Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Природа и сущность понятия «интеграция» как взаимодействия высшего порядка с. 11
1.2. Анализ и оценка становления интеграции как проблемы отечественной педагогики с. 43
1.3. Концептуальный подход к интеграции музыкально- исполнительских дисциплин в содержании образования учителя музыки с. 72
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАЦИИ
МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
2.1. Курс «Теория и история музыкального исполнительства» как процесс движения от методологии к методике с. 92
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы с. 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 142
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
- Природа и сущность понятия «интеграция» как взаимодействия высшего порядка
- Анализ и оценка становления интеграции как проблемы отечественной педагогики
- Курс «Теория и история музыкального исполнительства» как процесс движения от методологии к методике
Введение к работе
Актуальность исследования. Она обусловлена рядом причин социального, методологического, педагогического и практического характера.
Яркой характерной чертой ушедшего столетия явилось усиление внимания к интеграционным процессам в сфере экономики, науки и образования. Пронизывая все сферы жизнедеятельности человека, формируя реальности сегодняшнего дня, интегративность во многом определяет особенности современного стиля мышления и сама порождает проблемы, требующие серьезного осмысления и решения. «Выявление различных форм интеграции, причин их возникновения и тенденций развития, раскрытие противоречивого характера интеграционных процессов в современном обществе - чрезвычайно важная в мировоззренческом, методологическом и непосредственно практическом плане задача всех общественных наук» /56; 6/. Таково требование времени.
В «Программе развития педагогического образования России на 2000-2010 гг.» отмечен факт развития интеграционных процессов внутри системы непрерывного педагогического образования. «Интегративность как междисциплинарная кооперация, ориентированная на формирование целостной картины мира, создаваемой комплексом базовых дисциплин на основе взаимодополнительности содержания и единства целей и требований» /112; 3/ -заявлена одним из основных принципов разработки содержания непрерывного педагогического образования.
Однако интеграционные процессы протекают в нашем обществе весьма сложно и противоречиво. На сегодняшний день мы можем говорить не столько об их осуществлении, сколько об их противоположном направлении - в сторону дезинтеграции. Все это можно проследить рельефно на примере образовательной системы, где «предметоцентризм» по-прежнему является ведущим принципом, а заявленная В.В.Давыдовым задача создания интегративных школьных научных
курсов, выстроенных по законам научно-теоретического мышления, т.е. от общего к частному, остается только лишь благим пожеланием.
Все вышеизложенное находит яркое подтверждение в системе профессиональной подготовки учителя музыки - все предметы преподаются на основе узкопрофессионального подхода, когда каждая теоретическая и музыкально-исполнительская дисциплина имеет свои, подчас (и, как правило) изолированные цели, задачи, формы и методы. Попытки же осуществить их единство на основе идей интеграции сводятся пока к стереотипу, который главенствует в педагогическом мышлении - к единству на основе некой ведущей (стержневой) учебной дисциплины или вида деятельности. На сегодняшний день в этом качестве продолжает выступать вокально-хоровая деятельность. Сложившаяся ситуация в системе профессиональной подготовки учителей музыки настоятельно требует методологического обновления, и прежде всего на основе научного понимания интегрирования как такового. В данном исследовании делается такая попытка, в чем и состоит его актуальность.
Многогранность рассматриваемой проблемы определила достаточно широкий круг вопросов, подлежащих осмыслению и исследованию в контексте содержания профессии «учитель музыки». Это, в свою очередь, обусловило необходимость рассмотрения проблемы исследования в нескольких взаимообусловленных и взаимосвязанных аспектах.
Философский аспект раскрывается в опоре на труды И.В.Блауберга, В.В.Давыдова, А.Я.Данилюка, Э.В.Ильенкова, М.С.Кагана, Б.М.Кедрова, В.И.Купцова, В.А.Лекторского, А.Ф.Лосева, Э.Г.Юдина и др. Философская методология дает возможность рассмотреть интеграцию как целостный процесс, диалектический по своей природе, определить фундаментальные направления, по которым должно протекать формирование художественного сознания будущего учителя музыки, а также выстроить логику воспитания мышления учителя и учащихся по законам теории познания.
