Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний . 25
1.1. Проблема интериоризации знаний в психолого-педагогической науке . 25
1.2. Профессионально-ориентированные знания как педагогический феномен. 49
1.3. Методологические подходы к интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе подготовки в вузе 75
Глава 2. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний как системообразующий фактор подготовки социальных педагогов в вузе 113
2.1. Профессиональная подготовка социального педагога в теории и практике педагогического образования . 113
2.2. Социально-психологические и педагогические аспекты усвоения студентами профессионально-ориентированных знаний в образовательном пространстве высшего учебного заведения. 141
2.3. Основные механизмы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе педагогической практики 163
Глава 3. Технологическое обеспечение интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе . 191
3.1. Диагностика процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе 191
3.2. Технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в процессе вузовской подготовки. 205
3.3. Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими педагогами в процессе вузовской подготовки 245
Заключение 267
Список литературы 274
Приложение 317
- Проблема интериоризации знаний в психолого-педагогической науке
- Профессиональная подготовка социального педагога в теории и практике педагогического образования
- Диагностика процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе
- Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими педагогами в процессе вузовской подготовки
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях перехода к общемировому открытому образовательному пространству возрастает научно-практическая потребность изменения структуры, содержания и характера знаний, опыта будущих специалистов, формирование их профессионального мировоззрения и жизненной позиции, определение перспектив профессионального и личностного развития. Теоретические и практические знания, получаемые будущими специалистами в вузе, приобретают сегодня необходимость быть профессионально-ориентированными и личностно-присвоенными, поскольку важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка конкурентоспособных специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично изменяющихся ситуациях. Современный рынок труда ясно показывает, что преимущество имеют те выпускники вузов, личностный и профессиональный опыт которых позволяет интегрировать индивидуальное мировоззрение с представлениями о ценностях, характерных для их сферы профессиональной деятельности.
Переход к рыночной экономике, значительные изменения в структуре занятости, возникновение безработицы, глобальный экономический кризис, информатизация и стремительное обновление технологий, усложнение социальных отношений и нарастающая конфликтность внутрисоциумных взаимодействий и многие другие явления оказывают влияние на жизнь людей, находящихся в условиях постоянной социальной напряженности и неопределенности, неуверенности в завтрашнем дне. Отсюда возникает потребность в высококвалифицированных социальных педагогах, компетентных в вопросах оказания педагогической, психологической, социальной помощи, способных в современной социокультурной ситуации решать проблемы в контексте адаптации и социализации личности в окружающей среде, оказывать целенаправленную, педагогически организованную поддержку социально незащищенным слоям населения.
Одним из главных факторов, определяющих происходящие изменения в системе профессионального образования специалистов социальной сферы, является повышение уровня профессионализма выпускников учреждений профессионального образования на основе формирования профессионально-ориентированных знаний. В настоящий период времени сложились объективные основания для нового подхода к профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе, к сложному процессу интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами.
Современная система образования не может сегодня ограничиваться подготовкой специалистов только в традиционных формах и требует обращения к процессу интериоризации как механизму усвоения и присвоения знаний. Определенная трудность в этом плане заключается в том, что в педагогической и психологической науках до настоящего времени не сложилось четкого понимания феномена интериоризации. Превращение форм совместной деятельности преподавателя и студентов в процессе обучения в вузе в индивидуальные формы деятельности каждого отдельно взятого студента позволит последнему присвоить то необходимое профессионально-ориентированное знание, которое в будущем станет залогом успешности социального педагога в профессиональной деятельности и позволит ему быть конкурентоспособным на современном рынке труда.
Теоретический анализ научных трудов по проблемам профессиональной подготовки социального педагога в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать проблему исследования и разработать концепцию интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в вузе. Сегодня необходимо подготовить специалиста, который имеет не только представление о своей профессиональной деятельности, но и владеет всем арсеналом профессионально-ориентированных знаний и необходимым профессиональным инструментарием, может решать профессиональные задачи с учетом специфики ситуации и ее нестандартности. Процесс интериоризации студентами профессионально-ориентированных знаний в вузе пока еще не нашел системного отражения в используемых на практике профессионально-педагогических технологиях подготовки социальных педагогов.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
В отечественной педагогической науке существует ряд исследований, посвященных проблемам общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, Н.Ю.Посталюк, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.); теории и практике педагогического образования (С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, С.Г.Вершловский, М.Я.Виленский, Г.Н.Волков, С.М.Годник, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, Н.Е.Мажар, А.В.Мудрик, А.И.Пискунов, Л.С.Подымова, В.Д.Путилин, В.К.Розов, Н.Г.Руденко, А.И.Савенков, В.А.Сластенин, Н.В.Соловьева, С.Г.Спасибенко, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.).
Существует ряд работ, посвященных феномену «интериоризации» (работы А.Г.Асмолова, Т.В.Ахутиной, Е.А.Будиловой, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Г.А.Ковалева, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, А.А.Пузырея, Л.А.Радзиховского, С.Л.Рубинштейна, Е.Е.Соколовой, Н.Ф.Талызиной, М.Г.Ярошевского и др.).
В современной педагогической науке достаточно много уделяется внимания исследованию отечественной системы высшего социального образования (А.И.Арнольдов, В.А.Беликов, В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, P.M.Куличенко, Л.В.Мардахаев, Р.А.Литвак, В.А.Никитин, Г.И.Осадчая, A.M.Панов, В.Г.Рындак, А.В.Топчий, М.В.Фирсов, Б.Ю.Шапиро, Н.Б.Шмелева, Г.П.Штинова и др.). Интеграция данных теорий, вариативность основных их принципов позволили обосновать нашу концепцию интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.
