Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Педагогические технологии в развитии профессионального мышления студентов и эффективность коммуникативной подготовки
1.2.Содержание образования и коммуникативная деятельность в системе профессиональной подготовки
1.3.Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности студентов в процессе коммуникативной деятельности
1 АСтановление педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Коммуникативное пространство
Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Структурно-иерархическая модель личности и модель коммуникативной деятельности будущего специалиста
2.2.Коммуникативная деятельность в высшей педагогической школе как психологическая проблема
2.3. Межличностное общение в группе и управление социально психологическим развитием группы как форма коммуникативной деятельности
2.4. Индивидуальный стиль участия в общении и профессионально- важные перцептивнорефлексивные способности специалиста
2.5.Мотивация участия в общении и стиль коммуникативной деятельности специалиста
Глава 3. ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
3.1 . Влияние научно - технического прогресса на изменение отраслевой структуры общественного производства и задачи высшей школы
3.2. Общая характеристика обучения как целостной системы
3.3. Информационный подход — основное условие развития коммуникативной деятельности студентов в вузе
3.4. Профессиональное образование и рынок труда в Московской области
Заключение 363
Список литературы 372
Приложения 402
- Педагогические технологии в развитии профессионального мышления студентов и эффективность коммуникативной подготовки
- Структурно-иерархическая модель личности и модель коммуникативной деятельности будущего специалиста
- Влияние научно - технического прогресса на изменение отраслевой структуры общественного производства и задачи высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества существенно изменил требования к работе с"людьми, к содержанию и уровню профессионализма специалистов, занятых этой работой.
Демократизация всех сторон жизни, активизация "человеческого фактора" и многие другие происходящие в обществе перемены требуют не только иного понимания сущности и структуры тех видов деятельности, где мы имеем дело с людьми, но и иного понимания самого человека. Сейчас не обойтись упрощенным подходом к человеку как объекту "целенаправленного воздействия" или "психологической обработки", как к предмету "манипуляции" или "формирования ".
Среди всех видов деятельности человека совершенно особое место
занимает профессиональная деятельность. Труд является деятельным
осуществлением отношения человека к человеку, любви к нему, заботы о нем
и его личностном развитии. В этой деятельности предельно заострены и
предельно значимы вопросы общения, взаимодействия, взаимопонимания,
сотрудничества и диалога между людьми. Это связано с тем, что: в общей
психологической структуре деятельности общение, выражающее собственно
коммуникативную ' природу этой деятельности, является
системообразующим компонентом. Теоретические и экспериментальные исследования, особенно последнего времени, а также обобщения практики показывают:
в общей системе профессионально важных качеств современного специалиста коммуникативные свойства и умения общения наиболее значимы;
эффективность работы специалиста в наибольшей мере зависит от характера складывающихся у него отношений с коллегами;
среди возникающих в работе разнообразных трудностей и проблем одно из первых мест занимают коммуникативные затруднения, проблемы в
общении;
- наибольшую неудовлетворенность и в обществе, и у самих работников
вызывают те стороны их профессиональной подготовки и компетентности,
которые связаны со стилем общения, умениями межличностного
взаимодействия, сотрудничества и диалога с партнерами, с глубиной и полнотой взаимопонимания в трудовом процессе.
Обо всем этом свидетельствуют результаты анализа исследований как в
области профессиональной педагогики (Э.Д. Новожилов, В.И.Загвязинский,
В.А. Кан-Калик, А.Ф.Меняев, А.В.Мудрик, Т.Н.Мальковская, П.И.
Пидкасистый, В.А.Сластенин, Э. Стоуне и др.), так и в различных
направлениях современной психологии ( И.Я.Зимняя, В.В.Рубцов,
Т.И.Шульга, Н.Ф.Талызина, Л.Джекобсен и др.), в области психологии труда
(А.А.Бодалев, С.М.Годник, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, С.Б.Елканов,
С.В.Кондратьева, Б.Ф.Ломов, Н.Н.Обозов, Л.А.Петровская, Ю.Н.
Емельянов, А.И. Щербаков, Т.С.Яцеяко, Г.Гибш, М.Форверг, К,Эдварс,
С.Моррис и мн. др. - в области психологии общения, социальной
психологии, методов специализированной подготовки к общению,
взаимодействию в различных формах групповой работы).
Изучение области коммуникативного взаимодействия имеет
исторические традиции в отечественной педагогике и психологии, а также приобрело особую известность среди молодых ученых и педагогов в последние 10 лет. Среди разнообразия работ можно выделить ряд направлений.
Исследования коммуникативного процесса представлены в работах
В.Борева, А.Коваленко, В.Гайды, С. Вершинина, В.Шульца,
Ю.Шерковина и др. В перечисленных трудах основное внимание уделяется вопросам массовых коммуникаций и изучению возможностей коммуникационных средств.
Теоретические и методологические выводы по проблемам коммуникативной подготовки содержатся в работах С.Мартынова и Э.Уткина.
Авторы подчеркивают, что успех коммуникации определяет профессиональный успех индивида.
В многочисленных работах исследуется культурологический аспект коммуникативной подготовки. Г.Драч, Е.В.Бондаревская, Б.Ерасова, Ю.Караулова, Н.Е.Буланкина, В.Я.Синенко, М.Карпенко, Н.Б.Крылова, М.Шилова и др. раскрывают способы развития речевых коммуникаций с точки зрения развития культуры. Личностно - развивающий характер обучения на основе межкультурной коммуникации питается идеями Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Б.Коссова, Д.Б.Эльконина и др.
Психолого-педагогическая сущность коммуникативного
взаимодействия раскрыта в работах Н.Гез, Ю.Емельяновой, Ю.Жукова, В.Скалкина, Л.Шабалиной. Современное поколение ученых опирается на анализ отношений в группе, который описывается в трудах А.С.Макаренко, В.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, В.К.Дьяченко и др.
