Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методические аспекты формирования художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности .
1.1 Художественный образ как философско-эстетическая и музыкально-педагогическая категория 17
1.2 К проблеме внутреннеслуховых представлений в истории, теории и практике преподавания музыки 31
1.3 Этапы и стадии работы исполнителя над музыкальным произведением: от первичных восприятий к художественному образу 47
1.4 Оптимизация процесса кристаллизации художественного образа (методика внутреннеслуховой работы музыканта-исполнителя) 62
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности .
2.1 Содержание и формы опытно-экспериментальной работы 76
2.2 Педагогические наблюдения 93
2.3 Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование 123
2.4 Обучающий эксперимент 133
Выводы 140
Библиография
- проблеме внутреннеслуховых представлений в истории, теории и практике преподавания музыки
- Этапы и стадии работы исполнителя над музыкальным произведением: от первичных восприятий к художественному образу
- Педагогические наблюдения
- Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование
Введение к работе
В любой мировой державе, включая Россию и Китайскую Народную республику, важная роль в системе народного образования принадлежит художественно-эстетическому воспитанию и образованию. Чтобы человек мог полноценно воспринимать явления отечественной и мировой художественной культуры, ассимилировать их в своём мироощущении, он должен быть хорошо образован, обладать развитым художественным сознанием, вкусом, широкими и всесторонними эстетическими запросами и потребностями.
Эстетическое сознание (о нём пойдёт речь на дальнейших страницах), определяется в современной науке как особый, специфический уровень отражения явлений действительности, многообразный в своих проявлениях, интегрирующий такие категории как эстетические чувства, вкусы, восприятия, суждения, ценности, идеалы и др. Говоря о художественном вкусе, известные философы и искусствоведы подчёркивают, что это тонкая и сложная по своему составу способность, помогающая человеку различать прекрасное в окружающем мире и отторгать от себя низкопробное, не соответствующее эталонам красоты и гармонии. Указывается представителями гуманитарных отраслей знания - эстетиками, педагогами, культурологами, социологами, психологами и др. - на необходимость формировать у людей эстетические чувства - и прежде всего у современной молодёжи.
Формирование и развитие эстетических чувств, вкусов, сознания и самосознания, потребностей, идеалов и др. - всё это в совокупности составляет содержание и предмет эстетического воспитания, важность которого, повторим, в наше время очевидна как никогда ранее. «Эстетическое воспитание формирует, развивает и ум, и чувства, и волю человека, тело и дух его. Потому великий немецкий философ И.Кант (1724 - 1804) рассматривал целостность и совершенство личности как органическое единство логического, физического, нравственного и эстетического совершенства. (...) Мы имеем все основания рассматривать эстетическое воспитание, т.е. формирование человека в культуре и посредством культуры, как самый верный путь движения человечества к миру согласия и сотрудничества, без войн, борьбы и противостояний (Н.И.Киященко)'
Одна из основных и наиболее важных «составляющих» эстетического воспитания и образования непосредственно связана с музыкой. Этот вид искусства не обладает, как известно, возможностью напрямую, «предметно» изображать окружающую действительность; у него иное предназначение -отображать мир человеческих чувств, страстей, переживаний. «То, о чём создаётся музыка, писал Г.Малер, это всё же - только человек во всех его проявлениях (то есть чувствующий, мыслящий, дышащий, страдающий»2.
Но отображая внутренний мир человека, выявляя происходящие в нём процессы, музыка одновременно и воспитывает. Об этих её возможностях \ было известно уже в древности. Еще Аристотель, характеризуя основные (в N.
' Киятеико Н.И. 'Эстетика жизни, часть 2. - М, 2000, С. 38,39.
' Цит. по: Г.Малер. Письма. Воспоминания. - М, 1964, С. 252, 253.
его время) выразительные средства музыки - мелодию и ритм - считал, что они неким таинственным образом связаны с морально-нравственными сторонами души человека. Изучая, постигая музыку, как и другие искусства, человек идёт по пути духовного совершенствования - эта мысль отчётливо просматривается и у Аристотеля, и у многих его современников и последователей. Музыка входила в число обязательных предметов обучения - именно вследствие её особого морально-этического потенциала.
Специфические возможности музыки вызывали глубокий интерес и у мыслителей более поздних времён. Анализируя природу и сущность музыки, Г.Гегель писал: Она (музыка) есть «искусство чувства, которое непосредственно обращается к самому чувству... Мы должны определённее подчеркнуть всеобщий характер музыки и её воздействия... (благодаря которому) она либо присоединяет к себе ощущения, представления и рассуждения, выраженные словом, их сопровождая, либо свободно раскрывается в собственной сфере, с ничем не сдерживаемой самостоятельностью» .
Учение Гегеля о музыке, как и других видах искусства, доказывает, что она не только несёт с собой свет и радость, не только доставляет наслаждение человеку, но и является единственным в своём роде средством познания и самопознания. Это положение получило своё дальнейшее развитие в трудах О.Шпенглера и других философов.
