследования являются положения:
- философии о принципах и механизме развития как методе диалектического
познания (Кахановский В.П., Минасян A.M.);
научного направления - синергетики как способа познания организационной коммуникации субъектов совместного труда, условий согласованного взаимодействия различных потенцией при образовании структуры как единого целого (Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б., Кульневич СВ., Хакен Г.);
теории менеджмента, философии образования о сущности коммуникации в управленческой деятельности как механизме реализации гуманистических принципов управления образовательными системами (Габдуллин Г.Г., До-ценко Е.Л., Каган М.С, Кашкин В.Б., Шепель В.М.);
психологической науки о деятельностном подходе как методе научного познания организационной коммуникации (Абульханова К.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.);
- педагогической науки о закономерных зависимостях задач, содержания,
способов и характера взаимодействия субъектов образовательной системы
от условий их развития (Бабанский Ю.К., Сластёнин В.А.); о личностно
ориентированном образовании как условии актуализации и развития лич
ностных функций субъектов образовательной системы, (Бондаревская Е.В.,
Кульневич СВ., Лещинский В.И., Сериков В.В.);
о взаимообусловленности процесса внутригрупповой интеграции и диалогической культуры управленческого взаимодействия (Абрамова С.Г., Бахтин М.М., Библер B.C., Буш Г.Я., Копьёв А.Ф., Посталюк Н.Ю.);
о системном подходе в педагогике как теоретической основе разработки структурно-функциональной модели управления педагогическими системами (Анисимов АС, Кузьмина HJB., Родионова Н.Ф., Щедровицкий Г.П.);
о системе универсальных норм как условии регулирования коммуникативного компонента управления на основе объективной оценки его результатов (Балл Г.А.).
Методы исследования. Сущность предмета исследования выявлялась методами теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы; структурно-функциональным, факторным, моделирующим методами. Накопление фактического материала осуществлялось путём наблюдения, анкетирования, педагогического экспериментального исследования в начале и в конце эксперимента. Обработка количественных результатов осуществлялась методами математической статистики: ранжирования, проверки уровня значимости различия двух средних значений разных статистических совокупностей.
Исследования проводились в несколько этапов:
I этап - (1989-1995гг.) Первичное исследование общественного мнения о
социально-психологическом климате коллектива, о возможностях гармониза
ции взаимоотношений между преподавателями и студентами. Начало, теоре
тико-поискового исследования, направленного на выявление характера субъ
ективного отражения педагогическими работниками, студентами условий
взаимодействия в учебном заведении, их соответствия тенденциям гуманиза
ции образования усилившимся с началом перестройки в общественных отно
шениях.
II этап- (1995-2000гг.) разработка модели коммуникативного компонента
управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа, её
теоретико-методологическое обоснование. Преобразование условий содержа
тельно-функциональной коммуникации в педагогическом колледже в целях
апробации коммуникативного компонента управленческой деятельности ру
ководителя педагогического колледжа.
III этап- (2001-2002г.) Исследование показателей позитивного изменения
во взаимодействии субъектов образовательной системы педагогического кол
леджа с целью выявления результативности применённой модели коммуни
кативного компонента управленческой деятельности руководителя педагоги
ческого колледжа. Теоретический анализ и оформление результатов исследо
вания.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические разработки апробировались на базе Волгодонского педагогического колледжа, педагогических колледжей г.Самары, Ленинградского педагогического колледжа Краснодарского края. Всего обследованием охвачено 410 студентов, 130 преподавателей и руководителей структурных подразделений.
