Содержание к диссертации
Введение
Глава I. БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС КАК НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА 15
1.1. Основные тенденции развития высшего образования до Болонского процесса 15
1.2. Цели и задачи Болонского процесса 25
1.3. Опыт включения в Болонский процесс различных европейских стран 41
Выводы по 1 главе 78
Глава II. РОССИЯ В БОЛОНСКОМ ПРОЦЕССЕ 80
2.1. Проблемы интеграции России в общеевропейское образовательное пространство 80
2.2. Мероприятия по реализации положений Болонской декларации в системе российской высшей школы 94
2.3. Болонский процесс и перспективы российского университетского образования 121
Выводы по главе II 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
ЛИТЕРАТУРА: 136
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Основные тенденции развития высшего образования до Болонского процесса
- Цели и задачи Болонского процесса
- Проблемы интеграции России в общеевропейское образовательное пространство
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы преобразования системы высшего образования в настоящий момент характерны как для Европы, так и для России. Европейское и российское высшее образование действует в новых условиях, характеризующихся глобализацией, новыми коммуникационными технологиями, растущей конкуренцией и коммерциализацией.
Интеграция российского высшего профессионального образования в мировую, в том числе, европейскую систему высшего образования, - это один из принципов государственной политики, зафиксированный законодательно. По мнению заместителя генерального директора ЮНЕСКО Б. Пауэра, «есть универсальный путь сближения - через систему образования, дающий возможность всем научиться жить в мире, сотрудничестве, взаимопомощи».
Развитие современных образовательных систем сегодня представляет собой целостный процесс непрерывного изменения и развития составляющих их элементов с направленностью на интеграцию национальных систем в единое мировое образовательное пространство.
Интеграция российской высшей школы в мировое образовательное пространство, ставшая возможной вследствие формирования открытого общества в России, предполагает активное участие российских вузов в международном рынке образовательных услуг, научно-исследовательских программах, обучение в российских учебных заведениях и филиалах российских вузов значительного контингента иностранных студентов по приоритетным направлениям науки и техники. Реализация этой задачи требует проведения последовательной и целенаправленной работы по созданию имиджа российского высшего образования, привлекательного для иностранной молодежи, профессионалов и политиков, информированию мировой общественности о достижениях российской системы высшего образования, рейтинге российских вузов в мировой табели о
рангах, возможных направлениях и финансовых условиях обучения в них иностранных граждан.
Системы образования в условиях информационной цивилизации должны развивать и усиливать свою способность к изменению и стимулированию изменений в личности и образованности в обществе, сохранять точность и оригинальность в науке как непременные условия качества образования, а также учитывать нужды и интересы обучающихся (в рамках непрерывного образования), чтобы помочь им интегрироваться не только в региональные социально-экономические, образовательные структуры, но и в глобальное общество нынешнего столетия (В.З. Коган, Д.И. Дубровский, А.Д. Урсул и
др.)-
Система образования России, в том числе и высшего, находится в весьма
сложном экономическом, финансовом, организационном положении. Осуществленные с начала 90-х гг. XX века преобразования высшей школы не решили всех проблем. Сегодня назрели новые изменения, которые должны быть направлены на повышение качества образования, развитие и укрепление национальной образовательной системы. При реформировании необходимо учитывать региональную специфику вузов России (масштаб, качество обучения, финансовое положение и т.д.). Все реформы будут осуществляться в конкретных региональных условиях, приобретать свою специфику, что и будет представлять реальный процесс вхождения российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (при участии и поддержке не только государства и министерства, но самих регионов, образовательных учреждений, преподавателей, студентов, ученых).
Помимо этих внутренних обстоятельств необходимости реформирования высшего образования имеются и внешние факторы. С момента подписания 19 июня 1999 года министрами, ответственными за образование в 29 европейских странах, Болонской декларации, Европа вступила на путь создания единого образовательного пространства. В 2003 году на Конференции в Берлине к Болонскому процессу официально присоединилась Россия. Конеч-
ной целью Болонского процесса является создание к 2010 году европейского образовательного пространства с тем, чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы.
Вхождение российской высшей школы в международное образовательное пространство предоставляет новые возможности для продвижения российского образования на международной арене. Демографический спад, который характерен не только для России, но и Западной Европы, приведет уже в ближайшее время к острому конкурентному соперничеству на международном и национальном уровнях за студентов высших учебных заведений. Инструментами в этой борьбе будут выступать эффективность управления образовательным процессом, качество высшего образования, гибкость образовательных программ, возможность для студента войти в международные сети непрерывного образования, повысить свою конкурентоспособность на рынке труда.