Отдельным направлением исследования коммуникаций следует рассматривать работы, посвященные категории компетенции. Одни под этим подразумевают способность, основанную на знаниях и опыте, которые приобретаются в процессе образования (С.Шишов). Д.Хабермас раскрывал это понятие как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации. Общие основы компетентности определяются как общее умение мобилизовать ключевые компетенции, необходимые для поиска, обработки, и применения информации, в конкретной ситуации общения (М.Лукьянова, А.Маркова, С.Молчанов, В.Сафонова и др.).
Вместе с тем, подготовка специалистов имеет существенные недостатки и в зарубежной педагогике. Увеличение и модернизация технических средств для индивидуального обучения по отношению к средствам коллективной деятельности студентов прослеживается в системе американского высшего образования (H.Taylor). Отмечается медленное приспособление системы обучения к быстро меняющимся условиям жизни общества (Ф.Г.Кумбс, В.А.Параил). Познавательным целям обучения уделяется больше внимания по
сравнению с самостоятельностью индивидуальностью и творческим мышлением (H.Taylor, N.Weatherford, P.Woodring, G.W.Allport, B.Blanshard).
Сложившаяся же практика подготовки специалистов в нашей стране еще меньше отвечает критериям, которые приняты современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании - вот основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной экономической системы.
Актуальность названных проблем подтверждается исследованиями подготовки специалистов в отечественных вузах и в дальнейшей профессиональной деятельности выпускников (В.М.Александров, С.А.Кугель, В.П.Кузовлев, В.В.Логинов, Б.Ф.Ломов, А.В.Филиппов и др.). Одной из основных причин такого положения является, на наш взгляд, низкий уровень профессиональной самостоятельности у специалистов, подготовленных отечественными вузами.
Происходящий в настоящее время пересмотр профессиональных стандартов и разработка базовой психологической модели личности специалиста предполагают подготовку специалиста в сфере бизнеса, способного преодолеть стереотипы старого профессионального мышления, творчески переосмыслить и решительно перестроить процесс общения, осуществить "обновление" своей личности и своей деятельности.
Все это позволяет рассматривать подготовку личности к полноценному межличностному общению с людьми, к творческому сотрудничеству и диалогу с ними в качестве главного звена и основного направления в общей системе профессионального и психологического образования специалистов сферы бизнеса.
Это направление мы называем коммуникативной подготовкой
личности.
Актуальность проблем, связанных с разработкой научно обоснованной системы коммуникативной деятельности, обусловлена рядом обстоятельств.
Во-первых, многочисленные понятия, такие, как общение, мастерство, профессионализм, коммуникативные умения личности, коммуникативная компетентность специалиста, социально-психологическая компетентность, коммуникативная культура, культура общения, речевая культура и многие, многие другие стали популярными и едва ли не обязательными атрибутами многочисленных публикаций. Стоящие за этими терминами педагогические и психологические реалии, конкретные феномены понимаются и раскрываются далеко не однозначно, что создает значительную понятийную "энтропию" и существенно затрудняет возможность теоретических обобщений в данной области исследований.
Построение научно обоснованной модели коммуникативной
деятельности, доминирующей в высшем профессиональном образовании, должно, на наш взгляд, опираться на адекватную теорию общения, соответствующую ей концепцию общения и, наконец, определенную модель личностно-коммуникативных свойств (умений, способностей и Т.П.) -Ї коммуникативного потенциала личности и коммуникативного пространства. Разработка ни одного из этих фундаментальных оснований коммуникативной подготовки в современной профессиональной педагогике не может считаться завершенной, несмотря ни на широту, ни на масштабность ведущихся здесь теоретических и прикладных исследований. Обзор основных направлений этих исследований показывает не только их разнообразие, но и преобладание практических, прикладных аспектов над теоретическими разработками концептуальных основ.
Это означает, что современный этап развития педагогических исследований в этой области в качестве первоочередной выдвигает задачу создания научно-педагогической основы теории педагогического общения и на этой базе - оптимизацию методов и технологий коммуникативной
подготовки специалистов сферы бизнеса.
Актуальной является проблема мотивации общения и мотивационного обеспечения коммуникативной деятельности. Структура делового взаимодействия, общения, диалога определяется его партнерами. Именно от них, от их потребностей, целей, отношений, понимания ситуации зависит, относятся они друг к другу как объекту-предмету, как субъекту-партнеру, как цели или как средству. Фактором, влияющим на характер общения между людьми, между партнерами по бизнесу, является фактор мотивации, выражающий базовую установку личности на другого человека, доминирующий характер отношения человека к человеку.
Вопросы воспитания личности, способной к реальному обновлению своих отношений с людьми, готовой к сотрудничеству и диалогу с ними, умеющей строить эти отношения на принципах подлинного гуманизма, демократичности, равноправия, доверительности и открытости — словом, вопросы коммуникативной деятельности, актуальны сегодня как никогда.
Цель исследования — построение модели коммуникативной деятельности как детерминанты высшего профессионального образования.
Объект исследования - система профессиональной подготовки в высшей школе.
Предметом исследования является педагогический процесс формирования коммуникативной деятельности будущего специалиста как основа его профессионального обучения и воспитания.
В соответствии с определением цели, объекта и предмета в исследовании были поставлены и решались следующие задачи:
1. Осуществить теоретический анализ научных и эмпирических работ,
отражающих проблему применения образовательных технологий в развитии
профессионально-педагогического мышления и коммуникативной
деятельности студентов в вузе.
2. Изучить влияние стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника
педагогического вуза на коммуникативную деятельность, определить средства
формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.
Определить сущность, содержание и показатели готовности будущих педагогов к коммуникативной деятельности; изучить уровень сформированности готовности студентов к осуществлению коммуникативной деятельности в образовательной сфере.
Выработать адекватное этой концепции представление о структуре коммуникативного потенциала личности как участника общения и коммуникативного потенциала группы, определить их взаимную связь.
5. Осуществить теоретический, психолого-педагогический анализ
коммуникативного потенциала личности, группы и коммуникативного
прстранства. На этой основе разработать адекватную коммуникативной
природе модель коммуникативной деятельности.