Результаты исследования докладывались на областной конференции работников средних педагогических учебных заведений «Проблемы стандартизации среднего профессионального образования и управления качеством подготовки специалистов», г. Волгодонск, 1996г.; на Всероссийском совещании-семинаре директоров педагогических училищ, колледжей и представителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации «Среднее педагогическое образование на пороге XXI века: проблемы, перспективы развития», г.Москва, 1999г.; на III региональной Соросовской конференции «Непрерывное профессиональное образование: опыт, проблемы, возможности», г.Ростов-на-Дону, 1999г.№ на областной научно-практической конференции «Педагогическая технология как фактор повышения эффективности образовательного процесса», г.Волгодонск, 2000г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Среднее профессиональное образование на рубеже веков: состояние и перспективы развития», г.Москва, 2000г.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
раскрыто содержание понятия коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа, которое определяется как совокупность организационно связующих действий, обеспечивающих устойчивые внутриорганизационные связи основных структурных компонентов управляемой системы, согласованное взаимодействие субъектов организации;
определена сущность внутриорганизационной интеграции (единства) работников как объекта коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа;
смоделированы организационо-управленческие педагогические условия, эффективно влияющие на уровень интеграции (единства) работников педагогического колледжа, включающие необходимый учёт организационно-связующих, смыслообразующих, коллективообразующих факторов, влияющих на интеграцию (единство) в коллективе; обязательное развитие структурно организационной, административно управленческой, профессионально деятельностной, внутриорганизационной коммуникаций;
теоретически обоснованы условия объективной оценки эффективности управления, заключающейся в анализе динамики признаков интеграции (единства) работников как следствия коммуникативных организационно-связующих действий руководителя.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его результатов в организации управления в системе профессионального педагогического образования. Результаты исследования отражают закономерности влияния коммуникативного компонента управленческой деятельности на эффективность управления педагогическим колледжем и рекомендуются к использованию в средних педагогических учебных заведениях, в ВУЗах, в министерствах и ведомствах, занимающихся проблемами модернизации образования.
Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель коммуникативного компонента управления педагогическим колледжем служит основой поиска управленческих решений в современной практике развития средних педагогических учебных заведений. Разработанные в ходе исследования рекомендации к реализации коммуникативной организационно-связующей функции руководителя, а также апробированные коммуникативные действия, обеспечивающие качественно новый управленческий эффект, имеют практическую ценность в организации взаимодействия членов коллектива как приоритетного условия функционирования и развития педагогического учебного заведения.
Разработаные и апробированные методы исследования уровня взаимодействия членов коллектива на критериальной основе составляют основу организации мониторинга качества управления в учебном заведении.
Достоверность оценки эффективности коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа обеспечена интегративным подходом к организации исследования на основе методологических, теоретических, практических материалов, совокупностью адекватных предмету и задачам исследования методов, обеспечивающих научно- системный анализ экспериментальных данных; соблюдением критериев развития признаков процесса взаимодействия и условий единства субъектов образовательной системы, использованием методов математической статистики для нахождения и сравнения средних результатов в начале и в конце эксперимента; перепроверкой полученных результатов в ходе эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативный компонент управленческой деятельности руково
дителя педагогического колледжа является совокупностью организационно-
связующих действий, обеспечивающих устойчивые внутриорганизационные
связи основных структурных компонентов управляемой системы, согласо
ванное взаимодействие субъектов организации.
Объектом коммуникативного компонента управленческой деятельности выступают условия, обеспечивающие интеграцию (единство) субъектов учреждения.
2. Структурно-функциональная модель коммуникативного организаци
онно-связующего компонента деятельности руководителя педагогического
колледжа отражает динамичную взаимосвязь факторов, субъектов, функций,
объектов и содержания внутриорганизационной коммуникации.
Направления организационно-связующей коммуникации определяются системой взаимосвязанных факторов: смыслообразующего, системообразующего, коллективообразующего. В качестве субъектов коммуникации рассматриваются: руководитель учебного заведения, заместители руководителя,
руководители структурных подразделений, преподаватели, студенты, общественные организации. Субъекты коммуникации осуществляют диагностико-аналитическую, ценностно-ориентационную, смыслотворческую, проектно-моделирующую, мотивационно-стимулирующую, консолидирующую функции.
Организационно-связующие действия руководителя направлены на развитие структурно-организационной, административно-управленческой, про-фессионально-деятельностной, внутриорганизационной коммуникаций. Функции субъектов коммуникации обеспечивают реализацию необходимых для эффективного управления коммуникативных событий: совместное обсуждение и анализ сложившейся ситуации взаимоотношений в учреждении; создание структуры согласованного функционально-должностного взаимодействия; творческая выработка и осмысление общих перспектив развития учебного заведения; создание положительного социально-психологического климата; совместное обсуждение результатов общих достижений и возможности перехода на новый качественный уровень взаимодействия.
Эффективность организационно-связующих действий руководителя обеспечивается коммуникативно-диалогический типом взаимодействия в коллективе.
Объективность оценки эффективности коммуникативных организационно-связующих действий руководителя педагогического колледжа обеспечивается анализом динамики признаков интеграции (единства) работников в сплочённый коллектив: внутригрупповая идентификация, сплочённость как ценностно-ориентационное единство, объективность в принятии ответственности за успех и неудачу в совместной деятельности, направленность на диалог (диалогическую интенцию).