Данные обстоятельства, вместе взятые, чрезвычайно актуализируют проблему реформирования высшего образования России в контексте Болонского процесса. Естественно, что при этом речь идет обо всей системе высшей школы России, как на федеральном, так и на региональном уровнях.
Анализ литературы позволяет выявить, что различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: гуманизации образования (Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин, М.Н. Беру-лава и др.), педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.С. Белкин, Н.В. Василенко, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица и др.), обоснования целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Розанов, B.C. Ильин, Е.П. Белозерцев), структуры и содержания высшего образования (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов).
Проблемам образования в современном мире уделяют большое внимание зарубежные авторы Д. Белл, М. Крозье, Ф. Кумбс, Б. Саймон, Ф.Э. Ше-
реги и др. Эмпирическими исследованиями состояния системы образования занимаются Г.Ф. Беляева, Д.Л. Константиновский, B.C. Скобкин, В.Г. Харче-ва, В.Н. Шубкин и др. Идеи интегративности в теории и методике профессионального образования отражены в концепции глобального образования (А.П. Лиферов, В.И. Байденко, С.А. Гребнев и др.).
Актуальность исследования подтверждается анализом состояния теоретических разработок проблемы в контексте социально-экономических и политических перемен, происходящих в Российской Федерации и обусловленных возрастанием роли международных аспектов деятельности, инициированных Болонским процессом и его практической реализацией в национальной системе образования, и обусловлена объективной необходимостью разрешения обозначившихся противоречий.
Российская система образования находится в стадии модернизации и развития многоступенчатой системы непрерывного образования в связи с изменившейся социально-экономической и политической ситуацией в стране, интеграцией России в мировое сообщество, ускорением темпов научно-технического прогресса. Это обусловило следующие противоречия между:
предполагаемыми целями Болонского процесса и реальной ситуацией в странах-участницах;
духовными традициями советской системы образования и рационализмом европейского образования;
самостоятельностью обучающегося в Европейской системе и педагогическим развитием самостоятельности в России;
реформами в рамках Болонского процесса и неосведомленностью о них и о целях Болонского процесса непосредственных его участников;
сохранением национальных особенностей российских фундаментальных научно-образовательных школ и интегральным прагматическим подходом к построению системы общеевропейского образования.
Исходя из выявленных противоречий, мы определили проблему исследования: возможности интеграции России в европейское образовательное
пространство. Исходя из актуальности проблемы исследования и ее недостаточной разработанности, сформулирована тема исследования: «Интеграция российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство».
Объект исследования - система российского высшего профессионального образования на этапе вхождения в Болонский процесс.
Предмет исследования - условия интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования.
Цель исследования состоит в выявлении условий, обеспечивающих успешность интеграции российской системы высшего образования в общеевропейскую систему высшего образования.
Для реализации указанной цели необходимо решить следующие задачи:
Рассмотреть содержание Болонского процесса как педагогическую основу интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство.
Проанализировать опыт включения в Болонский процесс различных европейских стран как социально-педагогический ориентир для российского высшего образования.
Выявить социально-культурные особенности и педагогические условия вхождения высшей школы России в Болонский процесс.
Проанализировать опыт' конкретных вузов Российской Федерации, включенных в Болонский процесс, и выявить проблемы и перспективы российского высшего образования в рамках преобразований, вызванных Болон-ским процессом.
В процессе решения поставленных задач мы опирались на следующую гипотезу: эффективность образовательного процесса в результате преобразования профессионального образования в рамках Болонского процесса повысится и будет соответствовать современным требованиям к образованию, если:
учитывать принцип непрерывности образования в процессе Болон-ских преобразований;
новая система образования не только будет вооружать знаниями обучающегося, но и будет формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, развивать навыки и умения самообразования;
рассматривать идею интеграции с позиций культурологической концепции образования, в основе которой лежат гуманистические традиции отечественной педагогической культуры;
учитывать особенности России, ее опыт в области высшего образования и применять реформы с их учетом.