Эстетический аспект (Ю.Б.Борев, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.), продолжая философское видение проблемы, позволяет представить само происхождение искусства как реализацию человеком своей родовой сущности, научно раскрыть художественную деятельность, на теоретическом уровне определить пути формирования и активизации эстетического переживания, формирования эстетического вкуса и т.д. Все это призвано помочь по-иному осмыслить практику эстетического воспитания и художественного образования.
Музыковедческий аспект потребовал исследования работ ряда ученых-музыковедов. В их числе: Б.В.Асафьев, Р.И.Грубер, Т.Н.Грум-Гржимайло, Е.Г.Гуренко, А.Лилов, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, К.Розеншильд, А.Н.Сохор и др. Основные положения музыковедческой науки позволяют представить музыку как художественную модель диалектики жизни, и тем самым обрести теоретическую базу для интегрирования музыкально-исполнительских дисциплин на основе законов музыкального искусства.
Психологический аспект рассмотрения проблемы осуществлялся на основе работ А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др., что позволило прояснить вопросы, связанные со становлением художественного мышления в его ретроспективе.
Педагогический аспект потребовал обращения к истокам педагогики как науки в трудах: Г.И.Батуриной, А.Дистервега, М.Д.Зверева, Я.А.Коменского, Н.К.Крупской, Г.П.Кулагина, А.С.Макаренко, В.Н.Максимовой, И.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и др. Это позволило рассмотреть интеграцию не локально (в рамках только музыки), а широко - как проблему всей педагогической науки на современном этапе ее развития.
Наконец, собственно музыкально-педагогический аспект обусловил обращение к творческому наследию музыкантов-педагогов (профессионального образования и массовой школы) и выдающихся исполнителей современности: Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма,
Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, Г.Г.Нейгауза, В.Г.Ражникова, С.Е.Фейнберга,
Г.М.Цыпина, Л.В.Школяр и др. Раскрытие методологических основ
профессионально-педагогической и исполнительской деятельности, а также
основ теории и методики массового музыкального образования позволило
V* глубже вникнуть в процесс интерпретации музыкальных произведений, понять
цели и задачи, «механизмы» и критерии музыкальной педагогики, в том числе и профессионально-исполнительскую подготовку будущих учителей музыки массовой школы.
Многоаспектное рассмотрение проблемы в свете современной науки позволило сформулировать рабочий аппарат исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей музыки в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - музыкально-исполнительская деятельность
студентов в процессе овладения профессией учителя музыки.
';, Цель исследования - определить методологические основы интеграции
и музыкально-исполнительских дисциплин в подготовке учителя музыки и пути ее
практической реализации.
Исходя из объекта, предмета и цели, в работе сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить философско-эстетическую, научную, музыковедческую,
психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить причины, противодействующие интеграции музыкально-
исполнительских дисциплин в подготовке учителя музыки.
3. Раскрыть содержание понятия «интеграция» в русле диалектической
}'. логики.
V'- \
If 4. Разработать интегративный курс «Теория и история музыкального
исполнительства», формирующий основы художественного мышления будущего
учителя музыки.
5. Внедрить данный курс в педагогическую практику и обобщить результаты экспериментальной работы.
Гипотеза исследования - интеграция музыкально-исполнительских дисциплин в профессиональной подготовке учителя музыки может быть реализована в своей глубинной сущности, если:
интегрирование как процесс будет осуществляться в соответствии со своим предназначением - воссоздание целостности методом восхождения от абстрактного к конкретному;
художественное мышление, логикой которого выступает диалектика, изначально определившая природу содержания музыки, формы и средства ее существования и воплощения, выступает смыслообразующим началом интеграции музыкально-исполнительских дисциплин;
будут определены конкретные педагогически целесообразные пути (формы и методы) реализации теоретических положений, обеспечивающие максимальную самостоятельность их воплощения студентами в собственной музыкально-исполнительской деятельности.
Методологической основой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой является диалектика; теория деятельности, фундаментально представленная в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, М.С.Кагана и др.; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепция музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского.
Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; научное изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогический эксперимент, включающий метод экспериментальных творческих заданий, беседы, анкетирование преподавателей и студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые интеграция рассматривается в контексте диалектической логики - как мыслетворчество, раскрывающее себя в процессе воссоздания утраченной целостности методом восхождения от абстрактного к конкретному. Движущей силой этого процесса является противоречие, осмысление которого помогает понять природу и особенности внутренней жизни и развития изучаемого объекта, восстановить его целостность на естественной для него основе. В качестве интегрирующего начала музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин в профессиональной подготовке будущего учителя музыки выступает художественное мышление, изначально определившее диалектическую природу художественного времени и интонирования. Диалектика этих атрибутов художественной деятельности обеспечивает рассмотрение ключевых проблем музыкального исполнительства сквозь призму подлинной природы музыкального искусства.
Практическая значимость. Разработан и внедрён в практику подготовки будущих учителей музыки курс «История и теория музыкального исполнительства», призванный помочь студентам проследить пути развития музыкального исполнительства, сформировать у них механизмы художественного мышления. Материалы могут быть использованы в процессе подготовки будущих учителей музыки в ВУЗе, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки учителей музыки.
Этапы исследования. На первом этапе исследования (1998-2000гг.) проводился анализ ситуации в системе профессиональной подготовки учителей музыки, а также анализ причин, мешающих качественной подготовке их к практической деятельности. Эта работа осуществлялась через наблюдение занятий со студентами по музыкально-исполнительским дисциплинам, деятельность исследователя в качестве руководителя студенческой практики.
Результатом этой работы явилась идея о необходимости интеграции музыкально-исполнительских дисциплин.
На втором этапе исследования (2001-2002гг.) осуществлялась работа по изучению научно-теоретических источников с целью определения методологических основ интеграции музыкально-исполнительских дисциплин, выявления наиболее приемлемых и рациональных путей её осуществления в системе подготовки учителей музыки.
На третьем этапе (2003-2004гг.) работа проводилась с педагогическим и студенческим коллективами на кафедре «Музыки и музыкального образования» в Институте искусств Хакасского Государственного Университета им. КФ.Катанова. В ходе ее для студентов был разработан курс «История и теория музыкального исполнительства».
Апробация и внедрение осуществлялись: в собственной практической деятельности в качестве преподавателя кафедры музыки и музыкального образования Института искусств ХГУ им. Н.Ф.Катанова; в выступлениях на курсах повышения квалификации учителей музыки республики Хакасия; на Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 29-31 марта, 2001 г.); на Межрегиональных научно-практических конференциях: «Методологические основы формирования специалиста-педагога в рамках образовательных стандартов нового поколения» (Абакан, 19-20 апреля, 2002 г.), «Проблемы подготовки специалиста в ВУЗе в условиях модернизации образования: опыт, проблемы, перспективы» (Абакан, 30 апреля, 2004), «Проблемы модернизации социально-художественного образования на современном этапе» (Иркутск, 20-22 апреля, 2004 г.); в учебно-методическом пособии «Вопросы музыкальной педагогики» для студентов, обучающихся по специальностям 0310, 030700 - Музыкальное образование, 0501 -Инструментальное исполнительство (Абакан, 2002 г.).
Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в Институте искусств Хакасского Государственного Университета им. Н.Ф.Катанова. Разными формами исследования было охвачено более 20 преподавателей и 160 студентов.
Положения, выносимые на защиту.
Интеграция, в соответствии с научным значением, есть процесс воссоздания целостности методом восхождения от абстрактного к конкретному.
В качестве интегрирующего начала в музыкально-исполнительской деятельности выступает художественное мышление. Осуществляясь как процесс мыслетворчества, оно воссоздает целое (художественный образ) с одновременным его переосмыслением и преобразованием.
Основным условием развития художественного мышления будущих учителей музыки выступает построение музыкально-исполнительских дисциплин как модели выведения знаний, где всеобщие закономерности предшествуют конкретному.