Внедрение модели коммуникативного компонента управления педагогическим колледжем способствует: адаптации коллектива к работе в условиях модернизации педагогического образования; сохранению кадрового потенциала; включению участников образовательного процесса в самоуправле-
14 ниє, в творческий процесе реализации современных профессиональных образовательных программ.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Понятийно-терминологическое обеспечение исследуемой проблемы
Анализ справочной, психолого-педагогической литературы с целью терминологического рассмотрения проблемы исследования, даёт возможность выхода на «базовые» понятия по теме, рассмотреть степень изученности темы предпринятого нами исследования. Из общего запаса терминов, относящихся к теории педагогических систем, в контексте данного исследования, проанализированы определения понятий: «управление», «руководство», «менеджмент», «директор», «организация», «коммуникация», «взаимодействие», «коммуникативно-организационный компонент управления».
Сравнительный анализ смыслового значения слов «управлять» и «руководить» показывает, что оно не сводимо к значению слова «менеджмент». Суть различий объясняется отличием функциональной направленности процессов управления, руководства и менеджмента: «Управление как деятельность ограничивается действиями направления хода, движения кого-нибудь, чего-нибудь [81, 825], а руководство предполагает действия направляющие чью-нибудь деятельность согласно каким-нибудь правилам, указаниям, инструкциям [там же, 673].
В административной системе руководитель - лицо при должности, «власть придержащий», функционер, составная и неотъемлемая часть «бюджетной экономики» (М.Вебер) [57, 9]. В рыночных отношениях руководитель - наёмный работник, обеспечивающий рост эффективности производства на основе налаживания отношений с людьми, судьба и благосостояние которого зависит от экономического положения фирмы [там же].
Поскольку управление и руководство в образовательном учреждении в настоящее время осуществляет директор, логично обратится к толкованию слова «директор». В современных словарях иностранных слов даётся следующая справка о его толковании и происхождении: «директор [лат. dirigere направлять] - руководитель учреждения, предприятия или учебного заведения». Изучение этимологии слова «директор» показывает его однокоренное латинское происхождение со словом «директива» [лат. dirigere направлять] -распоряжение, руководящее указание, установка вышестоящего органа (обязательное для исполнения)» [120, 203].
Становится очевидным, что традиционно сохраняющееся название должности «директор» не совпадает с современными функциям руководителя инновационного образовательного учреждения- колледжа.
Очевидно, что управление и руководство директора (в не рыночных условиях) как таковые ограничиваются нормативами, инструкциями и соответствуют заданной схеме, что вряд ли может способствовать проявлению признаков творчества в деятельности руководителя. В новых условиях у образовательных учреждений появляются новые функции, которых прежде у них не было либо они им были не нужны. Учебное заведение принимает решения, которые раньше были прерогативой вышестоящих органов управления: формирует цели и задачи; разрабатывает стратегию и политику развития; изыскивает необходимые для этого ресурсы (в условиях острейшего дефицита бюджетных средств); решает множество структурных вопросов (разработка структуры учреждения и управления, разработка штатного расписания, подбор кадров, вхождение в союзы и ассоциации и др.); проводит маркетинговые исследования (в условиях демографического спада и резкого роста конкуренции между учебными заведениями) и многое другое. Короче, учебное заведение приобретает все черты самостоятельности, характерные для работы в рыночных условиях и при этом существенно повышается ответственность за качество продукции (выпускников) и принимаемые решения.
Современное состояние профессиональных сфер жизни общества не укладывается в конкретно, неизменно заданные схемы, что сделало более востребованным понятие «менеджмент», главное отличие которого в том, что в характеристике признаков управленческой деятельности внимание акцен тируется на её творческом, созидательном характере. В толковом словаре С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведова менеджмент определяется как искусство управления интеллектуальными, финансовыми, материальными ресурсами [81, 342]. В свою очередь искусство определяется как:
1. творческое отражение, воспроизведение действительности в образах.
2. умение, мастерство, знание дела [там же,277].
Менеджмент как самостоятельная область знаний, характеризуется особым предметом, объектом и методами исследования, системной категорией, объективными принципами управления.
Кроме того, современные трактовки исследуемого нами понятия показывают, что: «Менеджмент не эквивалентен всей деятельности организации по достижению конечных целей, а включает в себя только те функции и действия, которые связаны с координацией и установлением взаимодействия внутри организации, с побуждением к творческому осуществлению производственной и других видов деятельности» [26, 22].