Теоретическую базу исследования составили:
-концепции интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко, Н.Н. Малофеев, А.П. Беляева, И.С. Дышлюк, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, И.Н. Максимова и др.);
-научные основы развития инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, П.Е. Решетников, Е.В. Родь-кина, В.В. Сериков, Н.Р. Юсуфбекова, О.Г. Хомерики и др.);
-теории глобализации образования (А.П. Лиферов, В.И. Байденко и др.);
-представление об образовании как части культуры (Бондаревская Е.В., Гессен СИ., Драч Г.В., Соколов В.В. и др.);
-теории непрерывности образования (СМ. Годник, Л.В. Занина, Н.К. Сергеев, Е.Л. Осорин, Б.С Гершунский, СМ. Вейт и др.);
-исследования, посвященные проблемам организации и управления образованием (А.П. Беляева, В.А. Бордовский, И.А. Колесникова, А.А. Орлов, Б.Н. Смирнов, А.Н. Тихонов, К.А. Ушаков, В.В. Чекмарев и др.);
-исследования, посвященные проблемам регионализации образования (М.И. Махмутова, Г.И. Молонова, С.Д. Намсараева, Г.А. Тармаева и др.).
Методологической основой исследования являются принципы системного, деятельностного, личностного, системно-синергетического и интеграционного подходов в образовании.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что:
-выявлена совокупность социально-педагогических изменений российской высшей школы в процессе интеграции в Болонский процесс;
-на основе опыта различных европейских стран выделена предпочтительная модель, оптимальная с точки зрения вхождения российской системы высшей школы в Болонский процесс, обеспечивающая учет достижений европейских стран и национальных особенностей России;
-выделены социально-культурные особенности и выявлены педагогические условия сохранения и развития культурного наследия и воспитательной системы российского образования при одновременном использовании рационального построения учебных программ, ориентированных на требования рынка труда, проведения мероприятий, ориентированных на освещение основных мер по реализации Болонского процесса, сохранения фундаментальности образования;
-описаны новые стратегии управления, оптимально сочетающие централизм и децентрализм и основанные на реализации принципов выборности и паритетного участия в управлении академической и вузовской общественностью.
Практическая значимость результатов исследования определяется, прежде всего, его актуальностью и связана с тем, что полученные теоретические выводы являются приращением педагогического знания, а практические предложения важны для дальнейшей модернизации сферы образования России в контексте Болонского процесса.
Источники исследования. К ним относятся Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому государственная политика в образовательной сфере должна основываться на принципах гуманизма, свободного развития личности; государственные стандарты высшего профессиональ-
ного образования; учебно-методическая документация высших образовательных учреждений, материалы научных конференций, отчеты стран-участниц Болонского процесса о структуре реформ, статистические данные об основных показателях функционирования высшей школы в России и ее отдельных регионах; материалы периодики и др.
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:
-изучение научной и методической литературы по педагогике, философии, психологии, нормативно-законодательных документов о высшем профессиональном образовании, документов высших образовательных учреждений стран, подписавших Болонскую декларацию;
-моделирование, прогнозирование;
-методологическая рефлексия современного педагогического опыта;
-анкетный опрос - оценка информированности профессорско - преподавательского состава о Болонском процессе и отношения к нему;
-изучение опыта европейских стран по реализации положений Болонского процесса.
Основные результаты исследования заключаются в следующем:
показаны основные противоречия, возникающие в системе высшего образования при включении в Болонский процесс различных европейских стран, и выбираемые в настоящее время пути их решения;
раскрыты основные пути возможного преодоления выявленных противоречий и решения сформулированных проблем российского высшего образования, обусловленных болонскими преобразованиями;
выявлены и раскрыты проблемы и сущностные изменения в российском высшем образовании, обусловленные болонскими преобразованиями.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе вузов, координирующих в Южном федеральном округе реализацию основных целей развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией: Ростовский государственный университет, Таганрогский радиотехнический университет, Ростовский государственный педа-
гогический университет, Ростовский институт сервиса Южно-российского государственного университета экономики и сервиса и других высших учебных заведений Ростовской области (Ростовский военный институт ракетных войск, Новочеркасский военный институт связи, Ростовский государственный экономический университет «РИНХ», Ростовский филиал Российской таможенной академии). Исследование проводилось с 2000 по 2006 год и включало несколько этапов.
Первый этап (2000-2001 гг.) - проблемно-поисковый. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояние дел на практике. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по высшему профессиональному образованию, изучение опыта европейских стран, формулирование гипотезы исследования, составление плана диссертации.