Исследованию профессиональной деятельности социальных педагогов и их профессионального становления посвящены труды С.А.Беличевой, Л.А.Беляевой, В.Г.Бочаровой, Б.3.Вульфова, Л.Г.Гусляковой, И.А.Зимней, Н.Ю.Клименко, А.Г.Корниловой, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Л.Е.Никитиной, Л.Я.Олиференко, Т.С.Просветовой, Т.А.Ромм, М.В.Шакуровой, П.А.Шептенко, Н.Б.Шмелёвой, Г.Н.Штиновой, Г.Н.Филонова, М.В.Фирсова, Т.Ф.Яркиной, К.Отте, М.Пэйн, Ф.Прюса, Ш.Рамон, С.Шардлоу и др.
Анализ работ, представляющих содержание и технологии подготовки социальных педагогов, показал, что исследование данной проблемы в вузе ведется в определенных аспектах: подготовка социальных педагогов к исследовательской деятельности (И.А.Липский, С.И.Липский, И.А.Маврина, В.Г.Рындак, С.В.Шмачилина, Г.Н.Штинова и др.); становление профессиональной зрелости социального педагога (Р.С.Димухаметов, М.А.Емельянова, С.В.Сальцева и др.); становление и развитие института социальных педагогов в России (Р.М.Куличенко, Л.Е.Никитина); этнокультурный подход в подготовке социальных педагогов к работе с семьей (Н.М.Ахмерова, Т.А.Василькова, Ю.Н.Василькова, Ф.А.Мустаева и др.); формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в вузе (А.Л.Фатыхова); формирование профессиональной культуры социальных педагогов (И.П.Клемантович, Л.Б.Соколова и др.); развитие духовно-ценностной ориентации социальных педагогов (Т.Т.Щелина, Т.В.Склярова и др.). Диагностика профессионально значимых качеств социального педагога рассматривалась Л.И.Кобышевой; практическая подготовка социальных педагогов – В.Л.Симонович, Л.К.Ивановой и др.
Вместе с тем, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, нет полного представления об интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, слабо разрабатываются проблемы целостного подхода к процессу интериоризации профессионально-ориентированных знаний, недостаточно раскрываются научно обоснованные пути этого процесса, обеспечивающие достижение высокого качества профессиональной подготовки социальных педагогов, уровень современного состояния которой не создает условия для понимания и формирования собственного отношения к базовым ценностным установкам профессии, организации систематического опыта профессионального самоопределения студентов в контексте профессионального развития и интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе обучения социальных педагогов.
Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между:
- декларируемой в государственных образовательных стандартах нового поколения необходимостью формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, основанной не только на знаниях, умениях и навыках, но и на опыте их применения и осознания себя в качестве субъекта профессии, присвоившего себе важнейшие профессиональные ценности, и неразработанностью в педагогической науке концептуальных основ профессиональной подготовки социальных педагогов в контексте интериоризации профессионально-ориентированных знаний;
- необходимостью профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в контексте интериоризации профессионально-ориентированных знаний и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к организации процесса обучения, не только обеспечивающего студентов необходимыми знаниями, умениями и навыками, посредством которых профессиональная деятельность реализуется на практике, но и предусматривающего целенаправленное формирование опыта ценностного отношения к себе как профессионалу, другим людям и миру в целом.
- имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущего социального педагога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы их реализации в процессе профессиональной подготовки.
Указанные противоречия отражают проблему исследования: каковы концептуальные основы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе, ее методологические, теоретические основания, содержание и методическое обеспечение?
Научно-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данного процесса обусловили выбор темы исследования: «Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе».
Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе становится важным структурным компонентном высшего профессионального педагогического образования, при котором образовательное пространство вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие социальных педагогов.
Цель исследования – разработать теоретико-методологические основы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.
Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: интериоризация профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе.
Определение вышеуказанных методологических характеристик позволило нам сформулировать гипотезу исследования: интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной, если будут реализованы следующие условия:
- системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента, адаптацию к сфере профессионального континуума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность;
- содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии, задачи интериоризации будут решаться на всех этапах и в совокупности составляющих профессиональной подготовки: учебный процесс, педагогическая практика, профессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность;
- субъектно-личностные: развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознание себя в качестве субъекта профессии, присвоение важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития.
Задачи исследования:
-
Определить основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки.
-
Раскрыть сущностную характеристику процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний как системообразующего фактора подготовки социальных педагогов в вузе.
-
Определить социально-психологические и педагогические особенности усвоения профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами.
-
Выделить структурные компоненты, этапы, критерии и уровни интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами.
-
Разработать, теоретически обосновать технологическую матрицу интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, определяющую предметное и социальное содержание будущей деятельности социального педагога.
-
Разработать операционально-процессуальную сторону процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе.
-
Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и совокупность педагогических условий интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
Методологической основой исследования являются: компетентностный подход (И.Г.Агапов, В.И.Байденко, В.А.Болотов, В.Н.Введенский, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, А.К.Маркова, Р.П.Мильруд, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Дж.Равен, С.Б.Серякова, Н.Г.Татур, А.В.Хуторской, В.Хутмахер, Г.П.Щедровицкий, В.Д.Шадриков и др.); системный подход (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, К.Боулдинг, Н.В.Кузьмина, В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, В.П.Симонов, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий и др.); субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.); аксиологический подход (Г.А.Андреева, Е.И.Артамонова, Л.П.Илларионова, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцева, С.А.Комисарова, А.В.Мудрик, В.В.Сериков и др.); рефлексивно-деятельностный подход (В.Г.Богин, Б.З.Вульфов, Н.И.Гуткан, А.В.Карпов, А.В.Сухарев и др.); технологический подход (В.П.Беспалько, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А.Я.Савельев, Н.Ф.Талызина, И.Г.Шамсутдинова и др.).
Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев,Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин). Исходными теоретическими положениями выступают также психолого-педагогические основы развития личности, освещенные в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, Б.З.Вульфова, В.А.Кан-Калика, И.Б.Котовой, Б.Ф.Ломова, В.С.Мухиной, В.Н.Мясищева, Ю.М.Орлова, А.В.Петровского, Г.Н.Филонова и др.
Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, М.Г.Плохова, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова и др.); общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.Н.Столетов, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов и др.).
Выполнен ряд исследований, посвященных анализу концепций социально-педагогического образования (А.С.Белкин, Н.Ф.Басов, В.Г.Бочарова, К.Я.Вазина, Ю.В.Василькова, И.А.Липский, Р.А.Литвак, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Сериков, Т.Н.Третьякова и др.).
Отдельные аспекты профессиональной деятельности социальных педагогов и их профессионального становления раскрываются в трудах А.И.Арнольдова, Н.Ф.Басова, В.М.Басовой, С.А.Беличевой, Л.А.Беляевой, В.Г.Бочаровой, Б.3.Вульфова, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, Л.Г.Гусляковой, И.А.Зимней, Н.Ю.Клименко, А.Г.Корниловой, И.А.Липского, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Л.Е.Никитиной, Л.Я.Олиференко, Т.С.Просветовой, Т.В.Скляровой, Т.А.Ромм, В.С.Торохтий, М.В.Шакуровой, П.А.Шептенко, Н.Б.Шмелёвой, Г.Н.Штиновой, Г.Н.Филонова, М.В.Фирсова, Т.Ф.Яркиной и др. Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К.Отте, М.Пэйн, Ф.Прюса, Ш.Рамон, С.Шардлоу и др.
Содержание, формы и методы подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в исследованиях Л.Я.Витебского, В.Ш.Масленниковой, Т.Б.Пигаловой, Л.И.Родиной, И.П.Клемантович, Р.М.Куличенко, Е.Н.Сорочинской, М.Ф.Черкасовой, Т.Т.Щелиной и др.
Отдельные аспекты реализации аксиологических компонентов в процессе развития профессионального самоопределения студентов в вузе были проанализированы в исследованиях Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, Н.М.Воскресенской, В.И.Загвязинского, А.В.Кирьяковой, И.А.Макаровой, Г.А.Мелекесова, Н.Д.Никандрова и др.
Проблема соотношении профессионального и ценностно-смыслового измерения в пространстве личностного развития специалиста рассматривалась в исследованиях В.Д.Брагиной, Л.В.Карпушиной, Ю.В.Варданян, Л.В.Вершининой, О.А.Галустян, Л.А.Головей Г.А.Гусевой, А.В.Капцова, В.Н.Карандашева, Н.С.Пряжникова, И.Г.Сенина, Ю.Г.Татур, Л.Б.Шнейдер и др.
Интериоризация как психолого-педагогический феномен рассматривается в работах Б.Г.Ананьева, Н.П.Аникеевой, А.Г.Асмолова, Н.А.Асташовой, Т.В.Ахутиной, В.М.Бехтерева, А.А.Бодалева, Е.А.Будиловой, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Г.А.Ковалева, Н.В.Кузьминой, А.Ф.Лазурского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, Л.А.Радзиховского, С.Л.Рубинштейна, С.П.Сенющенкова, В.А.Сластенина, Е.Е.Соколовой, Н.Ф.Талызиной, Д.Н.Узнадзе, М.Г.Ярошевского и др.
Принципиальную роль в исследовании профессионально-ориентированных знаний сыграли работы А.Камю, С.Кьеркегора, В.Н.Сагатовского, Ж.П.Сартр, К.Ясперса, К.А.Абульхановой, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Е.В.Шороховой, Н.М.Борытко, Б.З.Вульфова, М.Г.Казакиной, М.В.Крестьяниновой, Ю.С.Мануйлова, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина и др.
Для достижения цели и решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретических – анализ, синтез, сравнение, конкретизация при изучении философской, социально-педагогической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и научно-методической литературы по проблеме исследования, эмпирических – обобщение передового педагогического опыта; метод проектирования, педагогический эксперимент, метод анкетирования, метод тестирования, метод экспертных оценок, методы анализа продуктов деятельности студентов; статистических – методы количественной и качественной обработки результатов опытно-экспериментального исследования. Статистический анализ результатов проводился с помощью двух критериев: критерия выявления различий в распределении признака – 2 - критерия Пирсона и критерия оценки достоверностей сдвига в значениях исследуемого признака – Т-критерия Вилкоксона. Результаты прошли математическую статистическую обработку с помощью компьютерной программы SPSS -17.
База и организация исследования. Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составили студенты очной и заочной форм обучения специальности «Социальная педагогика» Московского педагогического государственного университета и Московского социально-педагогического института. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 928 человек: преподаватели факультетов, студенты экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ).
Основные этапы исследования. Исследование состояло из четырёх этапов и проводилось с 2003 по 2011 гг.
На первом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы профессиональной подготовки социального педагога в вузе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, социально-педагогическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки социального педагога; определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2007 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования; применялась теоретико-методологическая основа, интегрирующая компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный и технологический подходы; выявлялись специфика и особенности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
На третьем этапе (2007-2010 гг.) осуществлялась реализация концепции интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, проверка и уточнение полученных выводов, оценка итогов опытно-экспериментальной работы, верификация и совершенствование педагогической концепции интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки к профессиональной деятельности.
