Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
1.1. Методологические основы эколого-методической подготовки учителя-географа 12
1.2. Эколого-методическая готовность как профессиональное качество учителя-географа 55
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 85
ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ЭКОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
2.1. Основные проблемы формирования эколого-методической готовности студентов-географов в педагогическом вузе 88
2.2. Пути совершенствования процесса эколого-методической подготовки учителя в педагогическом вузе 104 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 132
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Методологические основы эколого-методической подготовки учителя-географа
- Эколого-методическая готовность как профессиональное качество учителя-географа
- Основные проблемы формирования эколого-методической готовности студентов-географов в педагогическом вузе
Методологические основы эколого-методической подготовки учителя-географа
Человеческая цивилизация сталкивается с экологическими проблемами на протяжении всей истории своего существования, однако они ещё не имели такого Масштаба и размаха как на рубеже XX-XXI веков. Сегодня человечество представляет собой мощнейшую геологическую силу, способную необратимо нарушить устойчивые связи в биосфере. Такое нарушение баланса биосферы есть экологическая катастрофа, в результате которой условия на планете Земля, скорее всего, станут несовместимыми ,с возможностью жизни человека.
Предотвращение экологической катастрофы, выход из экологического кризиса и решение экологических проблем зависит от того, насколько действия каждой отдельной личности и общества в целом будут соответствовать законам природы и способствовать закономерному ходу природных процессов. Следовательно, каждый человек должен знать эти законы, понимать важность соотнесения с ними своих поступков и уметь действовать, не противореча им.
Таким образом, актуализируется пласт проблем, связанных с экологическим образованием всех возрастов и социальных слоев общества. Только совместными усилиями человечество способно сохранить себя как биологический вид.
Важнейшим социальным институтом, возникшим для обеспечения функции самосохранения и самоподдержания общества, является система образования. Ведущую роль в ней играет учитель - носитель и транслятор социального опыта, накопленного предыдущими поколениями, поколениям подрастающим. Работа учителя по экологическому образованию учащихся является наиболее реальным, доступным, перспективным средством решения экологических проблем, поскольку только техническими .средствами преодолеть экологический кризис невозможно. Именно поэтому академик Н.Н.Моисеев писал: «Учитель в наступающем веке делается центральной фигурой гражданского общества» (121, с. 14).
Закономерным выводом, вытекающим из данного положения, является утверждение необходимости экологического образования работающих учителей, будущих учителей, необходимости их подготовки к экологическому образованию и воспитанию школьников. Как и любой педагогический процесс, подготовка будущих учителей к экологическому образованию учащихся должна быть целенаправленной и осуществляться в соответствии с присущими ей внутренними закономерностями. Поиску закономерностей педагогического процесса предшествует уточнение понятийного аппарата исследования.
Понятие «экологическое образование» и связанные с ним представления о цели, задачах, содержании экологического образования получили широкое освещение в научно-педагогической литературе (Н.Ф.Винокурова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, А.В.Миронов, И.Н.Пономарева, Н.Н.Родзевич, И.ТСуравегина и др.). В последние годы появились исследования в которых предприняты попытки обобщения и исторического анализа процесса становления теории и методики экологического образования как самостоятельного направления педагогической науки и практики (С.В.Алексенко, И.А.Воробьева, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, В.А.Игнатова, С.С.Кашлев, О.Н.Пономарева, Л.А.Реут и др.).
Анализируя существующие подходы к пониманию экологического образования, необходимо отметить, что, во-первых, в англоязычных странах распространено понятие «образование в области окружающей среды», которое синонимично понятию «экологическое образование» (144, с.4) и, во-вторых, однозначного понимания феномен экологического образования не имеет до сих пор. Так, в диссертационном исследовании О.Н.Пономаревой приводится около десяти трактовок термина «экологическое образование», обоснованных различными авторами (134, с. 17-18). В основе понимания смысла термина обычно лежит представление исследователей о цели экологического образования. Подходы к целеполаганию в экологическом образовании, преобладающие в тот или иной временной отрезок, составляют основу выделения этапов при решениях проблемы периодизации развития и становления экологического образования, предлагаемых С.В.Алексенко (1), И.А.Воробьёвой (27), В.В.Николиной (125).