Второй этап (2001-2003 гг.) - теоретико-аналитический. Целью этого этапа являлась разработка методических подходов, направленных на анализ ситуации в высшем образовании стран-участниц Болонского процесса; формирование гипотезы о возможных направлениях повышения эффективности образовательного процесса в результате интеграции в общеевропейское образовательное пространство. Проводилась оценка информированности профессорско-преподавательского состава о Болонском процессе и отношения к нему.
Третий этап (2003-2006 гг.) - заключительный. Целью этого этапа была проверка достоверности выводов, полученных на предыдущем этапе исследования. На этом этапе осуществлялся анализ и уточнение данных, обобщались результаты исследования, выделялись выводы, формировалось заключение и оформлялся текст диссертационной работы.
Достоверность и обоснованность научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, подтверждается использова-
ниєм современных научных концепций, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, объективной качественной и количественной обработкой полученных данных.
Апробация работы осуществлялась представлением и обсуждением основных результатов исследования на университетских научно-практических конференциях (2001-2006 гг.). Основные материалы диссертации опубликованы.
На защиту выносятся следующие положения:
Под влиянием Болонского процесса в российской системе образования происходят следующие изменения: переориентация текущих задач образования на глобальные изменения в экономике, социально-культурной и духовной сферах; изменение характера образования на непрерывный; адаптация образовательных программ и моделей обучения на всех уровнях образования, что приводит, в свою очередь, к необходимости организационной, нормативно-правовой и ресурсной поддержки этих изменений; увеличение академической мобильности студентов и преподавателей в соответствии с заложенной в Болонской декларации концепцией; повышение конкурентоспособности российских специалистов на мировом и, в первую очередь, европейском рынках труда.
Социально-педагогическим ориентиром для интеграции российской высшей школы являются структурные особенности и направления реализации основных положений Болонского процесса в системах образования ряда европейских стран (Франции, Венгрии, Ирландии, Швеции, Великобритании), включающие: принятие системы понятных и сравнимых ученых степеней; двухуровневую систему подготовки специалистов; развитие европейского сотрудничества по обеспечению качества; создание системы кредитов; продвижение европейского измерения в области высшего образования; получение образования в течение всей жизни; повышение привлекательности европейского высшего образования и др.
Наиболее предпочтительной для системы российского высшего образо-
вания представляется модель, основанная на государственном финансировании, контроле, доступе в вузы посредством вступительных процедур, и ориентация на достижения в реализации основных положений Болонского процесса европейскими странами (Великобритания, Ирландия - двухуровневая система; Франция - совокупность системы мер по привлекательности образования; Венгрия - принятие системы понятных и сравнимых ученых степеней).
3. Социально-культурными особенностями вхождения российского высшего образования в Болонский процесс являются: выработка определенной государственной политики управления, основанной на оптимальном сочетании централизма и децентрализма; общероссийская общественная экспертиза Болонского процесса как механизм в управлении качеством высшего образования (преимуществами универсальной базы данных экспертизы могут стать простые и надежные поисковые средства на русском и английском языке, расширенный библиографический и полнотекстовой поиск, многоязычный интерфейс, быстрое и надежное подключение к серверам стран-участниц Болонского процесса); учет региональных особенностей, т.к. дифференциация регионов по основным социально-экономическим факторам может привести к неравным возможностям вузов при реализации положений Болонского процесса.
Педагогическими условиями реализации положений Болонской декларации в российской системе высшего образования являются: следование интересам развития национальной системы образования; усиление роли образования как второго шанса личности; внедрение инновационных технологий и форм деятельности (вариативность, дающая возможность выбирать и конструировать учебный процесс по любой модели; технологичность, позволяющая формировать модель, направленную на достижение искомых результатов); изучение и использование опыта стран-участниц Болонского процесса с учетом особенностей российской образовательной системы; освоение выпускниками, по меньшей мере, трех европейских языков; сближение образования и экономики.
4.0риентация на Болонский процесс не предполагает ломки образовательной системы, а призвана содействовать более глубокому осмыслению ее состояния и движения на новом витке ее эволюционирования. Анализ опыта интеграции вузов - координаторов проекта «Мониторинг участия российских вузов в Болонском процессе» Южного федерального округа показал направления их деятельности: в Ростовском государственном университете формируются идентичные вузам - участникам Болонского процесса учебные планы и программы, позволяющие реализовать академическую мобильность; в Таганрогском радиотехническом университете ведется разработка и введение системы обеспечения качества образовательных услуг, завершается процесс эквивалентизации дипломов, модернизируется учебный процесс. Результаты исследования показывают, что российские вузы открыты и готовы к внешней оценке своих курсов с учетом оказания им нормативной, информационной, методической, организационной и финансовой поддержки.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.