На четвертом этапе (2010-2011 гг.) обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов; определялась логика изложения материала; осуществлялось обобщение полученных результатов; формулировались выводы исследования, оформлялась диссертационная работа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-ориентированные знания представляют собой иерархически упорядоченную, непротиворечивую, взаимосвязанную и предметно-ориентированную систему понятий, законов, принципов, фактов, имеющих смысловую ценность, отражающих специфику и особенности профессиональной деятельности, включающих отношения и связи между информационными единицами, способы оперирования понятийными признаками, а также междисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность, что обеспечивает их востребованность в профессиональной деятельности специалиста.
2. Сущностной характеристикой профессионально-ориентированных знаний социального педагога является: осознание смысла связей между понятиями, отражающими сущность и специфику профессиональной деятельности социального педагога; перенос известных связей и отношений на те понятия, которые постепенно возникают в процессе квазипрофессиональной деятельности; выявление логической структуры всех информационных единиц, осмысление и понимание всего содержания системы профессионально-ориентированных знаний в контексте использования в будущей профессиональной деятельности; формирование собственного понятийного поля профессиональной деятельности, от широты которого зависит профессиональный кругозор будущего социального педагога, а также потенциальные возможности его профессионального развития.
3. Интериоризация определяется как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные, и характеризуется специфической трансформацией познавательных объектов во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, позволяющие решать профессиональные задачи будущей деятельности, приобретения социального опыта, которые не только обобщаются, формируются, но и в дальнейшем используются в процессе профессиональной деятельности, при этом образовательная среда вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие социальных педагогов.
4. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический (погружение студентов в реальную деятельность социального педагога для выявления трудностей, неоднозначности, негативного фона профессиональной деятельности), мотивационно-ценностный (реализация процесса формирования ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности), образно-деятельностный (обеспечивает представление студентов о профессиональной деятельности через погружение в квазипрофессиональную деятельность, которая проецируется в реальный профессиональный процесс и способствует накоплению собственного опыта профессионального «Я»), субъектно-рефлексивный (обеспечивает анализ осознания интериоризации как результата присвоения профессионально-ориентированных знаний) и ресурсно-стратегический (стимулирование потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, познавательной активности специалиста в будущем, которые имеют непрерывный вектор развития и продолжаются в реальной профессиональной деятельности). Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих этапов предопределяет процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
5. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе (проектная деятельность, социальное партнерство, метод модераций, case-study, метод креативного решения проблем, деловые игры, обучающие семинары по интернет-технологиям и медиа-системам), активную продуктивную деятельность студентов в учебном процессе, участие в научно-исследовательской работе, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах, молодежных форумах и социальных проектах. Поэтому процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.
6. Технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе представляет собой научно-теоретическое структурирование и отражение результатов процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков, включающих цель, задачи, методологические подходы (компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический), принципы (полисубъектности, личностной активности и ответственности, адекватности, социальной включенности, элективности, рефлексивной позиции), компоненты (профессионально-ориентационный, мотивационный, образно-деятельностный, собственно интериоризирующий, рефлексивный, перспективно-смысловой), образовательную среду, этапы (диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический), диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции (повышение общественной значимости деятельности социального педагога через признание необходимости психолого-педагогической поддержки социально незащищенных и неблагополучных категорий граждан, активизация будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессионально-ориентированных знаний; непрерывность профессионального образования социальных педагогов), определяющие предметное и социальное содержание деятельности социального педагога.
7. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной, если будут реализованы следующие условия:
- системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента с учетом специфических характеристик будущей деятельности, адаптацию к сфере профессионального континуума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность, стимулирующую познавательную активность в процессе обучения;
- содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии (интерактивные, рефлексивно-управленческие, информационно-коммуникационные, технологии квазипрофессиональной деятельности, дистантные технологии, интегративные, кейс-технологии и т.п.), задачи интериоризации будут решаться на всех этапах и в совокупности составляющих профессиональной подготовки: учебный процесс (учебные дисциплины, дисциплины по выбору, элективные и факультативные курсы), педагогическая практика, осуществляемая в социально-медико-психолого-педагогических центрах с дифференциацией профессиональных ролей будущего социального педагога и соответствующих разностороннему профилю будущей деятельности; профессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность (участие в социальных проектах, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах и т.д.);
- субъектно-личностные: развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности через осознание личностной конкурентоспособности на современном рынке труда, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознание себя как субъекта профессии, присвоение важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития и личной ответственности за качество и результат своего профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в решении проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, ставшей предметом специального научного изыскания, а именно:
-
Установлено, что положения интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе обогащают научную теорию профессионального образования. Сущность идеи состоит в том, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний является важным структурным компонентом социально-педагогического профессионального образования, содержание которого отражает современные требования к социальному педагогу.
-
Обосновано теоретико-методологическое основание интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе: обоснована идея, совокупность научных подходов; установлены тенденции и выявлены принципы; спроектирована технологическая матрица, выявлен комплекс педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
-
Выявлено, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический.
4. Разработана технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе как научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков, включающих цель, задачи, методологические подходы, принципы, компоненты, образовательную среду, этапы, диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции, определяющие предметное и социальное содержание деятельности социального педагога.
5. Доказано, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе.