6. Обосновать и экспериментально проверить основные стратегии модели
коммуникативной деятельности в вузе:
-определить влияние межличностного общения на развитие
коммуникативной компетентности будущего специалиста и повышение уровня "диалогичности" его личности;
-исследовать роль группы и группового потенциала в развитии коммуникативных способностей, качеств и умений личности;
-изучить взаимосвязи индивидуального участия личности в общении, ее мотивационно-коммуникативных установок и профессионально-важных перцептивно-рефлексивных способностей;
-исследовать взаимосвязи мотивации общения и профессионально-коммуникативной деятельности специалиста.
Гипотезы исследования. Формирование коммуникативной деятельности в процессе профессиональной-подготовки студентов вуза будет эффективным, если:
-будет реализована в процессе обучения модель коммуникативной деятельности при соблюдении дидактических условий: создания
благоприятного психологического климата в студенческом коллективе, инициирующего стремление членов коллектива к субъектным позициям и реализации субъект - субъектных отношений как доминант;
- коммуникативное взаимодействие явиться значимым фактором развития
стиля индивидуальной и смысловой сферы, коммуникативной культуры
выпускника вуза;
- формирование коммуникативного потенциала будет пониматься как
целенаправленный процесс и результат позитивных изменений в ценностно —
мотивационной сфере, происходящих под влиянием продуктивного
взаимодействия;
- готовность к коммуникативному взаимодействию будет являться одной из
значимых детерминант готовности студентов к профессиональной
деятельности, отвечающей задачам личностно-ориентированного образования.
Предлагаемая нами модель коммуникативной деятельности, состоящей из двух компонентов: коммуникативного потенциала личности и коммуникативного пространства - является перспективной теоретической основой коммуникативной подготовки и открывает новые возможности для оптимизации стратегии и технологий профессиональной готовности к работе с людьми.
В качестве частных гипотез в исследовании проверялись следующие положения:
1. Система подготовки молодого специалиста с использованием
современных образовательных технологий в соответствии с Государственным
Стандартом; комплексом учебно-методических и реальных практических
задач, формирующих диалогический стиль межличностного общения в
группе и выступающих главным условием и собственно механизмом,
движущей силой коммуникативной деятельности, формирующих
диалогическую направленность личности.
2. Индивидуальные особенности участия личности в общении, способы
и мотивы ее включения (вхождения) в совместную коммуникативную
деятельность, сотрудничество и диалог с другими людьми тесно связаны с развитием ее перцептивно-рефлексивных способностей.
Эта связь является глубокой и обоюдной: тип отношения личности к другим людям и связанные с ним способности и умения понимать других и самое себя определяют характер участия личности в общении и коммуникативной деятельности, сами они, в свою очередь, определяются этим участием и собственно развиваются в нем.
3. Мотивы учебной деятельности в процессе профессиональной
подготовки личности (мотивация учения) и мотивы участия личности в
общении и совместной деятельности с другими людьми (коммуникативная
мотивация) тесно связаны и взаимно обусловлены. Организация обучения на
принципах общения, сотрудничества и диалога является мощным
механизмом диалогизации личности в процессе формирования
коммуникативной деятельности.
4. Уточненная нормативная модель специалиста, стиль
профессиональной деятельности которого в работе с людьми связан с
доминирующей мотивацией ее участия в общении и совместной
деятельности, с основным типом ее отношения к людям. Формирование
диалогических коммуникативных установок личности специалиста - одно из
важнейших условий реальной диалогизации отношений в профессиональной
деятельности.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности в ней личности. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельностныи, личностно -ориентированный подходы. Методология обусловила выбор ведущих идей исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.
Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (В.С.Библер, Е.В. Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Б.К.Коломиец и др.); концепция личностно ориентированного подхода к образованию (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.В.Быков, Е.В.Куканова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.), элементы теории уровней психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Г.Я.Лернер, Е.Н-Кабанова-Меллер и др.) и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Б.Б.Коссов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Ф.Талызина и др.); подходы и представления общей теории систем (Р.Л.Акофф, В.А.Штофф, Э.Г.Юдин и др.) и их применение к исследованию педагогических систем (С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, А.В.Петров, В.Д.Шадриков и др.).
Теоретической базой исследования являются основы теории
профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.) и
культуры (В.С.Библер, Б.С.Гершунский, Н.Б.Крылова и др.); содержания
образования (В.СЛеднев, И.Я.Лернер и др.); знаний, умений и навыков
деятельностный подход и теория поэтапного формирования умственных
действий (А.НЛеонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); труды,
посвященные исследованию эффективности педагогического процесса и
обоснования критериев и показателей эффективности (С.К.Архангельский,
А.К.Маркова, Н.В.Кузьмина и др.); технологический подход к обучению (
А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.И.Уман, Ю.Г.Татур,
О.К.Филатов и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
теоретические: метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить
тенденции развития системы профессионально-педагогической подготовки и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессионально-педагогической подготовки кадров; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения модели коммуникативной деятельности будущих учителей;
экспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и формирования коммуникативной деятельности будущих педагогов; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных (факторный, коррелятивный и кластерный анализы, F-критерий Фишера).
Экспериментальной базой исследования были Московский государственный областной университет, Московский государственный университет сервиса, Нижневартовский государственный педагогический институт, Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, Владимирский государственный педагогический университет. Основная экспериментальная работа проводилась в Московском государственном областном университете на факультете технологии и предпринимательства и Институте гуманитарных технологий МГУС, исследованием были охвачены студенты 1-5 курсов, профессорско-преподавательский состав - всего около 1900 человек.
Организация и этапы исследования. Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением экспериментальной работы, в качестве доцента кафедры «Методика трудового
обучения». Исследование проводилось в несколько этапов:
этап (1990 1995) — диагностирующе - прогностический - разработка теоретических и методологических основ исследования, анализ философских, психологических, педагогических исследований, существующих противоречий в теории и практике коммуникативной деятельности студентов.