Основанием разработанного учебного курса «Теория и история музыкального исполнительства», интегририрующего музыкально-теоретические знания, выступает диалектика художественного времени и интонирования, обеспечивающая рассмотрение ключевых проблем музыкального исполнительства через подлинную природу музыкального искусства.
Природа и сущность понятия «интеграция» как взаимодействия высшего порядка
Каждая теоретическая часть должна начинаться с раскрытия ключевых понятий диссертационного исследования. Таковыми у нас выступают «интеграция», «художественная деятельность» как область ее осуществления, а также объект ее приложения - «музыкально-исполнительская деятельность». Однако сделать это практически весьма сложно, поскольку среди «тайн и чудес», с которыми постоянно сталкивается современная наука, феномен интеграции занимает особое место. И не только ввиду актуальности, предопределенной революционными переменами во всех сферах общественного сознания (в том числе и в педагогике). Прежде всего потому, о любом процессе соединения во всех его оттенках мы говорим «интегрировать» и тем самым фактически «забалтываем» это слово, «размываем» его содержание в научных и бытовых значениях. Эта «научно-бытовая» многозначность и привела к тому, что ни о какой другой проблеме мы до сих пор не знаем столь мало, как о проблеме интеграции. Как следствие, наше ключевое понятие за сравнительно небольшой промежуток времени обрело массу «атрибутов» в виде своих расшифровок (прежде всего, конечно, бытовых, как-то - «завершить», «обобщить», «подытожить» и пр.). Чтобы разобраться в них - какие истинные, а какие привнесены безграмотным общественным сознанием, надо рассмотреть понятие «интеграция» на уровне высших философско-научных сфер. Это утверждение имеет под собой то основание, что само появление этого понятия в теоретико-педагогической литературе последних десятилетий, исторически предрешенное (как мы покажем далее) логикой развития науки и образования, явилось следствием лишь его относительной познанности. Во-вторых, имеющее место количество значений этого слова настоятельно требует более четкого определения содержания и объема этого понятия, тем более, что и в научной литературе его трактовка имеет варианты и разночтения.
Так, Философский энциклопедический словарь даёт следующее определение данного понятия: «Интеграция (лат. Integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня её целостности и организации, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. ... В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объём и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами» /141; 210/. Мы выделили восполнение потому, что здесь интеграция расшифровывается более всего как объединение в рамках «уже сложившейся системы» с целью «увеличения объема и интенсивности взаимосвязей». Также подразумевается привнесение чего-то такого, в чем нуждается данная система, т.е. об интеграции «В». В этом случае можно вести речь и о «компенсации» утерянного, в том числе и путем строительства новых подсистем.
В другом Философском словаре уже дается более однозначная расшифровка содержания понятия «интеграция» - восстановить: (от лат. Integer - полный, цельный, ненарушенный) как «процесс или действие, имеющие своим результатом целостность, восстановление единства» /140; 181/. Представляется, что это ближайшая этимологическая расшифровка, поскольку, например, в Этимологическом словаре русского языка делается предположение о заимствовании данного слова из старославянского языка, где оно означало «поднять что-либо разрушенное до прежнего уровня» /154; 175/. Да и Современный толковый словарь русского языка связывает содержание этого понятия-процесса с реконструкцией («представить что-либо забытое, реконструировать») и возвращением в прежнее состояние /125; 93/. Забегая вперед, скажем, что этот смысл интеграции ближе к тому, с чем мы постоянно сталкивается в повседневной практике.
Другое значение интеграции - воспроизвести - сходно с предыдущим и, как и восстановление, предполагает нахождение общего, «очищенного» от случайного, индивидуального, специфического и других «наслоений», «примесей» (иначе воспроизведенное будет некоторым искажением оригинала). У В.Даля читаем: воспроизводить - «производить снова, обновлять или созидать былое». Поэтому представляется, что «воспроизвести» очень близко со словом «повторить», однако этот «вариант» более привлекателен, потому что в него входит понятие «обновлять», да и само воспроизведение, если посчитаться с этимологией той части слова, которое требует «произвести», уже открывает (допускает) возможность некоей интерпретации.