В системе рыночных отношений менеджмент определяют как междисциплинарную область знаний, которую целесообразно называть «инновационная управленческая мысль, сочетающая в себе: науку; специализированный вид деятельности и опыт; методы и формы управления; профессионалов- менеджеров; ноу-хау, приумноженное организационно- управленческим искусством» [73, 41].
В литературе по управлению даётся очень широкая трактовка понятия «менеджмент». Так, в фундаментальном Оксфордском словаре английского языка менеджмент определяется как: способ, манера обращения с людьми; власть и искусство управления, особого рода умелость и административные навыки; орган управления, административная единица [там же, 11].
Наиболее часто используемые подходы к определению сущности и содержания менеджмента отражены в исследованиях З.П. Румянцевой, Н.А.Саломатина, Р.З.Акбардина. Менеджмент определяется как интегра-тивный процесс, с помощью которого профессионально подготовленные спе циалисты формируют организации и управляют ими путём постановки целей и разработки способов их достижения. Процесс менеджмента предполагает выполнение функций планирования, организовывания, координации, мотивации, осуществляя которые менеджеры обеспечивают условия для эффективного труда занятых в организации работников и получение результатов, соответствующих целям. Поэтому менеджмент- это ещё и умение добиваться поставленных целей, направляя труд, мотивы поведения, интеллект субъектов организации. Это является основанием для рассмотрения менеджмента как процесса влияния на деятельность отдельного работника, группы и организации в целом [там же, 12]. Исследуя менеджмент организации, З.П.Румянцева подчёркивает, что менеджмент как наука направляет свои усилия на объяснение природы управленческого труда, установление связей между причиной и следствием, выявление факторов и условий, при которых совместный труд людей оказывается и более полезным и более эффективным. Люди, работающие в организации - это самый главный фактор, поэтому менеджмент рассматривается как искусство, которое должно опираться на лежащие в её основе концепции, теории, принципы, формы и методы. З.П.Румянцева справедливо отмечает: «Чтобы люди, работающие в организации, направляли свои усилия на достижение её целей, менеджеры должны постоянно взаимодействовать с ними и создавать условия для наиболее полного раскрытия потенциала работников» [там же, 13].
Генезис и современное состояние проблемы управления в образовании
Реализация цели исследования по разработке условий управления на основе коммуникативно-диалогического подхода потребовала анализа причин и предпосылок возникновения признаков организационно-связующей коммуникации в образовании.
Теоретический анализ предмета исследования на основе принципа единства логического и исторического, позволил представить исследуемый предмет в ретроспективе: выявить причины изменения принципов и характера управленческой деятельности, порождаемые состоянием общества и уровнем развития науки.
Как показывает анализ, современное состояние системы управления педагогическим образованием в России является результатом длительного исторического развития общественных отношений, педагогической мысли. Исследования историков выявляют, что система управления образованием на протяжении всей истории педагогического образования, была отражением отношения власти к образованию, к его влиянию на общество.
Педагогическое образование берёт своё начало с открытия в 1779 году при Московском университете учительской семинарии. Система управления образованием в тот период имела централизованный, иерархический характер руководства учебными заведениями, предусматривала прямую бюрократическую зависимость низших звеньев системы образования от высших. Министерство народного просвещения, созданное в 1802 году осуществляло политику царского режима, о чём свидетельствуют факты истории о положении учителя в России XIX века: "Равнодушие правительства к положению учителей, отсутствие разумного руководства просвещением отталкивают людей от педагогической деятельности, принижают её значение" [там же, 24].
История развития образования показывает стремление учительской интеллигенции к взаимодействию. В то время, как одним из негласных принципов управления в тоталитарном обществе был принцип "разделяя- властвуй", учительство выходя за пределы учебных заведений, реализовывало свою потребность в профессиональных контактах через создание различных педагогических обществ. Они создавались в Москве и Петербурге, в университетских центрах, губерниях. Многие из них, не успев начать свою деятельность, запрещались органами власти.
Первое массовое педагогическое общество возникло в 1859 году в Петербурге, туда вошли Н.И.Пирогов, Д.К.Ушинский. В течение пятнадцати лет председателем был П.Г.Редкин. Общество обсуждало учебные планы, программы и положения об учебных заведениях, методы обучения и воспитания. Оно было закрыто за "вольнодумство" по указанию министра народного образования Д.А.Толстого в 1879 году.