6. Обосновано, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной при соблюдении совокупности педагогических условий: системно-стратегических, содержательно-педагогических, субъектно-личностных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению важной научной проблемы, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе. В ходе теоретического анализа выявлены и обоснованы положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе; описаны основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний; дано определение интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, ее основных структурных и функциональных компонентов, критериев и механизмов функционирования; изучены ресурсные возможности образовательной среды вуза для интериоризации профессионально-ориентированных знаний; разработана технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе; определен комплекс педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.
Развиваемая в исследовании концепция интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе вносит реальный вклад в разработку теории и методики профессионального образования. Содержащиеся в ней теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления об интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими специалистами в процессе обучения в вузе. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения различных аспектов интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе; обоснована технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе; разработана операционально-процессуальная сторона интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе, способных моделировать предметное и социальное содержание профессиональной социально-педагогической деятельности; разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль эффективности процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе с целью его прогнозирования и коррекции; экспериментально обоснована совокупность педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, учебно-методические комплексы, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, программ перспективного развития в области профессиональной подготовки социальных педагогов, а также при разработке учебных программ и курсов, рекомендаций и пособий для преподавателей и специалистов, студентов вузов и в системе повышения квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки в вузе; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования понятийно-терминологического аппарата; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы технологической матрицы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, ряда спецкурсов и обогащения общих курсов, разработанных на основе педагогической концепции; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на: международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах в Москве (2005-2011гг.), Воронеже (2008-2011гг.), Калининграде (2007-2011гг.), Кисловодске (2007-2008гг.), Горно-Алтайске (2008-2011гг.); Бельгии, Нидерландах (2007г.), Италии (2008г.), США (2010г.), Египте (2011г.).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы, кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (2005-2011гг.), а также кафедры педагогики и психологии Московского социально-педагогического института (2005-2011гг.); на курсах повышения квалификации специалистов среднего профессионального образования и высшего профессионального образования «Педагогика и психология профессионального образования», «Современные психолого-педагогические технологии в высшей школе», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (Москва, 2008-2011гг.).
Ведущие идеи исследования представлены в материалах научно-исследовательских проектов Министерства образования и науки «Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2005г.), «Разработка моделей реализации основных направлений деятельности государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан» по Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» (Москва, 2006г.), «Преодоление негативного и деструктивного этноконфликтологического влияния в молодёжной среде» по Городской целевой программе «Молодежь Москвы» (Москва, 2008г.), «Разработка научно-методического обеспечения реализации дополнительных образовательных программ в области подготовки кадров для системы образования с учетом её актуальных потребностей и задач образования в течение жизни для присвоения дополнительных квалификаций «Тьютор» и др.» по ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы» (Москва, 2008г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора. Материалы исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений: Московский педагогический государственный университет, Московский социально-педагогический институт, Воронежский государственный университет, Балтийский федеральный университет им. И.Канта.
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего педагогического образования.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы (435 наименований на русском и иностранных языках) и 15 приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний» дана оценка современного состояния проблемы, раскрыты сущностные характеристики интериоризации профессионально-ориентированных знаний как психолого-педагогического феномена, выявлена специфика интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе вузовской подготовки, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий.
Во второй главе «Интериоризация профессионально-ориентированных знаний как системообразующий фактор подготовки социальных педагогов в вузе» представлены социально-психологические и педагогические аспекты усвоения студентами профессионально-ориентированных знаний в образовательном пространстве высшего учебного заведения, раскрыты основные механизмы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
В третьей главе «Технологическое обеспечение интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе» рассматриваются технологии интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, раскрыты ресурсы образовательного пространства вуза для интериоризации студентами профессионально-ориентированных знаний, представлена технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний как научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, даны результаты опытно-экспериментального исследования результативности процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.
Проблема интериоризации знаний в психолого-педагогической науке
Развитие проблемы интериоризации знаний связано с традиционным вопросом психолого-педагогической науки - вопросом внешней и внутренней детерминации. В построении теоретических основ для решения данной задачи, как показало осмысление современных подходов, сложившихся в психолого-педагогической литературе, значительными преимуществами обладают концепции развития личности как особой целостности, которое осуществляется только при единстве двух процессов: внешнего - социального и внутреннего -личностного.
Интериоризация как психолого-педагогический феномен рассматривается в работах Б.Г.Ананьева, Н.П.Аникеевой, А.Г.Асмолова, Н.А.Асташовой, Т.В.Ахутиной, В.МБехтерева, А.А.Бодалева, Е.А.Будиловой, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Г.А.Ковалева, Н.В.Кузьминой, А.Ф.Лазурского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Н.Н.Обозова, А.В .Петровского, Л.А.Радзиховского, С.Л.Рубинштейна, С.П.Сенющенкова, В.А.Сластенина, Е.Е.Соколовой, Н.Ф.Талызиной, Д.Н.Узнадзе, М.Г.Ярошевского и др.
В деятельности человека неразрывно связаны ее внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона - движения, с помощью которых человек воздействует на внешний мир - определяется и регулируется внутренней (психической) деятельностью: мотивационной, познавательной и регуляторной. С другой стороны, вся эта внутренняя, психическая, деятельность направляется и контролируется внешней, которая обнаруживает свойства вещей, процессов, осуществляет их целенаправленные преобразования, выявляет меру адекватности психических моделей, а также степень совпадения полученных результатов и действий с ожидаемыми.