Основываясь на фундаментальных трудах философов-классиков (Гегеля и др.) российские философы последней трети XX - начала XXI вв. подходят ко всему многообразию явлений музыкальной культуры с современных позиций. В ряде своих высказываний они продолжают и развивают идеи выдающихся мыслителей прошлого, адаптируя их к сегодняшнему дню. Музыка, пишет Н.Киященко, «обладает неограниченными возможностями временного выражения жизненного начала, особенно чувственно-эмоциональной жизни человеческого духа (...) Она закрепляет в сочетаниях гармонизованных звуков душевные движения людей, в которых наиболее полно выражается отношение человека к окружающему миру» .
Несомненный интерес представляют мысли Н.Киященко о глубинных взяимосвязях искусства и процессов познания. Погружаясь в стихию музыкального искусства, человек, по Н.Киященко, воспринимает и познаёт мир иначе, нежели он познавал бы этот мир в отрыве от музыкальной культуры. Его когнитивные маршруты пролегают через чувственное познание, питающее интуицию и выходящее в итоге на уровень интуитивного знания. «... В тончайших душевных взаимоотношениях, чувственности человека кроется глубокое интуитивное знание, благодаря которому человек точнее и эффективнее воспринимает действительность - природу и окружающих его людей»'1
" Гегель Г.В.Ф. Сочинения, Т. XIX. Лекции по эстетике. Книга третья. - М., 1958, С. 97, 98.
Киященко Н.И. Эстетика жизни, часть 3. - М, 2000, С. 53. ' Там же, С. 54.
В центре творческих интересов Н.Кияшенко, как и ряда его коллег, находятся многие проблемы. Не будет преувеличением сказать, однако, что едва ли не первое место среди них занимает проблема формирования и развития художественно-образного мышления человека в процессе его эстетического (включая, естественно, и музыкальное) воспитание и образование. Именно этот особый модус мышления помогает человеку осознавать мир целостно, симультанно, открывая в нём связи и отношения, скрытые при понятийно-рациональном мышлении. Особенность художественного познания «состоит в том, что, в отличие от наук, изучающих ту или иную сторону действительности, искусство (обладает способностью) постижения мира в его целостности, единстве...»(М.С.Каган)6
При таком подходе центральной, системообразующей категорией процесса познания становится образ - образ как специфическая для сферы искусства форма отражения мира, несущая на себе отблеск мыслей и чувств человека, его внутренней, духовной жизни. Естественно, чем полнее, ярче выражено художественно-образное начало в мышлении человека, чем выше здесь коэффициент духовности, тем значительнее эффект художественно-эстетического (музыкального) воспитания и образования.
Для того, чтобы осуществлять на должном уровне широкое, массовое воспитание современной молодёжи (в первую очередь школьников, хотя и не только школьников), будущие специалисты в этой области - а это прежде всего выпускники музыкальных факультетов педвузов и определённая часть питомцев институтов культуры и искусств, - должны сами быть воспитаны соответствующим образом; должны обладать развитым художественно-образным мышлением. Однако здесь начинаются проблемы, о которых пойдёт речь ниже.
Есть веские основания утверждать, что профессиональная подготовка таких специалистов не в полной мере отвечает сегодня требованиям их будущей деятельности. Можно привести в качестве примера практику работы музыкально-исполнительских класссов в учебно-образовательных структурах типа музыкальных факультетов педвузов, институтов культуры и искусств и др. Специалистами неоднократно отмечалось (а эмпирическими исследованиями это подтверждалось) что работа в указанных классах имеет узконаправленный, ограниченный по своему диапазону характер, что доминирует в этой работе очевидный «технологизм»; что за решением локальных, «ремесленнических» проблем отходит на второй план или вовсе упускается из виду основное и главное - формирование всесторонне развитого, художественно-образного мышления. В итоге из стен вышеуказанных учебных заведений выходят люди, значительная часть которых фактически не отвечает тем требованиям, которые предъявляет им жизнь, их будущая профессиональная деятельность, предъявляет так называемый «рынок труда».
Каган М.С. Музыка в мире искусств. - СПб, 1996, С. 56.
Отсюда очевидное противоречие между тем, чему учат студенческую молодёжь во многих современных музыкальных учебно-образовательных структурах - и тем, на что необходимо ориентироваться, исходя из иерархии целей и задач, связаных с их будущей деятельностью.
Сказанным определяется актуальность исследования. Отсюда и его цели:
а) выявить ресурсы инициирования художественно-интеллектуальной активности учащихся-музыкантов; б) обосновать роль и значение художественного образа как ведущего компонента музыкально-исполнительской деятельности, призванного в силу этого определять основной вектор учебно-воспитательной и образовательной работы.
Объект исследования - учебно-воспитательный и образовательный процесс на музыкальных факультетах педагогических ВУЗов, институтов культуры и искусств, а также других учебных заведениях аналогичного профиля;
Предмет исследования: содержание и принципы обучения, формы и методы формирования художественного образа как ведущего компонента любой музыкальной деятельности (включая и исполнительскую деятельность).
Задачи исследования:
= проанализировать природу и сущность художественного образа как ведущего компонента музыкально-исполнительской деятельности; выявить этапы и стадии становления образа в процессе учебной работы над музыкальным материалом;
= охарактеризовать и прокомментировать различия между преднамеренным либо непреднамеренным, произвольноым либо непроизвольным созданием музыкального образа во внутреннеслуховой сфере учащегося-музыканта; дать необходимые пояснения в связи с различием организации и методов работы над художественным образом;
= обосновать психолого-педагогический подход, в соответствии с которым задача учащегося на начальной стадии работы над музыкальным произведением - ощутить, проникнуться идеей будущей интерепретации. Показать, что путь создания художественногно образа в музыке, как и в других видах искусства - путь углубления, кристаллизации основополагающей, доминантной идеи.