Основные тенденции развития высшего образования до Болонского процесса
Изменения, происходившие в европейском высшем образовании во второй половине XX века, рассматриваемые в общем плане, можно отнести к предболонскому периоду. Европейское пространство высшего образования формируется на протяжении последних 40 лет с целью оказания поддержки экономическим, коммерческим и финансовым рынкам.
Европейское Сообщество (ЕС) и европейская высшая школа прошли почти полувековой путь до принятия Сорбонской и Болонской деклараций. Присутствует политическая воля участников, правовая основа процесса (ст. 149 и 150 Договора о создании Европейского Союза), социально - экономическая база и, главное, данное направление интеграции является частью общего интеграционного процесса, сопровождает и закрепляет его. Уже с 1976 г. начинает складываться политический консенсус, касающийся новой роли профессионального образования в намечаемых фундаментальных переменах в жизни Содружества. Формирование европейского пространства высшего образования, сближение его целей и моделей (без утраты многообразия) были адекватным ответом высшей школы на ожидаемые преобразования. С ними ассоциировались изменения структурных факторов высшего образования. Так, М. Троу (М. Trow) говорит о том, что «в каждом передовом обществе проблемы, ассоциируемые с высшей школой, являются проблемами роста» [175, С. 55].
В середине 80-х годов исследователи обозначили пять пунктов новой государственной образовательной политики в странах Западной Европы: сокращение бюджетов на высшее образование; повышение его эффективности, включая уменьшение продолжительности обучения и отсева; усиление влияния внешних по отношению к академическим сообществам социальных партнеров высшего образования в том, что касается установления его целей, оценки качества и освоения культуры предпринимательства; введение «принудительного контрактирования», при котором распределение фондов сопряжено с целями вузов и контролем за их деятельностью; возрастание значимости квалиметрических характеристик результатов образования, сопровождающееся переносом акцентов с оценки целей на оценку результатов [175, С. 27-40].
Позже другие авторы, в том числе Хиул Сери Джонс (Hywel Ceri Jones), обозначили направления, по которым интенсифицировались усилия высших учебных заведений Европы: достижение такого уровня высшего образования, который позволит использовать преимущества европейского рынка; усиление позиций Европы в мировой экономике; учет особой демографической ситуации ЕС и ее воздействие на рынок труда, так как в странах Западной Европы 20 % населения не являются гражданами страны проживания; повышение вклада университетов в достижение экономической и социальной сплоченности; «признание значимости сотрудничества в области высшего образования и профессиональной подготовки как фактора, играющего все большую роль в отношениях Сообщества с третьими странами» [175, С. 240]; ускорение и развитие престижа в мире европейского многообразного культурно-лингвистического наследия; культивирование среди западноевропейского населения мироощущения «Гражданина Европы» как новой ценностной установки, формирование у молодежи социальных и экономических ролей, содействующих интеграции.
Дальнейшее изложение выявит, что сущность и цели Болонского процесса, заявленные в Болонской декларации, являют собой конкретизацию (с учетом опыта прошедших десятилетий и новых предпосылок) этих направлений.
Что касается России, то спустя несколько десятков лет подобные идеи появляются в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где провозглашается задача развития «...образования как от крытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики» [124]. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В вопросах качества предусматривается «формирование и приведение в действие независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества образования» [124]. В числе новых принципов эффективных экономических отношений в образовании предполагаются: принцип экономической автономности учебных заведений, принцип финансово-экономической ответственности и прозрачности финансовой деятельности, принцип ориентации на интересы конкретных потребителей образовательных услуг. Второй этап модернизации (2004-2005 гг.) предусматривает «контракты с конечными» потребителями, которые частично вытеснят форму государственного задания...». [124, С. 6,16-18,25,28].
В 1999 г. фламандские исследователи Курт де Вит (Kurt de Wit) и Джеф Верховен (Verhoeven), а позже, исследователи из Нидерландов Фердинанд Мер-тенс (Ferdinand Mertens) и Франс де Вильдер (Frans de Vijlder) в своей публикации «Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе» выделяют три периода в развитии тенденций европеизации высшей школы во второй половине прошлого века в политике в области высшего образования ЕС [20].