В работах Б.Г. Ананьева, Н.П. Аникеевой, В.М. Бехтерева, А.А. Бодалёва, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, СВ. Кондратьевой, Е.С. Кузьминой, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна заложены идеи социальной обусловленности развития человека и его способностей: человек, в процессе освоения социальной среды, преобразует внешнее во внутреннее, но при этом самостоятельно осуществляет свободный выбор внешних условий собственного становления. То есть, развитие личности как особой целостности, возможно только при единстве двух процессов: внешнего - социального и внутреннего - личностного; внешнее преломляется через внутреннее, поскольку внутреннее действует через внешнее. Существует ряд работ, посвященных анализу понятия «интериоризация», в том числе работы А.Г. Асмолова, Т.В. Ахутиной, Е.А. Будиловой, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Г.А. Ковалева А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, А.А. Пузырея, Л.А. Радзиховского, С.Л. Рубинштейна, Е.Е. Соколовой, Н.Ф. Талызиной, М.Г. Ярошевского и др.
В педагогике интериоризация (фр. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) рассматривается как формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом [319, Т.1,с.374], [299, с.108].
Интериоризация состоит не простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.
В Большом психологическом словаре «интериоризация» рассматривается как психологическое понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и овладение внешними знаковыми средствами (напр., формирование внутренней речи из внешней речи) [63, с.206].
А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский дают понятие интериоризации через формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности [300, с. 127]. Аналогичные определения понятия «интериоризация» как формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности мы находим и в других психологических словарях [313].
Термин «интериоризация» используется представителями разных направлений и школ в психологии - в соответствии с их пониманием механизмов развития психики. В англоязычных словарях термин «интериоризация» не встречается. Близким по звучанию и значению является термин «интернализация», который во многом нагружен психоаналитическим смыслом. В психоанализе понятие «интериоризация» привлекается для объяснения роли интерперсональных отношений в формировании бессознательного, которое, в свою очередь, влияет на структуру сознания личности [57].
Для психоаналитиков интериоризация - это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры. Данное понятие используется для обобщенного описания процессов поглощения, интроекции и идентификации, посредством которых межличностные отношения становятся внутриличностными, воплощенными в соответствующие образы, функции, структуры, конфликты.
В современном психоанализе проблема интериоризации является дискуссионной, в специальной литературе (Р.Шафер, У.Мейснер, Г.Левальд и др.) активно обсуждается вопрос о том, являются ли поглощение, интроекция и идентификация различными ступенями, уровнями интериоризации, имеют ли они, какую-либо иерархию, либо все эти процессы идентичны и осуществляются параллельно друг другу.
Термин интериоризация, используется и как синоним интроекции (Ж.Лапланш, Ж.-Б.Понталис). В более узком смысле слова - процесс, посредством которого межличностные отношения преобразуются во внутриличностные (интериоризация конфликта, запрета и пр.). Это понятие часто используется в психоанализе. Обычно оно осмысляется в духе понятия интроекции, т. е. фантазматического перехода от объекта - «хорошего» или «плохого», цельного или частичного - внутрь субъекта. В более узком смысле говорят об интериоризации применительно к отношениям: когда, например, властные отношения между отцом и ребенком трактуются как интериоризация отношений Сверх-Я к Я. Этот процесс предполагает структурное расчленение психики, позволяющее переживать эти отношения и конфликты на внутрипсихическом уровне [227].
Понятия, сходные с интериоризацией, используются в психоанализе при объяснении того, каким образом в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), в свою очередь определяющая структуру сознания [300].
Понятие «интериоризация» было введено в научный оборот представителями французской социологической школы (Э.Дюркгейм и др.). У Э.Дюркгейма интериоризация была представлена как процесс, когда ребенок заимствует из общественного сознания понятия, представления, категории, которые затем образуют структуру его личных взглядов.
Во французской социологической школе понятие «интериоризация» связывалось с понятием социализации и означало заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений; перенос общественного сознания в индивидуальное, при котором менялось местонахождение, но не природа явления. В близком по смыслу значении оно использовалось французскими психологами П.Жане, Ж. Пиаже, А.Валлоном и др.
Первым психологом, который рассматривал интериоризацию как психологический принцип, был Пьер Жане. Понятие «интериоризация» означало прививание элементов идеологии к изначально биологическому сознанию индивида: идеология, общественное сознание переносилось «в» индивидуальное сознание; менялось местонахождение, но не природа явления; оно как было, так и оставалось идеальным [301, с. 111].
Концепция французской социологической школы, как указывает СП. Сенющенков, действительно является одной из первых, в которой детально прорабатывалась проблематика социальной детерминации, но ее представители не использовали термина «интериоризация» и не вводили специального терминологического обозначения данного процесса. Причиной переноса на концепцию французской социологической школы термина «интериоризация» в данном случае может выступать только широкое понимание интериоризации как механизма социальной детерминации личности вообще [335].
Профессиональная подготовка социального педагога в теории и практике педагогического образования
Анализ современной психолого-педагогической литературы при изучении интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе обусловил целесообразность обращения к исследованию специфики деятельности социальных педагогов.
Процесс становления социального педагога как профессионала проанализирован в работах А.И.Арнольдова, Н.Ф.Басова, В.М.Басовой, С.А.Беличевой, А.Б.Белинской, Л.А.Беляевой, В.Г.Бочаровой, Б. 3. Вульфова, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, Л.Г.Гусляковой, Л.Д.Деминой, И.А.Зимней, Н.Ю.Клименко, А.Г.Корниловой, В.И.Курбатова, И.А Липского, А.Л.Ляшенко, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, И.В.Неретина, Л.Е.Никитиной, Л.Я.Олиференко, П.Д.Павленко, А.М.Панова, Т.С.Просветовой, Т.А.Ромм, Е.Р.Смирнова, В.С.Торохтий, М.В.Шакуровой, П.А.Шептенко, Н.Б.Шмелёвой, Г.Н.Штиновой, А.Л.Фатыховой, Г.Н.Филонова, М. В. Фирсова, Т.Ф.Яркиной, К. Отте, М. Пэйн, Ф. Прюса, Ш. Рамон, С. Шардлоу и др.