Через создание педагогических обществ педагогическая интеллигенция пыталась реализовать задачи борьбы с неграмотностью населения, защиты прав учителя, изменения методов обучения и воспитания и др. Контроль за работой различных объединений осуществляла целая иерархия учреждений государственной машины [там же, 116].
Деятельность подобных обществ показывала потенциальные возможности педагогов в управлении образованием на основе взаимодействия через принципы гласности, демократизации и гуманизма.
С развитием в стране общественного педагогического движения в конце XIX - начале XX веков, для усиления правительственного контроля вводятся должности инспекторов, "по существу осуществляющих полицейский надзор за школами, что вносило дезорганизацию в их работу" [там же, 70].
В педагогических взглядах Белинского В.Г., Толстого Л.Н., Ушинского К.Д. отражаются педагогические идеи гуманизации образования и системы управления образованием. В 1914 году выходит статья В.П. Вахмистрова "Свобода учительского творчества", где поднимается вопрос о творческом характере деятельности учителя и необходимости представления ему простора и свободы [там же, 164]. Педагогические идеи о развитии педагогической деятельности на основе свободы, творчества, гуманизма вступают в противоречие с существующей системой управления. С установлением Советской власти казённо- полицейские методы управления начинают устраняться из системы образования.
Научно- техническая революция, сложность и многогранность решаемых образованием задач обуславливают качественное изменение процесса управления образовательными системами, усиливают значение школоведения как важной отрасли педагогической науки. В 1952 году выходит первое издание книги "Школоведение". В понятие "школоведение" составители А.Н.Волковский, М.П. Малышева включили широкий круг вопросов, связанных с административно- организационной деятельностью органов народного образования, методических учреждений, директоров школ и их заместителей по учебно-воспитательной работе. Руководителю школы отводилось три функции: организация учебно-воспитательной работы; педагогический и методический инструктаж; контроль за работой сотрудников. Влияние функций друг на друга объяснялось в следующем: "Чем лучше организуется работа, тем легче руководить ею и контролировать её; чем правильнее контроль, тем успешнее руководство" [53, 89].
В 80-е годы М.Н.Кондаков, исследуя теоретические основы школоведения приводит ряд положений, позволяющих представить состояние проблем управления к началу периода развития нашего общества, которое получило название "перестройка". Под управлением школьным делом понимается специализированная социально-педагогическая система, предусматривающая сознательное, планомерное и целенаправленное воздействие субъекта управления на все стороны школьной жизни для обеспечения оптимального социально-экономического и организационно-педагогического функционирования процесса обучения и воспитания подрастающего поколения [там же, 111].
В качестве субъекта управления сферой обучения и воспитания подрастающего поколения выступает совокупность учреждений и организаций, которые под руководством коммунистической партии осуществляют управление учебно-воспитательным процессом. Задачи и функции различных уровней руководства и управления школьным делом нашли своё выражение в программных требованиях партии в области народного образования [там же].
Налицо узко централизованная, иерархическая система управления, главным субъектом управления которой является коммунистическая партия, с её идеологией и прямыми установками в адрес органов управления. Вся система управления безлика. В понятии субъектом управления формально названо учреждение, а реально - коммунистическая партия, так как именно она "осуществляет", судя по приведённому выше определению, руководство учебно-воспитательным процессом, задавая свою идеологию.
Сущность управления заключалась в практической, организационной работе по выполнению принятых решений [там же, 25]. Одним из главных требований к функционированию учреждения в социалистическом обществе является постоянный анализ реальных результатов, изучение практики, фактов действительного строительства социализма и коммунизма [там же, 26]. Управление осуществлялось посредством функций планирования, контроля, учёта. Причина такого состояния системы образования во многом объясняется положением, приведённым в историко-теоретическом исследовании Карповой Г.Ф. где, в частности, отмечается, что система образования в первой половине XX века развивалась на основе принципа государственной централизации всего дела образования. Система образования «организуемая и планируемая государством на основе учёта хозяйственных, политических, культурно-бытовых условий», должна была быть «в организационном отношении строго централизованной, с общей единой целевой установкой и стремлением к программному единству». Этим принципом утверждалось «единство просветительной политики», центральное руководство» и «закрепление определённых идеологических установок», «концентрация вопросов просвещения в едином аппарате государственной власти», отсутствие места «общественным организациям и частной инициативе, хотя бы и контролируемым государством» [48, 37].