этап (1996-1998) - теоретико-экспериментальный, который включал следующие компоненты: теоретический анализ отечественных и зарубежных образовательных моделей в области профессионального образования; выявление сущностных признаков и определение компонентов гуманистической парадигмы высшего педагогического образования, построение содержательно-процессуальной модели коммуникативной деятельности студентов педвузов; разработку и внедрение научно-методических материалов по моделированию учебного процесса на основе рефлексивной деятельности студентов посредством современных технологий обучения; разработка теоретических положений по проблеме коммуникативной деятельности как детерминанты профессиональной подготовки в высшей школе; опытная работа по разработке системы коммуникативной подготовки студентов; отработка понятийного аппарата: гипотезы, методологии и методики
III этап (1999-2002) ) научно—экспериментальный - разработка и
внедрение результатов исследования в практику, систематизация и
оформление выводов, подготовка материалов для монографии по проблеме
исследовании; корректировка научных позиций на основе результатов
экспериментального исследования и аналитических материалов;
прогнозирование новых направлений научно-исследовательской работы;
литературное оформление результатов исследования в виде монографии и
докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательные технологии развития профессионально — педагогического мышления студентов в высшей педагогической школе
усиливают развивающий компонент при сохранении традиционного профессионального и требуют на сегодняшний день фундаментализации коммуникативной подготовки и смещения акцента на формирование профессионально - коммуникативного мышления и креативной коммуникативной деятельности.
2. Одной из универсальных основ коммуникативной деятельности
является коммуникативная культура, которая требует введения нового
понятийного аппарата, включающего ряд определений, раскрывающих
генезис и грани этой культуры как многоаспектного феномена.
Общим показателем уровня которой является разносторонняя творческая активность специалиста.
Модель формирования коммуникативной деятельности, представляющая многоуровневое, полиструктурное и полифункциональное единство и механизм взаимодействия инвариантных компонентов, среди которых в качестве основных выделены целевой, содержательный, процессуально-управленческий, результативный компоненты, каждый из которых, оставаясь элементом целостности, имеет собственное содержательное наполнение и функциональное своеобразие.
Структура коммуникативного потенциала личности как участника общения и коммуникативного потенциала группы как его субъекта, где определяющей является доминирующая мотивационная установка в общении конкретной личности, характеризующей отношение личности к предмету совместной деятельности, участником которой она становится через общение с другими.
Научная новизна проведенного исследования:
- впервые коммуникативная деятельность обоснована как детерминанта высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея саморазвития студента, формирования его коммуникативной культуры и аксиологических ориентиров;
спроектирована содержательно-процессуальная модель
коммуникативной деятельности студентов к осуществлению
коммуникативной деятельности, включающая содержание образования и личностно ориентированную технологию подготовки будущих специалистов; в основу построения и функционирования модели заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности;
определена коммуникативная деятельность как процесс
интеллектуального, психоэмоционального, нравственного развития
личности, обусловленного идеалом образованности, как результата личностного присвоения ценностей и представляющих значимость для всех потребителей образования - государства, общества и личности;
разработано методическое обеспечение коммуникативной
подготовки будущих специалистов, основанное на стратегических подходах (культурологическом, личностно-ориентированном, творческом);
- разработана, теоретически и экспериментально обоснована концепция
общения как деятельности особого рода. В этой концепции общение
понимается как активность совокупного субъекта (группы), направленная на
сотрудничество
(совместную деятельность) как на ее объект и на разные стороны сотрудничества, составляющие предмет общения. Конкретная личность рассматривается в общении как его участник (парциальный субъект, партнер). Участие личности в общении - это процесс вхождения, включения ее в сотрудничество, через который она приобщается к группе и становится реальным участником сотрудничества;
- построена и экспериментально обоснована модель коммуникативного
потенциала личности специалиста как участника общения.
Коммуникативный потенциал личности определен как система свойств и
способностей, обеспечивающих участие личности в общении. Особое
внимание уделено разработке мотивационного компонента
коммуникативного потенциала личности, анализу мотивации общения.
Предложенная модель оказалась продуктивной в анализе процесса
коммуникативного развития личности и может внести определенный вклад в разработку общей педагогической теории личности;
-разработаны и реализованы организационно-технологические основы поэтапного формирования коммуникативной культуры в условиях вуза, дидактический механизм целенаправленной регуляции учебной деятельности, акцентирующий особенности формирования профессионально-значимых знаний и умений, формирования профессионального мышления в связи с развитием компьютерных технологий.
- уточнено содержание понятий «коммуникативная культура», «коммуникативная деятельность», «коммуникативный потенциал», «культурно-коммуникативное пространство»;
Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных подходов к моделированию коммуникативной деятельности на основе анализа педагогического опыта и экстраполяции ведущих тенденций информатизации общества, развития педагогической науки, включающей междисциплинарную интеграцию при опоре на системно-целостный, личностно ориентированный и деятельностный подходы.
Обоснована структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога в педагогическом общения. Доказано, что актуализация технологий коллективной мыслительной деятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы, направленной на развитие функций профессионально-педагогического мышления студентов в коммуникативной деятельности, приводит к эффективным результатам.
Обосновано место и роль освоения педагогических технологий в развитии профессионализма педагога и значение курса «Педагогические технологии» в системе общепедагогической подготовки студентов.
Определены дидактические условия эффективности коммуникативной подготовки студентов. Выявлен характер влияния обучения педагогическим технологиям на эффективность коммуникативной деятельности будущих педагогов.
Рассмотрен психологическая готовность будущего специалиста как индивидуальный вариант психологического обеспечения коммуникативной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, и регуляционный).
Раскрыты сущность, структура и признаки компонентов коммуникативной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности.
Выявлены теоретические основы формирования коммуникативной культуры учителя. Выделены основные структурные компоненты формирования коммуникативной культуры учителя как педагогического процесса: философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности, развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер личности;
описан механизм реализации коммуникации во всех формах своих проявлений (межличностная, межэтническая, межкультурная) будущими специалистами;
определены критерии и показатели готовности будущих специалистов к коммуникативной деятельности как ориентировочные нормативы его профессиональной подготовки в вузе (совокупность теоретических знаний, знания о культуре, усвоенность норм поведения, толерантность, эмпатические способности);
расширены представления о возможностях гуманистической образовательной парадигмы за счет интеграции содержательных основ образования в единое пространство «межкультурная коммуникация».