Первый период (1957 - 1982 гг.) начался после подписания Римского договора1. Уже на Конференции министров образования, встретившихся впервые в 1971 г., обсуждалось пять основных моментов общеевропейского измерения в образовательных системах: взаимное признание дипломов;
Договор о создании Европейского экономического сообщества, подписанный шестью странами в Риме в 1957 г. обоснование идеи формирования первого европейского университета; объединение вторичного2 и высшего образования; создание Европейского Центра развития образования; учреждение неограниченного государственными границами института высшего образования и формирование вненациональных институтов высшего образования. В 1976 г. состоялась презентация Программы действий, содержащей шесть пунктов, касающихся высшего образования: доступ в высшую школу; признание дипломов; общие учебные программы; краткосрочные образовательные программы; информационная политика; Европейский университетский институт (Европейский университет). Второй период (1983 - 1992 гг.). Уточнялись цели, задачи и проблемы кооперации высшего образования на пространстве Евросоюза и, прежде всего, ее правовые аспекты: предоставление студентам из разных стран равных прав в принимающих их странах. Была расширена база для кооперации. Одним из важнейших документов этого периода было соглашение, в котором цель кооперации была конкретизирована - «содействие свободному перемещению преподавателей, студентов и исследователей» и более тесное сотрудничество между институтами высшего образования. Это соглашение положило начало ряду программ: COMET3, ERASMUS4, LINGUA5, TEMPUS6 и ДР-
Цели и задачи Болонского процесса
Предложения, рассматриваемые и исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к 6 ключевым позициям:
1. Введение двухциклового обучения, основанного на двух основных уровнях - бакалавриат и магистратура.
2. Внедрение системы академических кредитов/зачетных единиц.
3. Контроль качества образования.
4. Расширение мобильности.
5. Обеспечение трудоустройства выпускников с помощью Европейского приложения к диплому (Diploma Supplement).
6. Обеспечение привлекательности, конкурентоспособности европейской системы образования.
К настоящему времени принято говорить о 10-ти задачах. К ранее сформулированным добавляются следующие:
1. Введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня).
2. Придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности).
3. Реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы дополнительного образования (так называемое «образование в течение всей жизни»).
4. Создание общеевропейского образовательного и исследовательского пространства.
В 2003 году Еврокомиссия опубликовала обескураживающие данные, своего рода рейтинг университетов мира, подготовленный специалистами из Шанхая [140]. Из университетов, занявших первые 50 мест, 35 - американские. Из Европы в первую десятку попали только Оксфорд и Кембридж. Лондонский университет занял 11 место. Следующий вуз из стран ЕС - Утрехтский университет из Голландии - идет на сороковом месте.
В этой ситуации нет ничего удивительного. Страны ЕС тратят на высшее образование 1,1 % ВВП, а США - 2,3%. Как показало исследование, проведенное недавно ОЭСР (Организацией экономического сотрудничества и развития), на одного студента в США тратится примерно 20000 долларов в год, что вдвое превышает аналогичные расходы в Германии и втрое - в Испании. Это связано с традиционным европейским подходом, когда ответственность за высшее образование возлагается на государство, а не на студентов и их семьи. В США частное финансирование высшего образования составляет 1,2 % ВВП, в Японии - 0,6%, а в ЕС - мизерные 0,2% (да и этот показатель формируется в основном за счет одной страны - Великобритании). Изменить положение должны реформы Болонского процесса.
Рассмотрим более подробно каждую из 10 задач. 1. Введение двухциклового обучения, основанного на двух основных уровнях - бакалавриат и магистратура
Установление многоуровневой системы высшего образования должно строиться на базовой структуре «бакалавриат - магистратура». Берлинское коммюнике 2003 года определяет годом начала перехода на указанную систему 2010. Вводятся три уровня высшего образования: первый - бакалавриат (степень "бакалавр"), второй - магистратура (степень "магистр"), третий - докторантура (степень "доктор").
Корректными в Болонском процессе признаны две модели по продолжительности обучения(3 + 2 + 3, 4 + 1+3).
Нынешняя российская модель 4 + 2 + 3 нуждается в пересмотре.