Таким образом, проблема целеполагания является ключевой и актуальной для теории и методики экологического образования. В разное время и разными авторами в качестве цели экологического образования обосновывались: ответственное отношение к природе (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Г.Н.Каропа, А.П.Сидельковский, Л.П.Симонова-Салеева, И.Т.Суравегина); экологическое мировоззрение (В.И.Грачева); нравственное отношение к природе (А.Н.Алексеев) и др. Наиболее подробная и не противоречащая взглядам большинства авторов эколого-педагогических исследований трактовка понятия «экологическое образование» предложена И.Д.Зверевым: «Экологическое образование -это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование знаний, умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности и общества за состояние и улучшение социоприродной среды» (69, с.73-74).
Эколого-методическая готовность как профессиональное качество учителя-географа
Исследование той или иной стороны профессионально педагогической готовности невозможно без выявления сущностной природы, специфики педагогической деятельности, без определения её отличий от других видов деятельности. Анализируя исследования Л.Ю.Берикханова, Е.В.Бондаревской, В.И.Загвязнинского, Л.В.Мельниковой, В.С.Мерлина, В.В.Серикова, В.Л.Сластенина и других авторов, Е.А.Крюкова (96) выделяет следующие специфические черты педагогической деятельности.
Во-первых, свойственная педагогической деятельности ситуация постоянной неопределенности, требующая от педагога применения не только имеющихся знаний и опыта, но и интуиции, импровизации, Это повышает значимость .развития у будущих учителей воображения, предвидения и других внелогичных регуляторов профессиональной деятельности.
Во-вторых, в процессе педагогической деятельности колоссальна роль чувственно-эмоциональной сферы всех участников педагогического взаимодействия, что определяет фон, на котором осуществляется взаиморазвитие субъектности педагога и учащихся. В этой связи актуализируется воспитание эмоциональной отзывчивости, эмпатийности будущих учителей.
В-третьих, педагошческая деятельность целостна, ее невозможно разделить, вести частично. Выделяют следующие виды целостности педагогической деятельности:
- целостность любого, сколь угодно малого фрагмента, единицы педагогической деятельности, предполагающего решение проблемы целеполагания, определения стратегии и тактики действий, поведения с учетом реальных исходных факторов, выбор и использование средств, рефлексию и т.д.; - целостность личности участников педагогического взаимодействия как уникального единства социального, культурного и природного, предполагающая учет всех личностных факторов и ориентацию педагогической деятельности на их позитивные изменения (в пределах возможностей фрагмента педагогического процесса); целостность факторов и обстоятельств, сопутствующих педагогическому процессу, межсубъектному взаимодействию и влияющих на него;
- целостность средств, используемых в процессе педагогического взаимодействия, даже если представление самого учителя о них одностороннее.
В-четвертых, в педагогической деятельности очень трудно (а часто невозможно) отдифференцировать личностное начало от профессионального.
В-пятых, педагогическая деятельность может быть эффективной и результативной в случае неразвитости или даже полного отсутствия некоторых свойств и возможностей, входящих в структуру профессионально-педагогической готовности. Результативность педагогической деятельности в таком случае детерминируется большими и естественно реализующимися компенсаторными возможностями других качеств и компонентов личности учителя. Желаемый результат педагогической деятельности может быть получен вследствие применения самых различных технологий, средств, действий, выбор которых осуществляется самими субъектами педагогического взаимодействия,
Таким образом, педагогическая деятельность рассматривается как специфический вид профессиональной деятельности, характеризующийся высоким уровнем включённости чувственно-эмоциональной сферы, слитостью личностного и профессионального начал, большим значением внелогичных регуляторов деятельности и др. В отечественной педагогике разработан подход, определяющий педагогическую деятельность через совокупность умений постановки и решения педагогических целей и задач (С.С.Кашлев, В.А.Сластенин и др.), Так, согласно мнению В.А.Сластенина, структуру педагогической деятельности составляют четыре компонента; диагностический, целеобразовательный, организационно-деятельностный и рефлексивный. Выделенным компонентам соответствуют следующие умения:
- умения диагностировать уровень развития учащихся;
- умения ставить педагогические цели и задачи;
- умения моделировать систему педагогических средств для достижения целей и задач,
- умения анализировать, рефлексировать результаты своей деятельности, деятельности учащихся, педагогического взаимодействия (Цит.по: 83, с.32).
Педагогическая деятельность, таким образом, может быть рассмотрена и проанализирована как совокупность профессиональных педагогических умений.,
Определяя характер педагогической деятельности, Е.С.Сластенина обращает внимание, что педагогическая деятельность «есть своеобразная «метадеятельность» в том смысле, что она является деятельностью по организации другой деятельности - деятельности учащихся» (161, с. 14). В этой связи педагогическую деятельность правомерно определить как «деятельность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельность милосердия и гуманизма» (164, с.9). Данная характеристика фиксирует глубоко нравственную, гуманистическую суть педагогической деятельности, возводит гуманизм в ранг ведущего принципа ее организации и осуществления.