Социально-педагогическая деятельность представляет собой специфический вид профессиональной деятельности, направленной на социальную защиту личности как высшей ценности, на поддержание и укрепление ее нравственного, психического и физического здоровья, разностороннего развития [377, с. 101].
В настоящее время в стране остро стоит проблема социально-педагогической работы как феномена цивилизованного общества. В Российской Федерации система социально-педагогической работы начала формироваться с 1991 года, когда была официально введена новая профессия «социальный педагог», «социальный работник». До этого времени функции данной категории специалистов выполняли представители различных профессий, они распределялись между учреждениями здравоохранения, образования, культуры, социального обеспечения, правоохранительных органов, как правило, слабо взаимодействующими в достижении главной цели - социальной помощи, поддержки человека.
В то же время особенность российской ситуации состояла в том, что социальная педагогика и социальная работа и как профессии, и как специальности профессионального образования изначально оказались ведомственно разобщены, вследствие чего их развитие началось обособленно. На протяжении последних лет эти две относительно самостоятельные ветви профессиональной социальной деятельности и социального образования прошли сложный путь становления, развития и научного обоснования в условиях достаточно противоречивого взаимовлияния и взаимодействия [98, с. 19].
До выделения социальной работы и социальной педагогики в особую профессиональную сферу социальные знания, необходимые каждому человеку для успешного функционирования в обществе, оптимального выстраивания социальных взаимодействий, люди приобретали во многом стихийно в процессе жизнедеятельности, взаимообмена «жизненным опытом» с разными людьми, иначе говоря, в процессе стихийной социализации. Безусловно, в определенной мере такие знания давало образование, однако это тоже не осуществлялось целенаправленно [98, с.20].
Следует отметить, что выделение социальной педагогики в самостоятельную отрасль человекознания, которая интегрирует в себе знания о системе целенаправленной, педагогически организованной поддержки жизненных сил человека, разумного построения его отношений с окружающим миром, людьми и самим собой на основе личностной и социальной активности и нравственной самоорганизации жизни в конкретном социуме, является правомерным. В настоящий период времени сложились объективные основания перспективного развития профессиональной подготовки социальных педагогов [3, с.З].
Непосредственными практическими задачами социально-педагогической работы являются улучшение социального самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение достойного, комфортного существования. Компетентно осуществлять эти и другие задачи призван специалист, профессионал высокой квалификации, обладающий личностно-нравственной направленностью, профессионально необходимыми качествами.
Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта подготовки специалистов по специальности «Социальная педагогика», выпускник, получивший квалификацию социального педагога, подготовлен к выполнению основных видов профессиональной деятельности социального педагога, решению типовых профессиональной задач в образовательных учреждениях и основными видами профессиональной деятельности социального педагога являются:
- социально-педагогическая,
- учебно-воспитательная,
- развивающая,
- культурно-просветительная,
- научно-методическая,
- организационно-управленческая [115].
Социальный педагог призван сопровождать ребенка в процессе его социализации. По роду своей профессиональной деятельности он работает с детьми и подростками, имеющими проблемы различной этиологии в социальном развитии, затрудняющие процесс их гармоничной интеграции в общество. Это школьники с девиантным поведением, из семей «группы риска» и неблагополучных семей; сироты и оставшиеся без попечения родителей, воспитанники интернатных учреждений, жертвы жестокого обращения, несовершеннолетние с ограниченными возможностями, дети мигрантов, представителей этнических меньшинств, а также другие категории воспитанников и их семей.
Проблемы социализации этих и других категорий несовершеннолетних детерминированы или сопровождаются нарушениями в эмоционально-волевой сфере личности. У этих школьников уровень развития высших эмоций и чувств не соответствует возрасту; их эмоциональные проявления недостаточно социализированы; они не всегда способны управлять своими эмоциями, контролировать агрессию; у многих констатируются различные эмоциональные расстройства: повышенная эмоциональная лабильность, депрессии, неврозы, фобии и другие. Социальному педагогу приходится не только взаимодействовать с такими детьми и подростками, но и корректировать отклонения в их развитии, постепенно воспитывая культуру и позитивные качества личности [317, с. 19].
Как субъект профессиональной деятельности социальный педагог осуществляет многообразные функции организации, обеспечения, поддержки, защиты, коррекции личности.
В психологии утвердилось положение о том, что проблемы личности, «Я», сознания и самосознания не могут быть научно поняты вне решения вопроса о субъекте деятельности. Постановка вопроса о личности как субъекте деятельности в отечественной психологии принадлежит С.Л. Рубинштейну. Он понимал жизнь как особый процесс, включающий в себя человека, отношениями и действиями которого он определяется, изменяется, направляется и т.д. Специфика жизненного процесса человека состоит в том, что осуществляется он субъектом, что не исключает, однако, и объективной его детерминации событиями и обстоятельствами [321].
Понятие «субъект» не просто обозначает того, кто действует, осознает, относится и т.д. Оно исходно характеризует то, как субъект осуществляет действие, как осознает мир в зависимости от социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие «субъект» передается и мера его активности и социальная сущность сознания, действия, отношений [5].
Диагностика процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе
Результаты, полученные в ходе анализа педагогической литературы, позволили нам сделать вывод о том, что процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе, учитывая его значимость и актуальность для высшего профессионального образования, нуждается в существенном улучшении.