Бакалавр - самодостаточное высшее образование первого уровня. Техникумы, колледжи, ПТУ и средние школы не имеют права выдавать диплом бакалавра. Квалификация «бакалавр» должна стать основной для высшего образования.
Допускается "интегрированная магистратура", когда абитуриент при поступлении обязуется получить степень магистра, при этом степень бакалавра "поглощается" в процессе магистерской подготовки.
Степень "специалист" не вписывается в Болонскую систему, так как модель «4 + 1 = специалист» не предусматривается.
Проблемы интеграции России в общеевропейское образовательное пространство
Интеграция в мировую систему высшего образования системы ВПО Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы - это один из принципов государственной политики в сфере образования, зафиксированный законом (ст.2, п.1, п/п.З Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ).
Участие России в Болонском процессе до сих пор носит фрагментарный характер. На практике это означает, что российская система высшего образования пока не совместима с общеевропейской. Дипломы некоторых крупнейших вузов страны признаются за рубежом, но таких меньшинство. Несколько институтов в качестве эксперимента ввели у себя систему зачета «кредитов», облегчающую студентам перевод в европейские вузы, но массового распространения «кредиты» пока не получили. Дальше всего Россия продвинулась во внедрении двухступенчатой системы высшего образования (бакалавры и магистры у нас уже есть). Но и здесь масштабы эксперимента ограничиваются несколькими десятками вузов.
На данный момент интеграция России в международное образовательное пространство становится не только неизбежным процессом, но и фактором жизнеспособности российской системы высшего образования. Вопрос заключается в эффективном обеспечении интеграции российской высшей школы в пространство европейского высшего образования, предусматриваемое Болонской Декларацией, а также в европейское исследовательское пространство.
К настоящему моменту в России реализованы первые мероприятия по формированию организационной структуры, координирующей развитие системы ВПО в контексте основных направлений Болонской декларации. Данная структура включает Министерство образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России), Федеральное агентство по образованию (Ро-собразование), Федеральную службу по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор), Национальный фонд подготовки кадров (НФПК), Рабочую группу по осуществлению Болонских принципов в России.
В рамках комплекса мер по реализации основных целей развития системы ВПО в соответствии с Болонской декларацией приказом Минобрнауки РФ от 25 апреля 2005 года № 126 утвержден перечень головных вузов и организаций, осуществляющих координацию взаимодействия, как по основным направлениям Болонского процесса, так и в рамках каждого федерального округа.
Общие цели программы действий и основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010 года, отвечают национальным целям и стратегии развития образования в России.
На основе проведенного анализа можно выделить условия вхождения российской системы высшего образования в Болонский процесс:
-действующее законодательство предусматривает возможность реализации многоступенчатой структуры ВПО; в ряде вузов уже функционирует данная структура в отношении образовательных программ; действующие государственные образовательные стандарты ВПО создают возможность сопряжения на первых-третьих курсах программ подготовки бакалавров, дипломированных специалистов и магистров с последующим выбором студентом траектории обучения;
-проведены эксперименты по организации образовательного процесса в 20 вузах на основе зачетных единиц, их внедрению в учебный процесс способствовало расширение дистанционного обучения, стимулирование самостоятельной работы студентов;
-активно совершенствуется государственная система оценки качества ВПО, а также формируются внутривузовские системы управления качеством образования.
Но при этом остаются проблемы, связанные со спецификой российского высшего образования: 1. Несоответствие перечня направлений подготовки и специальностей ВПО общеевропейским. Количество наименований специальностей и направлений в десятки раз превышает число имеющихся направлений подготовки в университетах Европы. Действующий в настоящее время «Перечень направлений и специальностей ВПО» включает порядка 150 наименований направлений подготовки бакалавров и магистров, около 80 направлений подготовки дипломированных специалистов, объединяющих 377 специальностей. В последние годы проводится работа по укрупнению специальностей (введение групп под общим названием). Однако эта работа проводится без учета согласования и сопоставимости (эквивалентности) квалификаций и специальностей, принятых в европейских странах. В этой связи целесообразно разработать перечень направлений подготовки бакалавров и магистров, включающий в себя 25-30 бакалаврских направлений и 70-80 магистерских, что позволит сблизить их с общеевропейскими. [182].
2. Отсутствие сопряжения квалификационных требований к специалистам с ВПО в отрасли с квалификационными характеристиками, содержащимися в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по подготовке бакалавров, дипломированных специалистов и магистров.