Основные проблемы формирования эколого-методической готовности студентов-географов в педагогическом вузе
Для осуществления того или иного педагогического эксперимента необходим предварительный анализ условий и средств, применяемых в данном типе учебных заведений, а также характерных для конкретного вуза или школы; разносторонний анализ сложившейся образовательной среды. В этой связи на первом этапе экспериментальной работы, который определён нами как констатирующий, исследования велись в следующих направлениях: выявление состояния эколого-методической готовности будущих учителей-геофафов; определение типичных недостатков и пробелов данной готовности, характерных для студенческой аудитории; выявление недостатков вузовского процесса эколого-методической подготовки, затрудняющих становление исследуемого феномена.
Для определения текущего состояния эколого-методической готовности студентов было проведено анкетирование с помощью специально разработанной анкеты. Вопросы анкеты составлены на основе разработанной и описанной в главе 1 системы критериев и показателей мотивационного, содержательного и операционного компонентов «готовности». Помимо" этого, была осуществлена предварительная проверка анкеты путём пробного исследования, после которой произведено исправление, дополнение и окончательное редактирование вопросов анкеты. Полностью текст анкеты, использованной в исследовании, представлен в Приложении 1, а результаты анкетирования - в таблице 2. Перед началом процедуры анкетирования мы делали небольшое вступление о цели опроса и гарантировали его анонимность.
Ответы студентов на вопрос об основной цели экологического образования распределились следующим образом. 34% респондентов считают, что ведущей целью экологического образования является экологическое воспитание школьников; 27% - становление экологической культуры личности; 16% - развитие экологического мировоззрения учащихся. Оставшаяся часть респондентов (23%) выбирали два или все три предложенных варианта ответов, причём все эти студенты выбрали, в том числе, вариант «экологическая культура».
Таким образом, половина студентов исследуемой группы принимает формирование экологической культуры личности как основную цель экологического образования, что соответствует современным требованиям экогуманитарной парадигмы научного мышления. В то же время третья часть студентов выбрали спорный вариант «экологическое воспитание». Такой вариант ответа предлагался нами сознательно для того, чтобы оценить степень понимания аудиторией собственно термина «экологическое образование». Однозначно укрепившаяся в педагогике трактовка его такова: экологическое образование включает в себя и экологическое воспитание; реже «экологическое образование» и «экологическое воспитание» рассматриваются как синонимы. Следовательно, студенты, выбравшие вариант ответа «а», термин «экологическое образование» понимают нетвёрдо и осознают цель нечётко.
Вопрос об основных функциях экологического образования является логическим продолжением первого вопроса, поскольку предложенные варианты ответов отражают основные задачи экологического образования. Три четверти студентов выбрали варианты, содержащие какой-либо один из аспектов задач экологического образования - формирование системы знаний (15%), системы ценностей (36%), представлений о поведении (20%). С нашей точки зрения более предпочтительным является вариант «развить навыки самореализации личности» как наиболее комплексный и наилучшим образом отражающий интегративную цель экологического образования - формирование экологической культуры личности. Этот вариант выбрали 21% респондентов. 8% студентов считают одинаково важными все три предложенных варианта ответов.
Сопоставляя ответы на два первых вопроса, отметим заметный диссонанс между доминирующим пониманием студентами экологической культуры как цели экологического образования и относительно невысоким процентом респондентов, знающих функции (задачи), адекватные такой цели экологического образования. По-видимому, экологическая культура является «знаемым социально значимым» вариантом ответа, а знания части студентов об экологической культуре недостаточно полны и системны.
Третий вопрос анкеты ставился с целью описания аспектов мотивационного компонента эколого-методической готовности будущих учителей. Ответы на вопрос о наиболее важных мероприятиях с точки зрения охраны природы позволили определить, какую роль в этом процессе студенты педагогического вуза отводят экологическому образованию. 41% студентов считают ключевым фактором сохранения природы принятие закона о её охране; 9% - разработку и внедрение безотходных производств и технологий; 15% - организацию заповедников, заказников и национальных парков. Не отрицая важности всех названных мероприятий, отметим, что их реализация предполагает высокий уровень экологической культурны і исполнителей. Разумеется, экологическая культура формируется не только в процессе школьного экологического образования, но именно в результате целенаправленной работы школьных и вузовских педагогов экологическая культура становится стержневым, системообразующим качеством личности.
Похожие диссертации на Эколого-методическая подготовка учителя географии