Нужно привести и такой «вариант» расшифровки понятия «интеграция» -воссоздать. Воссоздать - синоним понятия «восстановить» /125; 93/. Воссоздание есть создание вновь, повторение /106; 99/. Создать, «создавать, созидать - делать, соделывать, творить или производить, вызывать из небытия в бытие» /37; 261/. «Создавать больше творить» (там же). Наверное, из всех приведенных трактовок понятия это наиболее глубокая и содержательная, потому что воссоздать, это не восполнить и не просто восстановить в первоначальном, доподлинном виде. В смысловом корне слова - «создать» (особенно в трактовке «вызывать из небытия в бытие»!) прочитываются элементы творчества, т.е. привнесения в процесс интеграции чего-то такого, что не является слепком натуры. Эта расшифровка понятия нам особенно близка, поскольку в большой мере по сути соответствует природе художественного творчества. В первую очередь музыкальному исполнительству, где, к примеру, воспроизведение голосом фразы из фортепианного произведения уже не есть результат «один к одному». Таковы нюансы различия между воспроизведением и воссозданием. Данные трактовки понятия «интеграция», так или иначе присутствующие в теоретической и методической литературе последних лет, выступают в качестве «объектов» реализации в широкой учительской практике путем предлагаемых различных «педагогических технологий» (отметим - весьма многочисленных). Можно соглашаться или не соглашаться с трактовками понятия, поскольку они рождаются в результате «индивидуально-научной» точки зрения (ниже мы будем выступать против такого «индивидуализма»). Но что касается способов и методов реализации интеграции в практике, то здесь можем сказать достаточно определенно: «полюс» творчества исчезает, а сам процесс интегрирования оказывается сведенным к простейшему «соединению», особенности которого зависят «от конкретного объекта» или суммы интегрируемых объектов, элементов и пр.
Анализ и оценка становления интеграции как проблемы отечественной педагогики
Представленная выше методологическая база исследования настоятельно требует не ограничиваться только рассмотрением интеграционных процессов в музыкальной педагогике, но обрисовать закономерность появления идеи интеграции в педагогике вообще. Это логично и с той стороны, что музыкальная педагогика во многом повторила движение к этой идее в фактах появления, например, «интегративных уроков искусства», постепенного сближения массового образования с профессиональным музыкальным (результатом стала система дополнительного художественного образования), стремления использовать все лучшее, накопленное в общей педагогике (в частности, теорию развивающего обучения) и пр. Поэтому представляется необходимым проникнуть в природу самого «интегративного движения» - как оно сложилось и развивалось в мировой педагогической мысли. Для этого совершим небольшой экскурс в историю педагогической мысли.
Закономерность появления идеи интеграции прослеживается со второй половины 15 века, когда вместе с успехами естествознания возникла достаточно выраженная дифференциация наук. Количество «частностей», которые попадали в сферу внимания бурно развивающегося знания, росло быстрыми темпами, при этом сами частности все более и более «вырывались» из «великой общей связи». Это и констатировал Ф.Энгельс, отметив, что «...Эмпирическое естествознание накопило такую необъятную массу положительного материала, что в каждой отдельной области исследования стала прямо-таки неустранимой необходимость упорядочить этот материал систематически и сообразно его внутренней связи. Точно также становится неустранимой задача приведения в правильную связь между собой отдельных областей знания» /151; 337/. Поэтому интегративные тенденции, пусть «осторожно» (потенциально) заявили о себе уже в 17 веке, но интеграция проявляла себя через возникновение наук «промежуточного, переходного характера», которые выполняли роль «мостиков» между ранее разрозненными науками. В.М. Кедров, исследовав эти процессы, отмечает: «...Продолжавшаяся... дифференциация наук, их дробление на всё более и более мелкие разделы и подразделы были тенденцией не только противоположной тенденции к их интеграции, но и затруднявшей и осложнявшей эту последнюю: чем больше появлялось новых наук и чем дробнее становилась их собственная структура, тем труднее и сложнее становилось их объединение в общую единую систему» /66; 25/. Дробление научного знания, особенно проявившее себя к середине 19 века, казалось бы, должно было закономерно усилить тенденцию к интеграции наук, но бурный рост знания все же определил то, что интеграция более подразумевалась и продолжала осуществляться через дифференциацию. В.М.Кедров отразил это в следующем выводе: «...Современная форма дифференциации наук вполне закономерно влечёт за собой их интеграцию, более того, что сама интеграция современных наук осуществляется через их дальнейшую дифференциацию» /Там же/.