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-педагогических условий в практику высшей школы; выявлены особенности коммуникативной деятельности при чтении лекций, специальных курсов при подготовке специалистов; разработана тематика выпускных работ с методическими рекомендациями по исследуемой проблеме, которые направлены на развитие коммуникативной деятельности студентов; разработана модель коммуникативного развития будущего специалиста в вузе; теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, являются основой для подготовки учебных пособий, методических руководств по педагогике, психологии, теории профессионального развития; материалы анализа могут быть использованы учителями школ, методистами, аспирантами, докторантами, студентами в процессе профессионального образования в вузе; научно-методические материалы помогут при составлении нормативных документов в учебно-воспитательном процессе педагогам ряда вузов Российской Федерации, в практике управления учреждениями высшего образования; Теоретические положения и экспериментально проверенные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Введение в профессию», «Основы методики обучения технологии», «Методика трудового и начально-профессионального образования» «Речевая коммуникация» «Международный протокол»; разработанная и апробированная технология образовательного процесса, направленного на развитие коммуникативной деятельности студентов, может быть рекомендована для вузов Российской Федерации.
Обоснованность и достоверность выдвинутых положений обеспечивалась опорой на методологию педагогического исследования, использование научных методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, длительностью проведения этапа эмпирических процедур.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством публикаций и выступлений на научно — теоретических и практических конференциях, в том числе на III Международной научно-методической конференции «Новые формы и технологии профессионального образования в области сервиса» (Москва, 2000); на международной научно-методической конференции «Культура речевого общения в современных условиях» (Москва, 2002); на межвузовской конференции «Технологическое образование в школе и в ВУЗе в условиях модернизации образования» (Москва, 2003), ежегодных научно-практических конференциях «Наука-сервису» (1998-2003) Московского государственного университета сервиса, а также на республиканских и международных конференциях, на заседаниях кафедры и совета факультета.
По предложению диссертанта разработанные методики обучения коммуникативным приемам делового взаимодействия введены в процесс встроенного обучения школьников в образовательном центре "Современные стратегические инициативы" при институте Гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса, а так же занятиях со студентами Московского государственного областного университета по дисциплине "Введение в специальность ".
Разработанная автором методика игровых технологий апробирована на практических занятиях со студентами факультета технологии и предпринимательства МГОУ при изучении дисциплины "Основы самоопределения молодежи"
Структура работы. Цели и задачи, которые мы преследовали и решали в нашем следовании, определили логику, содержание и структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Педагогические технологии в развитии профессионального мышления студентов и эффективность коммуникативной подготовки
Современное образовательное пространство характеризуется новой парадигмой образования. По нашему мнению она основана на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды, интересам и способностям обучаемых. В соответствии с данной парадигмой образование должно способствовать становлению развивающего образа жизни человека, строиться на диагностике развития личности, воспитания коммуникативной культуры, воспитанию культуры человеческого достоинства.
В то же время объективно существует целый ряд противоречий: - между требованиями современной социокультурной ситуации к сформированному методологическому мышлению педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;
- между требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса; - между активной субъектной позицией педагога, включенной во все внутренние связи, на этапе профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения.
Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом коммуникативной деятельности необходима разработка модели коммуникативной подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами в процессе обучения.
Основой для построения такой модели должна стать теория развивающего обучения, соответствующая принципу природосообразности образования, предполагающая субъектную позицию не только обучающего, но и обучаемого.
Исследования свидетельствуют об успешности использования развивающего обучения в школе (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская, и др.), в вузе (О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий, В.П.Кузовлев, В.А.Сластенин, и др.).
Так как развивающее обучение изначально не является средством развития профессионально-педагогического мышления, для использования его в этом качестве требуется исследование дидактических возможностей развивающего обучения и адаптации к новым целям и задачам коммуникативной подготовки. К сожалению в отечественной науке теоретически недостаточно обоснованы возможности актуализации педагогических технологий, которые обеспечивают эффективность развития профессионально - педагогического мышления студентов.
Рассмотрим понятие «профессионально-педагогическое мышление», специфику функций мышления педагогов и их роль в развивающем характере образования, возможности педагогических технологий для развития профессионально-педагогического мышления.
Анализ научной литературы показал: что категория "мышление" имеет четкую дефиницию, не вызывающую разночтений, а соподчиненное ей понятие "педагогическое мышление" имеет разное толкование в работах разных авторов: когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект; когда речь идет об особенностях мышления, обусловленных характером профессиональной деятельности, имеется в виду предметный аспект.
Ни в одной из изученных нами работ не представлено четкого определения профессионально-педагогического мышления. Поэтому мы предлагает следующую трактовку понятия "профессионально-педагогическое мышление" - это интегральное, многоуровневое понятие и преобразование его в виде объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых его целями и задачами, личностными особенностями его участников.
Вопрос о структуре профессионального мышления педагога можно ставить в двух планах: как компоненты профессионально-педагогического мышления; и как функции профессионально-педагогического мышления.
Наиболее просто вопросы профессионализации мышления решаются в компонентной структуре коммуникативной деятельности. Так, многие авторы говорят о профессиональном педагогическом анализе, профессиональных качествах ума, педагогическом суждении и т.д. Путь профессионализации мышления посредством воздействия на компоненты, на наш взгляд, не является оптимальным, т.к. целое несводимо к его частям. Удержать целое в процессе анализа возможно через выделение основных функций профессионально- педагогического мышления.
В связи с отсутствием четкой структуры нами была разработана структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления, представленная следующими составляющими: профессиональные цели, идеалы, образы, планы, принципы. Эти психические образования составляют элемент профессиональной направленности личности и являются системообразующими:
— мировоззрение, методология, элемент, обслуживающий концептуальные подходы в педагогическом процессе;
— оценка ситуаций, логика решений - выступают проявлением интеллекта, речи, произвольности;
— интуиция чувствование и принятие решений на уровне
эмоций, проявления непроизвольности.