Построение модели коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа
Использование в предпринятом нами исследовании метода моделирования обусловлено методологическими основами исследования. Модель коммуникативного компонента управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа позволяет усилить деятельностный подход и алгоритмизировать разнонаправленную, полифункциональную, многоэтапную, многофакторную, динамическую, по сути, управленческую деятельность, требующую системного подхода.
Модель, в нашем понимании, не может ограничиваться описанием структуры, главным образом, она должна нести информацию о механизме её динамически связанных элементов. То есть, описывать отражаемое явление по существу. Педагогическая же система может возникать только тогда, когда найдены способы достижения целей, то есть, найдены средства педагогической коммуникации [76, 11].
Полагаясь на современные теоретические обобщения относительно метода моделирования в педагогике [111, 114], мы исходили из положений обязывающих рассматривать моделирование как составную часть методологической культуры современного педагога (исследователя), что определило логику описания научно-теоретических оснований разрабатываемой нами модели.
Поскольку модель интегрирует в себе способ понимания, объяснения сущности управленческого явления и конкретный опыт исследователя в основу её проектирования легли следующие методологические основы:
- коммуникативный компонент управления рассматривался нами как механизм реализации принципов гуманистического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в колледже;
- деятельностный подход как метод научного познания организационной коммуникации;
- положения педагогической науки о законах зависимости целей, задач, содержания способов межличностного взаимодействия от условий и факторов их развития;
- положения о личностно ориентированном управлении как условии для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного учреждения [116];
- системный подход как способ выявления функций и связей условий коммуникаций взаимодействия в структуре и динамике процесса управления учебным заведением.
Моделируя коммуникативный компонент управленческой деятельности руководителя педагогического колледжа, мы учитывали научно-методические основы менеджмента организации.
В основе структуры управления организацией мы рассматриваем упорядоченную совокупность взаимосвязанных элементов, находящихся между собой в устойчивых отношениях, обеспечивающих их функционирование и развитие как единого целого. Элементами структуры являются отдельные работники, службы и другие звенья аппарата управления, а отношения между ними поддерживаются благодаря связям, которые принято подразделять на горизонтальные и вертикальные. Горизонтальные связи носят характер согласования, вертикальные - характер подчинения, при наличии нескольких уровней управления. Фактором организации совместных усилий коллектива, направленной на достижение эффективных конечных результатов выступает коммуникативный компонент управленческой деятельности, обеспечивающий коммуникации, пронизывающий организацию снизу вверх, сверху вниз, по горизонтали.
Выделение коммуникативного компонента в отдельный предмет анализа управленческой деятельности, объясняется сущностью управления учебным заведением, как обеспечением организованности (интегрированности) его субъектов, реализующих общие цели и задачи. По отношению к другим компонентам управления, коммуникативный компонент выполняет роль базового условия их взаимосвязи, обеспечивающего формирование общих свойств субъектов управляемой системы в полном управленческом цикле:
- прогнозирование и планирование;
- организация работы;
- координация и регулирование;
- активизация и стимулирование;
- контроль, учёт, анализ [153, 7].
В целях наглядности компоненты управленческой деятельности директора педагогического колледжа представлены в Схеме 1.
В классической модели управления педагогическим коллективом важнейшая установка руководителя учебным заведением носила внешний характер и состояла в примате заданного извне содержания над потребностями личности. Личностный потенциал актуализировался в данном случае как мощное внутреннее условие достижения образовательной цели. Происходило редуцирование человека к функциональному исполнению социальных ролей, что низводило его до уровня средства. В такой ситуации взаимоотношение администрации с педагогическим коллективом строились на беспрекословном подчинении.
Анализируя современные концепции развития образовательных учреждений, мы пришли к выводу, что личность должна рассматриваться управленцем как самоцель и само ценность для образовательного процесса, а это требует отказа от одностороннего, "урезанного" использования функций личности в системе образования, поскольку "личность это не только мотивирующая субстанция, но и избирающая, смыслообразующяя, целеполагающая, самопрограммирующая, оценивающая и т.д." [116, 109]. Всякая не полная реализация личности чревата её отчуждением, что ни как не соответствует решению важнейшей задачи руководителя педагогического колледжа - создание творческого, целостного коллектив. Идея связи, как стержневая в понятии коллектива подчеркивает роль коммуникации, взаимодействия его членов. "