= Указать на принципиальную важность теоретико-методического положения, согласно которому реальные музыкально-исполнительские действия должны предваряться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующими представлениями этих действий.
= Предложить и обосновать методику работы над созданием музыкального образа с опорой на внутреннеслуховую («умозрительную») деятельность учащегося-музыканта;
Гипотеза исследования:
1. В комплексе задач, связанных с подготовкой специалиста в области общего музыкального воспитания и образования, одна из центральных, системообразующих является задач формирования художественно-образного мышления учащегося. Благоприятные условия создаются при этом в музы-
кально-исполнительской деятельности, инициирующей художественно-интеллектуальные и внутреннеслуховые процессы, которыми детерминируется создание образа в музыкальном сознании индивидуума.
2. Музыкальный образ может складываться в сознании учащегося предна
меренно либо непреднамеренно, произвольно либо непроизвольно (возмож
ны и разного рода промежуточные варианты). Отсюда различные направле
ния в стратегии и тактике учебных действий преподавателя, - от целена
правленного и последовательного руководства до практического невмеша
тельства в деятельность учащегося (позиция фасилитейтора).
3. Образ есть единство эмоционального и художественно-
интеллектуального; только таким синтезом создаются условия для его
многопланового, целостно-духовного содержания.
Музыкальный образ может иметь разные масштабы: от микрообраза (интонация, фраза) до макрообраза (произведение в целом). Внимание в ходе учебной работы следует уделять каждой разновидности образа, любому его виду и типу.
Музыкальный образ может быть ассоциативно связан в сознании учащегося с внешними импульсами, то есть быть своего рода «продуктом» жизненных восприятий, впечатлений, воспоминаний, переживаний и проч. В других случаях (для других учащихся) образ это сугубо звуковой феномен, лишённый ассоциативно-жизненного, «программного» наполнения, но зато чётко вырисовывающийся в своих профессиональных параметрах: звук, ритм, темп, тембро-динамика, артикуляция и др. И тот, и другой типажи образа имеют равные права на существование; оба играют принципиально важную роль в музыкально-исполнительской практике.
Любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предваряться во гчутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Необходимо представлять: а) темп, в котором предполагается исполнить данное произведение; б) характер и окраску звучания; в) общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическую атмосферу) музыки.
Моделировать мысленно необходимо не только тембро-звуковые, но и мышечно-двигательные действия, процессы, операции. Чем точнее будет идеальное представление о движении, тем больше вероятность того, что улучшится качество реального движения рук исполнителя.
Методологическую основу исследования составили: а)труды дидактов, философов и психологов, посвященные в ряде своих аспектов проблемам формирования и развития образного мышления в процессе обучения (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, М.Ф.Овсянников, Н.И.Киященко, М.С.Каган, Б.С.Мейлах, О.Т.Тихомиров, Я.А.Пономарёв, А.В.Брушлниский, А.Н.Лук и др.); б) труды отечественных и зарубежных педагогов-музыкантов и исследователей, занимавшихся аналогичной проблематикой (Г.М.Коган, А.Д.Алексеев, Л.А.Баренбойм, О.Ф.Шульпяков, К.А.Мартинсен, К.Леймер, Я.И.Мильштейн, А.В.Малинковская, К.В.Тарасова, Т.Г.Мариупольская, Р.Н.Гржибовская и др.); работы специа-
листов в области современного музыкального воспитания и образования, затрагивавших воспросы формирования музыкального сознания и в этой связи художественно-образного мышления (О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Г.П.Стулова, М.С.Старчеус, О.П.Радынова, Б.Д.Критский, А.И.Николаева и
др);
Методы исследования включали в себя: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, философия, музыкознание, теория и методика обучения игре на фортепиано и др.; б) изучение и обобщение опыта учебно-воспитательной работы ряда авторитетных российских и китайских педагогов; в) изучение архивных материалов, связанных с проблемой формирования художественно-образного мышления в процессе обучения музыке; в) различные виды и формы эмпирической работы (педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент). Новизна работы:
1.Определены благоприятные условия, инициирующие художественно-интеллектуальные и внутреннеслуховые процессы, детерминирующие создание образа в музыкальном сознании индивидуума
2. Проанализировано действие «механизмов» преднамеренного либо непреднамеренного, произвольного либо непроизвольного создания художественного образа в сознании учащегося; обоснованы в этой связи различные направления в стратегии и тактие учебной деятельности преподавателя - от целенаправленного и последовательного руководства деятельностью учащегося - до практического невмешательства в эту деятельность, (позиция пе-дагога-фасилитейтора)
3.Обоснованы понятия «микрообраза» (интонация, фраза) и «макрообраза» (произведение в целом). Дифференцированы приемы и способы учебной работы над различными структурными компонентами музыкальных произведений.