С учетом изложенных теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки педагогических условий, необходимых и достаточных для интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе.
Для того чтобы процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе осуществлялся эффективно, необходимо учитывать то обстоятельство, что гармоничным данный процесс может быть только при условии моделирования данного процесса в ходе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, поскольку именно моделирование, а затем и технологическое обеспечение делает процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе вполне организуемым, управляемым, с предсказуемыми позитивными результатами.
Решение проблемы исследования привело нас к необходимости организации опытно-экспериментальной работы, которая, по нашему предположению, должна была проверить и обогатить выдвинутую нами гипотезу, и тем самым способствовать эффективности интериоризации профессионально ориентированных знаний социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Мы предположили, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной, если будут реализованы следующие условия:
- системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента, адаптацию к сфере профессионального континуума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность;
- содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии, задачи интериоризации будут решаться на всех этапах и в совокупности составляющих профессиональной подготовки: учебный процесс, педагогическая практика, профессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность;
- субъектно-личностные: развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознание себя в качестве субъекта профессии, присвоение важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития.
Эффективная интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами - это высокий уровень его готовности к профессиональной социально-педагогической деятельности, направленный на решение сложных профессиональных задач и проблем. Критерии и уровни интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе определяются структурой самого процесса интериоризации и разработанностью каждого из элементов данной структуры.
На основе анализа изученных теоретических положений, а также с учетом специфики нашего исследования, нами были определены компоненты и критериальные характеристики процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
К основным компонентам процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе мы относим:
-профессионально-ориентационный,
- мотивационный,
- образно-деятельностный,
- собственно интериоризирующий,
- рефлексивный
- перспективно-смысловой.
Критериальными характеристиками выступают мотивационно-ценностное отношение к личностной конкурентоспособности профессионального «Я», актуализированная потребность в усвоении профессионально-ориентированных знаний, вариативность, ситуативность, целесообразность использования профессионально-ориентированных знаний в реальной профессиональной деятельности, адаптированность, гибкость и мобильность использования профессионально-ориентированных знаний с учетом специфики и функциональной направленности деятельности социального педагога, рефлексивность присвоения профессионально-ориентированных знаний в процессе обучения в вузе, а также развитие профессионально значимых качеств личности социального педагога (эмпатия, толерантность, флексибильность, эмоциональная устойчивость, преодоление ситуации неуспеха и др.).
Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими педагогами в процессе вузовской подготовки
Разработав критерии и уровни интериоризации профессионально-ориентированных знаний и ее компонентов, а также диагностический инструментарий, мы приступили непосредственно к определению динамики данного процесса в ходе экспериментальной работы.
Диагностика интериоризации профессионально-ориентированных знаний на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность процесса интериоризации, взаимозависимость всех ее компонентов, вариативность присвоения профессионально-ориентированных знаний в зависимости от индивидуальных особенностей личности студента, а также зависимость присвоения от исходного состояния и от содержания учебной, внеучебной и реальной деятельности социального педагога на протяжении всего обучения в вузе.
Рассмотрим результаты диагностики по представленным нами компонентам.
Результаты диагностики профессионально-ориентационного компонента представлены нами на рис. 1,2.
Исследование профессионально-ориентационной составляющей интериоризации профессионально-ориентированных знаний студентами будущими социальными педагогами показало, что устойчивый интерес к педагогической работе, мотивы профессиональной активности, функциональный интерес, заинтересованность в будущей работе у студентов контрольной группы значительно ниже, чем у студентов экспериментальной группы.
Мотивы самосовершенствования и самореализации в профессиональной деятельности, преодоления затруднений в деятельности, ценности профессионального самовыражения в профессиональной деятельности, психологическая установка на педагогическую деятельность также более выражены после проведения формирующего эксперимента у студентов экспериментальных групп.
После проведения формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы произошли значимые изменения в иерархии мотивов профессиональной деятельности — стали доминировать мотивы профессионального саморазвития, мотив разрабатывать и внедрять педагогические технологии и программы в профессиональную деятельность. Равнодушное отношение и эпизодическое любопытство по отношению к будущей профессиональной деятельности у студентов экспериментальной группы сменилось на развивающуюся любознательность и функциональный интерес.
Представим результаты диагностики мотивационного компонента на рис. 3,4.
Исследование мотивациониого компонента интериоризации профессионально-ориентированных знаний студентами - будущими социальными педагогами выявило представленность в мотивационно-ценностнои системе будущих социальных педагогов следующих групп ценностей: профессиональные; финансовые; семейные; социальные; общественные; духовные; физические и интеллектуальные, позволило диагностировать ценностные ориентации студентов, их социальные ценности, мотивацию поведения и деятельности.
Уровень учебной мотивации у студентов контрольной группы также невысок. Незначительная часть студентов контрольной группы, как показало исследование, изучает различные проблемы будущей профессиональной педагогической деятельности во внеаудиторное время (посещает конференции, участвуют в социально-психологических тренингах). Студенты экспериментальной группы, напротив, проявляют значительный интерес к аудиторной и внеаудиторной работе.
Как мы видим, уровень сформированности мотивационно компонента интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки в вузе более высокий у студентов экспериментальной группы.
Результаты диагностики образно-деятельностного компонента представлены нами нарис. 5,6.
Мы видим, что произошли значительные изменения в уровне сформированности образно-деятельностного компонента у студентов экспериментальной группы. У студентов контрольной группы показатели также изменились, но формально. Полученные данные мы объясняем проведением экспериментальной работы на основе технологического обеспечения учебного процесса у студентов экспериментальных групп.