Между этими элементами имеет место взаимосвязи: познавательная, рефлексивная, эмпатийная, регулятивная, прогностическая, методологическая.
Познавательная функция профессионально-педагогического мышления обеспечивает связь между внешней средой, интеллектом, эмоциями, действиями через определение необходимости и достаточности объема информации, на основе чего строится оценка ситуации, принятие решения, самооценка, выполнение коммуникативных действий.
Рефлексивная функция прежде всего позволяет оценить собственный уровень развития интеллекта, сформированность и адекватность эмоций, осознанность мотивации, обеспечивает постановку цели и контроль за ее достижением.
Эмпатийная функция профессионально-педагогического мышления позволяет адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию, понять состояние другого человека, формировать педагогическую позицию.
Познавательная, рефлексивная и эмпатийная функции составляют оперативный уровень профессионально-педагогического мышления, т.е. обеспечивают сиюминутную коммуникативную деятельность педагога.
На втором, более высоком уровне функционирования профессионально-педагогического мышления - тактическом решаются задачи прогнозирования, конструирования, регуляции коммуникативной деятельности. Так, прогностическая функция позволяет определить цели разного уровня, конструировать, моделировать педагогический процесс, выбирать и оценивать эффективность педагогических технологий, предвидеть результаты отношений с учениками, другими участниками педаго гического процесса.
Регулятивная функция обеспечивает внесение корректив в деятельность и поведение педагога на основе сложного анализа функций оперативного уровня, в соответствии с целями разных уровней.
На самом высоком стратегическом уровне функционирует методологическое мышление, которое обеспечивает целеполагание, регуляцию, конструирование педагогического процесса и отношений его участников с учетом определенной педагогической концепции, мировоззрения педагога. Данная функция профессионально-педагогического мышления позволяет на более высоком уровне действовать оперативному мышлению, т. к. в основе выбора и анализа информации, оценки ситуации, мотивации, целеосмысления лежат определенные концептуальные положения.
Как уже отмечалось, именно функциональная структура обеспечивает профессионализацию мышления педагога, а развитие функций профессионально-педагогического мышления обеспечивает уровень сформированности мышления педагога, что обуславливает эффективность коммуникативной деятельности. Профессионально-педагогическое
Структурно-иерархическая модель личности и модель коммуникативной деятельности будущего специалиста
В предыдущем параграфе были рассмотрены противоречия традиционной подготовки специалистов в вузе и проблемы личностно-ориентированной подготовки будущих специалистов. Обращение к этой проблематике вызвано двумя причинами: с одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей потенциал, достаточный для изучения столь сложного явления как личностно-ориентированное образование. С другой стороны, - возникновением в связи с изменениями в обществе социального заказа на разработку проблем, связанных с подготовкой специалистов для работы в новых экономических условиях.
Личностно-ориентированная подготовка, как было показано в предыдущем параграфе, есть сложный противоречивый процесс формирования гуманистической направленности специалиста. Этот процесс осуществляется через определенные механизмы (например, переноса), в результате действия которого создаются новые ценностные ориентации и стратегии в структуре коммуникативной деятельности. Вместе с тем, очевидно, что нельзя до конца понять личностно-ориентированные процессы без анализа действия механизма переноса на уровне отдельного человека, являющегося субъектом образовательного процесса. Речь идет о том, что на базе исследований по педагогике, психологии, философии и социологии построить общую модель индивидуального субъекта коммуникативной деятельности, определить в концептуальном плане структуру его характеристик и динамику их развития. Под моделью мы понимаем мысленно представленную систему, замещающую в процессах деятельности систему-оригинал, находящуюся с ней в отношении сходства. Модель воспроизводит особенности структуры, поведения и другие свойства оригинала.
Уточняя нашу позицию по этому вопросу, можно представить в абстракции личность специалиста как некоторую систему, развитие которой описывается двумя бинарными оппозициями — экзистенциально-когнитивной и эвристически-личностной. В первой оппозиции выражаются такие структурные характеристики, как целостность диспозиционность личности специалиста, заданность — неопределенность ориентиров его деятельности. Вторая оппозиция акцентирует внимание на противоречивости личностных механизмов порождения новаций по линиям «интуитивное — дискурсивное», «реальное — воображаемое».
В аксиологическом плане неоднократно отмечалась функция самоценности коммуникативной деятельности, в том числе и творческой деятельности. На уровне отдельного индивида эта функция, сохраняя свою аксиологическую значимость, получает выражение в свободной направленности научных исследований. Уже в немецкой классической философии сущность творчества в целом определялась как духовно-практическая самодеятельность, основными характеристиками которой выступают целесообразность, свобода, универсальность, целостность, органическая связь с развитием человека.
Объективная заданность и в то же время достаточная неопределенность поиска обусловливают возможность субъективного состояния внутренней свободы личности, являющееся необходимым условием интеллектуальной активности специалиста. Личностное ощущение суверенности в выборе проблем и методов их исследования выступает важнейшим фактором наиболее эффективной реализации его творческого потенциала.
Свободное развитие формирует когнитивное ядро личности специалиста с установкой на самоценность творческой деятельности. Когнитивное ядро может быть представлено в виде ряда взаимодействующих структур. В первую, которую можно обозначить как структура форм экзистенции знания, в качестве элементов входят восприятия, ощущения, представления, понятия, суждения, умозаключения. Вторая это структура форм развития знания, включающая факты, проблемы, гипотезы, законы, теории, модели, прогнозы. Третья структура охватывает формы субъектно-личностной творческой деятельности - вдохновение, воображение, догадку, интуицию. Наконец, в четвертой структуре объединяются субъектно-межличностные формы творчества навыки, образцы, методы, традиции. Развитие когнитивного ядра обусловливается динамикой взаимоотношений между указанными структурами. Существуя в неразрывном единстве, они в то же время образуют когнитивный механизм генерации новаций, действие которого описывается через оппозиции «дискурсивное - интуитивное», «реальное — воображаемое».