4. Уточнены детерминанты возникновения и становления (развития) об
раза в художественном сознании музыканта-исполнителя. Дано представле
ние о внешних и внутренних импульсах, способствующих созданию об
раза.
Доказано, что любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предваряться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Темпо-ритм, в котором предполагается исполнить данное произведение; характер и окраска звучания; общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическая атмосфера) музыки, - всё это должно существовать в слуховом сознании исполнителя, в сфере его внутреннего слуха еще до начала игрового процесса. В противном случае этот процесс становится неуправляемым, лишается ху-дожествсенной логики, внутренней организации.
Указано, что в преддверии исполнения моделировать «в уме» (мысленно представлять) необходимо не только темброзвуковые и ритмические координаты, но и мышечпо-двигательиые действия, процессы, операции. Чем
точнее будет идеальное представление о движении, тем больше вероятность того, что улучшится качество реального движения рук исполнителя. Положения, выносимые на защиту:
= Создание музыкального образа подчиняется тем же общим, универсальным закономерностям, которыми определяется деятельность человека по созданию практически любой творческой «продукции». Суть этой деятельности - в движении от общего - к единичному, от синкретического, не-расчленённого - к индивидуально дифференцированному в деталях и частностях.
= В ходе обучения музыке могут возникать ситуации, когда процесс создания образа - его структура, совокупность определённых действий, их внутренняя логика, - оказывается более важным, чем результат. Усилия преподавателя должны быть сориентированными в этом случае именно на процессе, а не результате.
= Основное при первых подходах учащегося к новому для него произведению - ощутить, проникнуться идеей будущей интерпретации. Путь создания художественного образа в музыке, как и в других видах искусства - путь углубления, кристаллизации основополагающей, доминантной идеи.
= Баланс рациональных, сознательных действий в ходе создания музыкального образа - и интуитивных «прозрений» (импульсов, исходящих из сферы подсознательного) всегда индивидуален. Однако в любом случае содержание и формо-структура, строение образа должны быть не только пережиты, но и поняты, осмыслены учащимся. Лишь при этом условии можно рассчитывать на возникновение «умных эмоций» (по Л.С.Выготскому), придающих особую ценность и значимость исполнению музыки.
= Художественный образ (включая и музыкальный) создаётся на базе таких процессов как воображение и фантазия. Подчас эти понятия трактуются как синонимы. Между тем, в контексте музыкально-исполнительской и педагогической деятельности разница между ними существует, и вполне определённая.. Воображение предвосхищает реальную музыкальную деятельность, «продуцирует» её в сознании человека; оно даёт возможность «мысленно увидеть» объект до его реального возникновения в звучании.
Фантазия как процесс отличается от воображения: она своего рода производное от воображения, его творческий «продукт», художественное новообразование.
Продукты воображения могут создаваться в той или иной мере на репродуктивной основе; образы фантазии являют собой нечто ранее не существовавшее.
Художественная фантазия присуща, как правило, высокоодарённым музыкантам. У них образы фантазии возникают во внутреннеслуховой сфере чаще всего спонтанно, непроизвольно, «сами собой», под воздействием неких импульсов, исходящих извне, из окружающего мира.
= Есть основания утверждать, что работа «в уме», в сфере внутреннеслу-ховых представлений должна быть постоянно действующим фактором в учебной деятельности музыканта-исполнителя любой специальности; эта
работа должна «вкрапливаться» в разучивание любого музыкального произведения. Именно она: а) инициирует развитие музыкально-образного мышления; б) формирует «звукотворческую волю» (термин К.А.Мартинсена); в) улучшает качество исполнения музыкальных произведений. Теоретическая значимость работы:
Проанализированы основные параметры художественно-образного мышления и одной и главных его разновидностей - музыкального мышления. Изучены новые аспекты понятий: «внутрислуховая деятельность учащегося-музыканта», «внутрислуховые представления музыки и её возможных ин-терпретаторских решений». Обоснована концепция внутрислуховых представлений как принципиально важных детерминант, определяющих реальные музыкально-исполнительские действия учащихся. Обосновано содержание терминов «микрообраз» и «макрообраз»; выявлены их существенные признаки. Рассмотрен и проанализирован широкий спектр внешних и внутренних импульсов, активизирующих художественно-интеллектуальные и эмоциональные процессы в сознании учащегося. Практическое значение работы:
Материалы исследования могут быть использованы на занятиях в классах индивидуального обучения музыке, способствуя формированию и развитию музыкально-образного мышления обучающихся. Благодаря данным, полученных в ходе настоящей работы, переводятся в конкретную плоскость действия педагога, сориентированные в указанном направлении. Уточняются основные параметры внутреннеслуховой деятельности учащегося, определяются её содержание и методы.
Основные положения исследования войдут важными структурными компонентами в индивидуальные занятия с учащимися-исполнителями, а также в лекционные курсы по истории, теории и методике обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.).
Апробация и внедрение результатов диссертационной работы нашли отражение: а) в опубликованных материалах по проблеме исследования; б) в выступлениях автора на профильных семинарах и конференциях; в) в ходе обсуждения диссертации на заседаниях кафедры музыкальных инструментов МПГУ.
проблеме внутреннеслуховых представлений в истории, теории и практике преподавания музыки
В первом из них - Художественный образ как философско-эстетическая и музыкально-педагогическая категория - указывается, что образ представляет собой одну из центральных, базовых категорий искусства в любых его жанрах, видах и разновидностях. Если наука оперирует понятиями, теоретическими положениями, силлогизмами и т.д., то искусство оперирует художественными образами; в этом его принципиальное отличие от научной деятельности (на что обращал внимание еще В.Белинский). Сказанное в полной мере относится и к музыкальному искусству, в котором «звукообраз»7 играет определяющую роль. И никакие трансформации на протяжении многовековой истории музыкального искусства не повлияли на этой обстоятельство.
Философами, эстетиками, представителями художественной критики, самими деятелями культуры и искусства давались многочисленные попытки дать определение термину «образ». Если говорить о музыкантах, то одно из наиболее ёмких и содержательных определений образа было дано в своё время музыковедом Л.Мазелем. Основное явление, писал он, «определяющее специфику искусства, отличающее его от других форм общественного сознания, например от философии, науки, это - художественный образ. Художественный образ содержит обобщение (обобщённое отражение действительности), данное через конкретное, чувственно воспринимаемое (зримое, слышимое или - как в литературе - непосредственно и живо представляемое) явление»
Следует специально подчеркнуть, что образ в искусстве не только отражает многообразные и калейдоскопически пёстрые явления действительности, окружающего мира. Художественный образ - и в этом его принципиально важная особенность - воплощает, вбирает в себя чувства, настроения, отношения, душевные состояния человека, создающего этого образ или воспринимающего его. Это роднит музыку с поэзией, живописью, литературой, театром и др. Специфика вида и жанра искусства в данном случае роли не играет.
Продолжая свою характеристику художественного образа, Л.Мазель писал: «Обобщение жизненных явлений в художественном образе связано с особой концентрацией, сгущением, заострением их типичных черт, что и приводит к яркому, впечатляющему характеру образа. Средством этой концентрации служат интеллект, чутье и мастерство художника, в частности его творческое воображение, фантазия, позволяющие сочинять в точном и первоначальном смысле этого слова, то есть, отражая действительность, создавать, складывать нечто ранее не существовавшее, новое»
Логичный вывод из сказанного - чем более одарён художник, будь он музыкантом, литератором, живописцем или актёром, - тем ярче, содержательнее, убедительнее будет создаваемый им художественный образ. Более того. У больших мастеров все их творчество представляет собой, условно говоря, некий мегаобраз, у каждого он свой, особенный, обладающий ярко характерными чертами. В этом смысле можно говорить о «мегаобразе», запёчатлённом во многих произведениях Шопена, Чайковского, Скрябина, Шостаковича и др.
Как зарождается и созревает образ в сознании художника? Каковы его генетические истоки? Чаще всего, сам художник не знает об этом. «Кто может проникнуть в тайну сочинения музыки? Шум моря, изгиб какой-то линии горизонта, ветер в листве, крик птицы откладывают в нас разнообразные впечатления. И вдруг, ни в малейшей степени не спрашивая нашего согласия, одно из этих воспоминаний изливается из нас и выражается языком музыки» (К.Дебюсси)10
Существует множество высказываний подобного рода, принадлежащих и музыкантам, и их коллегам по другим видам искусства. Точные детерминанты зарождения образа в сознании (или подсознании) художника не известны и науке. Можно лишь утверждать, что принципиально важную роль в этих процессах играют восприятия, представления, мышление, фантазия и воображение художника.
К проблеме восприятия обращались многие российские и зарубежных исследователии (У.Джемс, Б.Ананьев, А.Бодалёв, А.Запорожец и др.). Проведённые исследования помогли выявить многие закономерности, связанные с этим видом психической деятельности человека. Было установлено, что качество восприятий зависит от целого ряда факторов, среди которых и внешние обстоятельства, и внутренние, под которыми понимаются природные данные людей, их установки, жизненный опыт, интересы, индивидуальная направленность и проч. Нередко психологи прибегают в данном случае к термину апперцепция, означающему «зависимость восприятия от прошлого опыта, запаса знаний и общего содержания психической жизни человека...»11
Представители художественно-творческих профессий отмечают, что жизненные восприятия (впечатления и др.) зачастую возникают у них непреднамеренно, спонтанно, самопроизвольно. «Вы порой и сами можете не знать, как, когда, каким образом произошли изменения в вашем художественном сознании (...) Бывает, это какой-то духовный «толчок», полученный от знакомства с ярко одарённым человеком... В других случаях новая книга, спектакль, поездки по новым, ранее незнакомым местам. Всё это — великолпеный «питательный материал» для творчества»12
Этапы и стадии работы исполнителя над музыкальным произведением: от первичных восприятий к художественному образу
В отличие от Анастасии Н: у двух других испытуемых - Елены В: и Андрея Г. - природные музыкальные данные выражены менее заметно. Креативные возможности обоих испытуемых в известной мере ограничены, что было подтверждено всем ходом их предыдущей учебной деятельности:. Исходя из этого, преподаватель строит свою работу с Еленой В. и Андреем Г. на несколько иной методологической основе.
Занятие 1. Елена- В; приносит на урок фортепианную пьесу А.С.Аренского «Элегия» (соч. 36, № 16). Педагог, как и обычно:в таких ситуациях, основное внимание посвящает тексту произведения: исправляет разного рода неточности и ошибки; последние «попадаются» у испытуемой и в нотах, и еще чаще в области ритма. Небрежности, связанные с исполне-. нием лиг, пауз;, нелогичные решения в сфере аппликатуры - весь этот спектр элементов, исполнительства рассматривается педагогом с предельной добросовестностью и тщательностью. «Если этой работы по очистке основы произведения от всевозможного брака и «грязи» не проделать сейчас, потом будет уже поздно. Пьеса Аренского будет безнадёжно» испорчена», говорит педагог Елене В.
Задачами, поставленными на первом уроке, опредедяется и план работы студентки на ближайшее будущее. О поэтическом содержании «Элегии» А.С.Аренского, её:эмоциональном строе и; т.д., педагог пока что не заговаривает. «Рано,- отвечает педагог на вопрос автора исследования...— Всему своё время. Вначале надо разобраться с тем - ЧТО играть, потом-уже КАК играть. Конечно, могут быть и иные подходы. Но в работе с этойученицей, над этим произведением я предпочитаю такую тактику действий».
Примерно по такой же схеме строится урок с Андреем F. Испытуемый демонстрирует педагогу «разбор» текста сонаты Бетховена, соч. 10, № 1, до минор. И здесь в, исполнении студента обнаруживается, ряд неточностей, являющихся следствием недостаточно внимательного отношения? к нотному тексту. В том, что делает за клавиатурой рояля Андрей F., проявляется типовой, широко распространённый в ученической среде недостаток - неумение пользоваться, механизмами произвольного внимания: при работе с новым музыкальным: материалом, неспособность к концентрации своих усилий, отсутствие устойчивой направленности их на определённый объект. Поскольку музыканту-исполнителю необходимо уметь управлять своим вниманием (и не только мононаправленным, но и распределённым), педагог объясняет Андрею Г„ что ему необходимо предпринять, в каком направлении действовать для решения этой задачи.
Параллельно с работой над улучшением качества внимания, педагогом и испытуемым продолжается «вычищение» нотного текста от всех неточностей и дефектов, обнаружившихся при показе испытуемым своей домашней работы.
В отношении художественной образности бетховенской сонаты педагогом специально ничего не говорится. Никаких наводящих действий не предпринимается; в этом плане урок с Андреем Г. практически не отличается от урока с Еленой В. Педагог строго придерживается принципа поэтапности, последовательности действий: «нельзя воспарять мыслью к высоким художественно-эстетическим, духовным категориям, не разобравшись для начала с элементарными «технологическими» вопросами, не подготовив материал, из которого будет строиться образ».
Занятия 2-4. Работа с Еленой В. и Андреем Г. продолжается примерно в том же русле, что и на предыдущем занятии. Уточняются детали текста (аппликатура, фразировка и др.); налаживаются различные игровые, двига-тельно-технические действия, ведётся работа над технически трудными фрагментами, идёт процесс выучивания материала наизусть. Одновременно возникает и новое. Заметнее становится установка педагога на анализ и осмысление испытуемым композиционных и структурных особенностей изучаемых музыкальных произведений. Педагог исходит из того, что дискурсивный подход, понимание испытуемым логики развёртывания композиторской мысли не менее важны, чем сиюминутные «поэтические озарения», интуитивные находки в области выразительности и т.д. В подтверждение своей позиции педагог напоми напоминает ученику известные слова С.В.Рахманинова: «Приступая к изучению нового сочинения, чрезвычайно важно понять его общую концепцию, необходимо попытаться проникнуть в основной замысел композитора... В каждом сочинении есть определённый структурный план. Прежде всего необходимо его обнаружить, а затем выстраивать композицию в той художественной манере, которая свойственна её автору»104. В рамках такого подхода и ведутся занятия с Еленой В. и Андреем Г.
В то же время педагог называет несколько книг, с которым она предлагает познакомиться Андрею Г. Это «Жизнь Бетховена» Р.Роллана, книга с одноимённым названием Э.Эррио, «О творческом процессе Бетховена» А.Климовицкого, а также письма Бетховена. Схожее задание получает и Елена В. С учётом того репертуара, над которым она работает («Элегия» Аренского) педагог рекомендует ей обратиться к русской поэзии второй половины XIX в. (А.Фет, А.Апухтин, Д.Ротгауз, Т.Щепкина-Куперник, А.Голепищев-Кутузов и др.). Своё задание педагог комментирует следующим образом: «Литература, которую я рекомендую вам прочитать, принесёт вам, поверьте, большую и вполне реальную пользу в вашей работе, приблизит вас к пониманию поэтического замысла композитора».
Занятия 5-8. Работа над текстом, над решением первоочередных технических задач идёт у Елены В. и Андрея Г. в прежнем режиме. Налаживаются игровые движения, ликвидируются разного рода исполнительские огрехи. Одновременно начинают обсуждаться - и чем дальше, тем актива-нее - вопросы, связанные с тембро-звуковой окраской музыкального материала, с характером движения, общим эмоциональным тонусом произведения, нюансировкой, педализацией и т.д. Работая с Андреем Г., педагог добивается мужественности, энергии, императивного тона, стальной чёткости в воспроизведении метро-ритмических последовании, на которых основана главная партия первой части сонаты. Занимаясь с Еленой В., педагог помогает студентке достигнуть певучести, «кантиленности» в партии правой руки, добивается проникновенности интонирования, речевой выразительности, отрабатывает вместе с ученицей пластику движений в партии левой руки (где надо выявить к тому же впаянную в фигурации восходящую мелодическую линию),
Педагогические наблюдения
В системе методов эмпирического исследования важное место принадлежит методам педагогических бесед, интервьюирования, анкетирования, которые служат надёжным путём сбора и обработки информации. Использование названных методов позволило вывлечь на орбиту исследования достаточно большое число респондентов - учащихся, педагогов, представителей российской и китайской музыкально-педагогических школ. Соответственно, это помогло получить большое количество эмпирических данных, которые в совокупности своей способствовали прояснению важных теоретических подходов к решению проблем, поставленных в настоящем исследовании.
Опросы (беседы, интервью и др.) велись на разных стадиях диссертационного труда. На ранних этапах они помогли в рекогносцировке на проблемном поле исследования; в дальнейшем вели в сторону углубления понимания тех вопросов, которые возникали по ходу работы. Трудность заключалась в том, чтобы не сбиться с курса, беседуя с респондентами (как учащимися, так и педагогами), поскольку в процессе общения собеседники автора нередко отклонялись от стратегической линии разговора, «выдавали» не ту информацию, которая требовалась в контексте настоящего исследования, а ту, которая интересовала лично их. В дальнейшем, при обработке добытых материалов, их пришлось частично сокращать; с другой стороны, многие высказывания собеседников автора оказались достаточно интересными и профессионально значимыми для того, чтобы сохранить их в тексте диссертации.
Важной задачей, от решения которой во многом зависила результативность опросных методов, была заинтересованность испытуемых проблемой исследования - теми вопросами, которые фигурировали в беседах, интервью, анкетах. Создание соответствующей мотивации у респондентов (особенно у учащихся) всегда является определяющим фактором при проведении подобного рода работ. В данном случае решить эту задачу удалось по 123 стольку, поскольку важность тематики, её практическая значимость были очевидны для всех респондентов, так или иначе причастных к музыке.
Как уже указывалось, для сбора необходимой информации автором использовались различные способы вербальной коммуниации, в числе которых заметное место принадлежало педагогическим беседам и интервью. Оба этих способа принадлежат к числу достаточно сложных видов эмпирической деятельности, требуя от автора исследования умения расположить собеседника (респондента) для откровенного и доверительного разговора; требуя, далее, умения заблаговременно определить цели и «маршрут» беседы, ясно и точно ставить вопросы, и, что следует отметить, умения чётко фиксировать и обрабатывать полученные результаты. Вне этого научная ценность педагогической беседы может быть поставлена под сомнение.
Педагогическая беседа, как известно, может иметь различные виды и формы. В их числе педагогическое интервью,которое может быть более или менее свободным, с элементом импровизации, а может выступать в достаточно строгом, нормативном варианте (имеется в виду так называемое стандартизованное интервью, построенное по определённой и логически выверенной схеме).
Исходя из сути и смысла указанного вида работы, автор, контактируя с респондентами (в числе которых были как учащиеся, так и педагоги) избегал жёстких, фиксированных схем бесед и интервью, отдавая предпочтение более свободным, естественным видам и формам вербальной коммуникации. Его общение с собеседниками выступало в форме поисково-диагностических интервью и бесед, направленных на «зондирование» мыслей, соображений, отношений опрашиваемых к основным проблемам настоящего исследования.
Наже приводится фрагмент одной из бесед автора диссертации с профессором М. (музыкальный факультет Ml И У, кафедра музыкальных инструментов), который даёт представление о том, как протекала «де факто» эта деятельность, как она выглядела в её итоговом «протокольном варианте: = Какую задачу Вы рассматриваете как первоочередную по своей важности, работая в классе с учеником? = Я бы говорила не об одной, а о двух задачах, имеющих первостепенную важность. Одна из них - создание яркого и убедительного музыкального образа. Многим ученикам, работающим в классе над новыми для них музыкальными произведениями, без поддержки педагога сделать этого не удаётся. = И вторая задача? = Вторая задача - профессионально-технического свойства. Мало иметь образ - самый интересный, самый богатый, — в голове; надо уметь воссоздать этот образ на инструменте, например, н фортепиано (поскольку я работаю в фортепианно-исполнительском классе). И в этом педагог тоже обязан помочь ученику. = Какая из этих задач кажется вам более сложной? = Трудно сказать... Трудно потому, что обе эти задачи тесно связаны друг с другом. Техническое несовершенство исполнения деформирует до неузнаваемости любой самый интересный творческий замысел, искажает любой образ. С другой стороны, техника, функционирующая сама по себе, не связанная с воплощением художественных идей, не направленная на создание образа, — такая техника по существу бессмысленна. Любой квалифицированный специалист напомнит Вам старую истину о том, что техника - средство а не цель.