На первый взгляд, диалектично. Но подчеркнем: процесс дифференциации наук как закономерный процесс их обособления и самостоятельного развития сопровождался ослаблением влияния философии, что в свою очередь вело к ещё большей изоляции разных наук. На это и указывали И.В.Блауберг и Б.Г.Юдин, говоря о господстве в истории формально-логического мышления, для которого характерно такое понимание целого, «...при котором целое, по сути дела, сводится к сумме его частей. Механистический материализм трактовал такое целое как простую совокупность частей, как «все вместе». Ему не удалось выработать понятие целостности как интегрированной совокупности... Единственно возможным и осуществимым признавался путь от частей к целому, путь аналитического расчленения целого. Иные способы рассуждения, исходящие из того, что целое не может быть сведено к сумме его частей, считались привнесенными из иной, вненаучной сферы. Такую схему и сейчас еще нельзя считать достоянием истории» /11; 13-14/. Лишенная подлинной методологической базы, интеграция наук, несмотря на её историческую обусловленность, по своей сути представляла собой «восполнение» имеющих место «пробелов» в системе знаний, но «восстановления» как нахождения абстрактно-всеобщего основания, на котором можно интегрировать науки, т.е. воссоздать изначальную целостность, - этого не было. Таким образом, проблема интеграции научного знания оставалась животрепещущей, и особенно это проявилось в 20 столетии, которое правомерно называют «веком научно-технической революции».
Можем сказать: педагогическая наука в полной мере разделила судьбу всей науки, как в поисках путей, форм и методов интегрирования собственного знания, так и сотрудничества с другими науками. В условиях всеобщей потребности интеграции во весь голос заявила о себе проблема целостности -ключевая философская проблема, не потерявшая своей актуальности и в наши дни. Она воплотилась в педагогике в виде поисков различных подходов к достижению целостности учебно-воспитательного процесса через нахождение взаимосвязей между учебными предметами. Эта идея, родившись еще в эпоху Возрождения, была признаваема большинством выдающихся педагогов прошлого и их стараниями постепенно вырастала в целостное учение о закономерностях образовательного процесса. По сути, именно с момента, когда педагогическая мысль стала заниматься проблемой целостности, мы можем говорить о становлении педагогики как науки.
Идея межпредметных связей (далее - МС) в обучении явилась первой на долгом и противоречивом пути поисков средств обеспечения целостности. Ее основоположником принято считать Я.А.Коменского (1592-1670), который уже в те времена причину поверхностности и «лоскутности» знаний видел в том, что «...один преподаёт одно, другой другое - но никто не задумывается о системе и взаимосвязанности знаний учащихся. Этот существующий недостаток в обучении можно ликвидировать, если учитель обратится к природе и будет преподавать всё в такой же связи, в какой предметы и явления находятся в естественном состоянии» /83; 87/. К его заслугам мы бы отнесли то, что он не только выдвинул принцип природосообразности (который получает «второе рождение» в современной педагогике!), но и поставил его во взаимосвязь с достижением целостности. Так, он писал: «...Всё что находится во взаимной связи, должно преподаваться в этой же связи, то есть учиться у природы»; «...Всегда и везде брать вместе то, что связанно одно с другим» /70; 297/. Несколько позже идею развивать умение понимать вещи в их «взаимосвязях и отношениях» отстаивал английский философ и педагог Д.Локк. А во времена И.Г.Песталоцци (1746-1827), который считал наиболее эффективным метод «развивающего обучения» и связывал его с тем, что между «...близкими и родственными предметами и между предметами, представляющими различные группы знаний» должны быть взаимосвязи (и на большом дидактическом материале показал многообразие взаимосвязей учебных предметов), идея МС уже начала оформляться в достаточно стройную теорию.
Так, И.Ф.Гербарт обогатил идею тем, что сделал попытку подвести психологический фундамент под комплексное обучение. В своих размышлениях он исходил из положения о том, что ребёнка необходимо развивать многогранно, следовательно, в самом процессе преподавания должны иметь место многочисленные переходы от одного предмета к другому, под которыми И.Ф.Гербарт понимал внутрипредметные и межпредметные связи. По мнению учёного, «...Преподавание вообще должно: показывать, связывать, научать, философски обосновывать» /22; 20/. Принципиальную позицию в проблеме взаимосвязи учебных предметов занимал «учитель немецких учителей» А.Дистервег (1790-1866). Он считал, что, обучая всему, невозможно что-то рассмотреть основательно. Отстаивая в целом предметную систему обучения, А.Дистервег признавал необходимость разумных МС: «...Всё должно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать и созревать... Связывай родственные по содержанию предметы!» /42; 178-179/. Учёный выделял два вида таких связей: между родственными предметами и между предметами различных циклов. Опыт дидактов 17-18 веков по проблеме МС получил своеобразное обобщение в книге О.Вильмана «Дидактика как теория образования», где в параграфе «Взаимная связь между предметами обучения» он подчёркивал: «...установление связи между отдельными дисциплинами - одно из важнейших условий изучения материала, так как благодаря этому содержание предмета будет иметь форму единого целого» /17; 243/.
Важность взаимосвязи предметов признавалась и в отечественной педагогике, прежде всего в среде просвещенной интеллигенции (В.Ф.Одоевский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, А.И.Герцен, В.Г.Белинский и др.). Но особенно весомый вклад в реализацию идеи МС внес К.Д.Ушинский, рассматривая ее как часть более широкой проблемы - системности обучения. По мнению великого педагога, системные знания позволяют подняться «...до высоких логических и философских отвлечений» /135; 178/. Процесс усвоения знаний К.Д.Ушинский понимал как установление связи между ранее приобретёнными и новыми знаниями. Он видел основную задачу обучения в формировании системы научных знаний, осуществляемом одновременно и в связи с развитием умственных способностей. Системность в обучении К.Д.Ушинский предлагал выстраивать на основе общих понятий и ведущих идей с помощью межпредметных и внутрипред-метных связей, что должно, по мнению учёного, способствовать расширению и углублению знаний.
class2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАЦИИ
МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДИСЦИПЛИН В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ class2
Курс «Теория и история музыкального исполнительства» как процесс движения от методологии к методике
Как бы продолжим прерванную мысль: первый вопрос напрашивается сразу - корректно ли таким весьма не общепринятым образом соединять в одном заглавии понятия, принадлежащие разным сферам музыкальной педагогики? Для нашего исследования это не только корректно, но и необходимо, так как именно в таком виде оно раскрывает направленность содержания курса на воспитание у студентов методолого-методического мышления в области музыкального исполнительства. И именно на той методологической базе, которая принята в научной школе Д.Б.Кабалевского, где методика рассматривается как процессуальная форма методологии, как процесс реализации философских положений в сфере повседневной практики. Как это сформулировано у В.В.Давыдкиной: «...Воспитание художественного мышления есть единый процесс, в котором абстрактное и конкретное, т.е. наука и практика в виде методологии и методики существует в единстве содержания и формы» /31; 128/.
Мы следуем ставшей уже традиционной для данной научной школы манере изложения материала: моделируется сама логика этого процесса, благодаря чему студенты как бы сами выводят содержание своего образования по любой исследуемой проблеме. Потому что только путем прослеживания того, как пер-воосновная природа художественной деятельности проявляла себя в различные периоды становления и развития музыкального исполнительства возможна обозначенная выше интеграция музыкально-исполнительских дисциплин методом восхождения от абстрактного к конкретному.
В свете изложенного были сформулированы цель курса, принципы его построения, задачи и тематический план.
Цель курса - в процессе изучения становления музыкального исполнительства как вида художественной деятельности сформировать у студентов основы художественного мышления.
Принципы построения курса:
1. Направленность всех видов учебной деятельности на развитие у студентов механизмов исследовательского поиска.
2. Содержательная взаимосвязь, взаимообусловленность всех тем на основе моно-сущности исполнительства.
3. Логико-исторический анализ развития музыкального исполнительства.
Задачи курса:
1. Раскрыть студентам теоретическую сущность понятия «художественная деятельность».
2. Определить роль мышления в эволюции музыкального исполнительства.
3. Выявить в развитии музыкального исполнительства узловые моменты, имеющие принципиальное значение для профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта.
Тематический план курса призван обеспечить движение мышления студентов в логике: от «эмбриологии истины» (А.И.Герцен), в виде абстрактно-всеобщих положений, через прослеживание исторического развития сущностных характеристик художественного мышления к конкретным практическим действиям. В процессе опытно-экспериментальной работы содержание курса уточнялось. В итоге тематизм принял следующий вид:
1. Философско-теоретические подходы к определению понятий «художественная деятельность» и «художественное мышление».
2. Истоки и особенности художественной деятельности на ранних ступенях ее развития (синкретизм искусства, целостность мировоззрения). 3. Особенности развития музыкального исполнительства в художественной культуре Античного периода.
4. Каноны Средневековья как диалектический по сути фактор развития музыкального исполнительства.
5. Роль гуманистических, нравственно-эстетических идеалов эпохи Возрождения в становлении музыкально-исполнительской культуры (восстановление природы художественного времени и интонирования).
6. Рационализм классического художественного мышления в музыкально-исполнительской практике послеренессансного периода.
7. Достижения и провалы эпохи виртуозов-романтиков («новая реформа» художественного времени в профессиональном исполнительстве).
8. Современное музыкальное исполнительство как отражение полифонич-ности художественного мышления.
Естественно, что методология исповедуемой нами научной школы, в которой метод-принцип моделирования художественно-творческого процесса (Л.В.Школяр) выступает в качестве универсального, а основой «технологии» познания является мысленное экспериментирование с изучаемым материалом (В.В.Давыдов), потребовала адекватных форм организации практических занятий. Они проводились не в форме традиционных лекций-семинаров (с обязательными записями в «священные» тетрадки), а как живые беседы дискуссионного характера. Доминирующим намерением выступало одно: чтобы студентов осуществляли самооткрытие истины. Поэтому любая формулируемая (совместно со студентами) проблема у нас начинает рассматриваться в свете абстрактно-всеобщих категорий с последующим поиском ее взаимосвязи с другими проблемами и путей конкретизации (выходы в практику).
В качестве своего рода «теста-среза» (способны ли студенты абстрагирующей силой своего мышления выявить ту всеобщую сущность, которая объединяет все эти дисциплины?) генеральная проблема курса (и всего данного иссле 95 дования) формулируется в виде вопроса: что содержательно объединяет цикл теоретических музыкальных дисциплин, а также «Вокал», «Основной музыкальный инструмент», «Хоровое дирижирование»? Среди получаемых ответов, в общем-то, правильных, понятия: «творчество», «образ», «музыкальное произведение», «композитор», «исполнение», «интерпретация». Однако это всего лишь констатация «конкретных фактов», заученных и усвоенных сознанием студентов еще со школьной скамьи. Этого мало: можете выявить их иерархию, первичность-вторичность, раскрыть сущностные связи между ними!
Тут и выясняется, что значительная часть студентов способна без особого труда репродуцировать старое «окаменелое» знание. Однако показать взаимопереходы этих понятий, раскрыть их сущностные связи, тем более, указать тот единый источник, который обусловил их возникновение и развитие (значит, сделать это знание живым), они не в состоянии. В отсутствие породившей эти понятия единой основы (категория «деятельность») это сделать вообще невозможно. Выйти на нее из всех названных понятий поможет одно - «исполнение». Тогда «наводящий» вопрос: какие есть еще понятия, совпадающие по смыслу с «исполнять»? И когда слово «делать» прозвучало в ответах студентов, превращаем его в категорию и начинаем разворачивать определение исполнительства в деятельности вообще.