Каждая из структур функционирует на основе определенной внутренней «пружины» действия. В структуре форм экзистенции знания -это противоречивое единство чувственного и рационального. Динамика эмпирического и теоретического выражает взаимоотношения между элементами структуры форм развития знания. Разнонаправленность векторов сознательного и неосознанного проявляется в элементах структуры форм субъектно-личностной деятельности, а различное соотношение индивидуального и коллективного — это характерная черта элементов субъектно-межличностной структуры.
Структура форм экзистенции знания отражает психофизиологические и лингвистические формы, через которые субъект познания становится доступным индивиду.
В структуре форм развития знания прослеживается объективная логика творческой деятельности от отдельных эмпирически устанавливаемых фактов до целостных критически осмысливаемых программ и направлений деятельности.
Напротив, структура форм субъектно-личностной творческой деятельности обусловливает субъективную логику творчества, где огромную роль играют неосознаваемые индивидом механизмы сбора и переработки информации. Эта структура характеризует креативные способности специалиста, что подтверждается их моделированием в малых творческих задачах.
Структуру субъектно-межличностных форм творческой деятельности образуют способы коммуникации и обмена информацией. Так же, как и в отношении структуры форм развития знания, овладение индивидом навыками, методами, традициями исследований выражает профессиональный уровень специалиста, но уже не в плане содержательно-знаниевом, а формально-коммуникационном.
Особую роль в индивидуальном творческом процессе играют структуры субъектно-личностных форм деятельности. В настоящее время устоявшимся выступает положение, согласно которому творческий разум базируется на фантазии, интуиции, воображении, порождая неосознаваемую самим субъектом логику открытия. Затем продукты этой деятельности переводятся в дискурсивный план, а в ходе их сознательной критической ассимиляции подготавливается почва для нового «прорыва» к неизвестному. При этом интуиция, воображение выступают как имманентные свойства творческого разума, а метафора как основная клеточка, где соединяются неосознаваемые и осознаваемые элементы, дискурсивное и интуитивное.
Сущность интуитивного акта состоит в том, что личность, опираясь на определенные логические структуры и принципы познания, в какой-то момент выходит за их границы, преодолевая стереотипы сложившегося наличного знания. Интуиция и вдохновение проистекают из творческой сущности человека и тесно связаны как между собой, так и с другими компонентами сознания.
Интуиция, выступая в качестве субъективного внутреннего компонента процесса творчества, всегда направлена на интеграцию, синтез эпистемических единиц, полученных на этапе целенаправленно проводимых действий, хотя действие самой интуиции проявляется в неосознаваемой субъектом форме. В зависимости от значимости получаемой в интуитивном акте информации можно выделить эвристическую (продуктивную) форму интуиции, порождающую новую идею, и рабочую (репродуктивную) функцию, заключающуюся в оперировании интериоризованной информацией.
Через взаимодействие структур когнитивного ядра личности специалиста происходит генерация идей в профессиональной сфере на уровне индивида. Главную роль в этом процессе играет структура субъектно-личностных форм деятельности, в которой аккумулируется креативный потенциал специалиста. Именно данная структура создает «напряжение» поиска, в результате которого происходит порождение новых эпистемических единиц, и осуществляются смысловые сдвиги в использовании уже известных элементов знаний.
В структуре некогнитивных характеристик личности специалиста существуют два уровня — базисный и диспозиционный.
Элементы базисного уровня играют решающую роль на этапе становления и формирования личности специалиста. Они определяются совокупностью внешних обстоятельств, которые не зависят от личности, зато сами оказывают очень важное влияние на формирование ее жизнедеятельностных ориентиров. К данным элементам относятся национально-этнические и психофизиологические характеристики, а также факторы микросреды, где главную роль играют отношения в семье и системе образования. В отличие от исходной заданности элементов базисного уровня и ограниченных возможностей личности изменять эти элементы по своему усмотрению, диспозиционный уровень характеризуется значительной неопределенностью и вариативностью воздействия элементов на процесс творчества. На этом уровне личность специалиста обладает достаточно широкими возможностями для изменения самих элементов и внесения - коррективов в соответствующие образцы деятельности. К таким элементам относятся социальная мотивация профессиональной деятельности, рефлексивно-критическая компонента, эмоционально-волевые ресурсы личности, нравственно-эстетические установки.
Сложным характером воздействия на творчество отличается диспозиционный уровень структуры личности специалиста, поскольку сама личность непосредственно участвует в его формировании. Элементы диспозиционного уровня опосредуют воздействие социокультурной среды на когнитивное ядро личности специалиста. Выделение этих элементов дает, на наш взгляд, возможность более дифференцированно представить специфические черты личности, чем это делает Холтон, полагающий, что каждая творческая личность воплощает в себе аполлоновское (разум и гармония) или дионисийское (спонтанность и неудержимость стихийного порыва) начало.
Социальная мотивация коммуникативной деятельности играет важную роль в структуре личности современного специалиста. Понимание того факта, что современное образование в потенции является в такой же степени деструктивной, как и конструктивной силой, становится решающим для повышения ответственности будущего специалиста за направленность коммуникативной деятельности. Стремление изменить аксиологическую базу образования, сформировать гуманистически значимые ориентиры находят выражение в различных попытках проектирования различных технологий и систем обучения.
Влияние научно - технического прогресса на изменение отраслевой структуры общественного производства и задачи высшей школы
Процессы становления рыночной экономики, развития деловой активности, инициирования продуктивной созидательной деятельности смогут получить в России позитивное разрешение, если будут опираться на высокий общеобразовательный и профессиональный уровень специалистов - субъектов хозяйственной деятельности, задействованных в хозяйственном обороте. В оценке кадрового потенциала любой отрасли в современных условиях существенную роль играет комплекс параметров, который характеризуют образовательный потенциал общественного производства и его способность обеспечить качественные изменения в структуре народного хозяйства. В ходе научно - технического прогресса и массовой информатизации общества образовательный фактор оттесняет на второй план традиционные экономические ресурсы - капитал и труд. Основная доля - до 3/4- экономически активного населения индустриально — развитых стран с максимально развитой инфраструктурой рыночного хозяйства представлена работниками, обслуживающими информационные потоки или работниками сферы услуг.