Педагогические беседы, интервьюирование, анкетирование
Восприятия — своего рода предтеча художественных (в том числе и музыкальных) представлений; представления - предтеча художественного Образа. Отсюда - особая важность способности представлять для людей художественно- творческих профессий. Воспринимать, представлять, образно мыслить - всё это звенья одной цепи; и чем прочнее эта цепь, чем надёжнее внутренние сцепления между её составляющими - тем большое оснований говорить о специфической одарённости музыканта, тем благоприятнее перспективы его профессиональной деятельности.
Представления могут быть связаны не только со звукообразами, но и с движениями человека. В этом случае речь идёт о мышечно-двигательных представлениях. Для музыкантов-исполнителей этот вид представлений играет особо важную роль.
Как субстрат мышления человека художественный образ отличается тем, что несёт в себе не только единично-конкретное, частное, связанное с тем или иным настроением, душевным состоянием и т.д. Образ, если он подлинно глубок, психологически и художественно содержателен, может выходить на уровень идеи, иной раз даже на уровень глубокой философской концепции. Музыка в данном случае не исключение.
Качество художественно-образного мышления, его ценность во многом определяются тем, насколько ярко и чётко проявляются в нёсм элементы воображения.
Воображение человека не может существовать в отрыве от его жизнедеятельности, его индивидуального опыта, от эмпирики в широком, универсальном тольковании этого термина. Знает человек о том или не знает, ощущает или не ощущает, но его воображение всегда опирается на вполне опредённую почву - на его жизненные впечатления, восприятия, наблюдения, переживания и т.д. Перерабатываясь в трансформируясь в глубинах психики, в её творческом «тигеле», весь этот многообразный и разноплановый жизненный материал и даёт пищу для процессов художественного воображения, стумулирует их.
Музыкально-исполнительская практика даёт примеры как воспроизводящего (репродуктивного), так и творческого воображения.Последние встречаются реже, и представляют, естественно, особую ценность. В этих случаях на материале тех или иных представлений создаётся (путём ком-биринования и преобразования отдельных элементов этих представлений, соединения их в различных сочетаниях и взаимосвязях, добавления новых элементов и т.д.) качественно новый «продукт». Он, естественно, отличается от репродуктивнных образцов, отличается своим обликом, содержанием, своей творческой природой. Именно в этих ситуациях в полной мере оправдывается афоризм С.Л.Рубинштейна: «воображать — это значит преображать».
Талант представителей художественно-творческих профессий в решающей степени измеряется их способностью внутренне преобразовывать первичный материал, трактовать его с собственных позиций, «видеть» своим взглядом. С этой точки зрения творческое воображение и фантазия (категории мало отличающиеся друг от друга) являются базовыми, универсальными способностями, иными словами, детерминантами успешной профессиональной деятельности в любом её «жанре», включая музыкально-исполнительскую деятельность.
Можно считать доказанным, что образ в ходе работы над музыкальным произведением может складываться по-разному: преднамеренно или непреднамеренно, произвольно либо непроизвольно. Нередки и разного рода промежуточные, смешанные варианты, вбирающие в себя и ассимилирующие разнородные элементы действий.
С учётом этого обстоятельства педагогу следует избирать различные направления в стратегии и тактике учебных действий: от целенаправленного и последовательного руководства «строительством образа» - до практического невмешательства в деятельность учащегося (позиция фасилитейтора).
Музыкальный образ может иметь разные масштабы: от микрообраза (интонации, фразы) до макрообраза (произведения в целом). Внимание в ходе учебной работы должно уделяться каждой модификации образа, любому его виду и типу. Здесь одна из основных задач педагога, решение которой в значительной мере предопределяет качество преподавательской деятельности.
Музыкальный образ, как уже отмечалось, может быть ассоциативно связан в сознании учащегося с внешними импульсами, то есть быть своего рода «продуктом» жизненных восприятий, впечатлений, воспоминаний, переживаний и проч. В других случаях (иными словами, для других музыкантов-исполнителей) образ это сугубо звуковой феномен, лишённый ассоциативно-жизненного, «программного» наполнения, но зато чётко и рельефно вырисовывающийся в своих профессиональных параметрах: звук, ритм, тембро-динамика, фразировка, артикуляция и проч. И тот, и другой типажи образа имеют равные права на существование; оба играют принципиально важную роль в музыкально-исполнительской практике.
Любое реальное музыкально-исполнительское действие, связанное с созданием образа, должно предвараться во внутреннеслуховой сфере учащегося соответствующим представлением этого действия. Необходимо мысленно представлять: а) темп, в котором предполагается исполнить музыкальное произведение; б) характер и окраску звучания; в) общий эмоциональный тонус (настроение, поэтическую атмосйферу) музыки. То, что в театральной практике называют «вхождением в образ», то же, собственно, должно происходить и в практике музыканта-исполнителя. Настоящее исследование подтвердило, что это обстоятельство зачастую упускается из виду и учащимися, и их руководителями.
Подтверждено в ходе данной исследования и то, что работа «в уме», в сфере внутреннеслуховых представлений должна быть постоянно действующим фактором в учебной деятельности музыканта-исполнителя любой специальности; эта работа должна «вкрапливаться» в разучивание любого музыкального произведения. Именно она: а) инициирует развитие музыкально-образного мышления; б) формирует «звукотворческую волю» (термин К.А.Мартинсена); в) улучшает качество исполнения музыкальных произведений.