В ходе реформ переходного периода Россия столкнулась с последствиями искусственно сформулированной стратегии развития народного образования, в том числе и высшего, на решение задач индустриализации народного хозяйства. В результате в процессе сложной рыночной трансформации российской экономики обнаружилось ограничение, вызванное перепроизводством инженерных кадров и дефицитом специалистов гуманитарного профиля в хозяйственной деятельности, в том числе и сервисного направления. Однако во второй половине XX века в материальном производстве произошел качественный переворот, который создал не технически более развитое, а принципиально новое производство. Ядро формирующегося технологического уклада образовали микроэлектроника, компьютерная техника, телекоммуникации. Но главной его характеристикой выступила информатизация, которая преобразовала не только производство, но все стороны жизни общества, дала импульс структурной перестройке отраслей. Ускорение темпов общественного производства в результате структурных изменений произошло не только за счет высоких технологий, но и вследствие целенаправленного возрастания уровня человеческих потребностей, а, следовательно, и бурного развития тех отраслей, которые обеспечивали их удовлетворение, то есть сервиса.
Таким образом, важной чертой нового типа экономического роста на современном этапе является сокращение доли материального производства в общественном продукте при стабилизации и даже абсолютном уменьшении численности занятых в этой сфере народного хозяйства. Одновременно наблюдается расширение принципиально новых возможностей для создания нематериальных форм богатства, информационных, коммуникационных, научно-исследовательских, культурных, образовательных, рекреационных и др. социальных услуг, производство и удовлетворение которых обеспечивает ускорение общественного прогресса. Многие традиционные отрасли стали свертываться, а доля занятых в сфере услуг и образования росла. В индустриально- развитых странах доля работников сферы торговли, услуг, государственных учреждений в среднем составляла около 60 % к 90-м годам XX века., а это более половины работающих в этих странах.
Под влиянием процессов информатизации рабочая сила начала приспосабливаться к изменяющимся условиям и средствам производства. Объективно адаптация нашла выражение в обновлении профессиональной и квалификационной структуры занятого населения. На рынке труда сложилась ситуация растущего спроса на конторских служащих, административный операционный персонал, обслуживающий персонал, торговых работников. По прогнозам на 2000 год сфера нематериального производства будет поглощать свыше 70 % общей численности занятых в народном хозяйстве.
Российская экономика не была подготовлена к подобного рода качественным структурным изменениям, объективная возможность которых сложилась с началом периода реформ. И важной причиной медленных темпов рыночной эволюции отечественного производства, среди других важных моментов, выступала неготовность системы высшего образования к динамичному насыщению рынка труда специалистами сервисного обслуживания. Эту нишу стремительно стали занимать работники сопредельных специальностей, не имеющие профессиональных навыков работника сферы услуг.
Среди факторов, объясняющих неподготовленность высшей школы к сложившимся требованиям рынка по поводу возрастания спроса на трудовые ресурсы для сферы нематериального производства, можно отметить следующие:
-преувеличенное значение индустриализации и введения в строй большого количества предприятий порождали потребность в инженерно - технических работниках. Высшая школа была ориентирована на идеологически гипертрофированное представление о роли инженеров в сфере материального производства. Экстенсивный характер развития экономики сопровождался возрастанием удельного веса рабочих в материальном производстве и низкими темпами увеличения доли служащих; -сдерживание развития нематериального сектора экономики обуславливалось и недостаточностью научно — теоретического исследования проблемы сущности и особенностей обслуживающего труда как особого типа хозяйственной деятельности; вся информация о научных и практических достижениях в области сферы быта и услуг за рубежом была доступна только для служебного пользования; -слабая разработанность в экономической теории характера и стоимостной природы «услуги» как предмета рыночного обмена объективно влекли неопределенность в понимании задач профессиональной подготовки работников сервиса. Созданные отраслевые высшие учебные заведения готовили кадры только инженеров для сферы быта и услуг.
К 80-м годам в отраслевой структуре советского хозяйства доля занятых воспроизводством нормальных условий жизни, то есть, по содержанию труда, обслуживанием населения, удовлетворением человеческих потребностей, заметно упала; например, учителей - с 20% в 60-е годы до 8% в 80-е. В то же время удельный вес студентов инженерно - технического профиля в общей численности студентов составлял 40%, в то время как в США он равнялся 12,3%, Японии 20,1%.
Таким образом, к 90-м годам XX века соотношение производства товаров и производства услуг в ВВП России составляло пропорцию 1,9:1, а доля нематериальных отраслей в структуре ВВП составляла 18%. Для сравнения в Японии аналогичные показатели составляли - 0,82:1, а доля нематериального сектора ВВП оценивается в 36%. Для США данные соотношения характеризовались следующими цифрами - 0,45:1 и 48% .
Отмеченная тенденция профессиональной переориентации трудоспособного населения носила объективный характер и всесторонне исследовалась российской и зарубежной научно-педагогической мыслью. Возрастание роли и значимости сферы обслуживания в жизнедеятельности человека получило в научных исследованиях наименование процесса сервисизации. Изменение отраслевой структуры в Российской экономике в 90-х годах подтвердили выводы исследователя. Например, по данным Российской ассоциации развития малого предпринимательства в ходе реформ переходного периода устойчиво сохраняется тенденция высокой привлекательности предпринимательских инвестиций в сферу нематериального производства. И причины не только в рискованности долгосрочных вложений в промышленные проекты, но и неосвоенность ниши сервисного обслуживания в национальном хозяйстве. Показывает динамичное расширение предприятий сферы обслуживания в 90-е годы, что ставит перед системой высшего образования задачу обеспечить расширяющиеся отрасли народного хозяйства кадрами высшей квалификации. Наиболее определено явление сервисизации получило признание в теоретических разработках и практических мероприятиях Правительства Москвы и Московской области. Например, программа развития столицы, в отличие от Федеральной программы развития на 3-е тысячелетие, среди приоритетов в развитии столичного мегаполиса подчеркивает необходимость расширения нематериального сектора экономики:
