Интеграция и дифференциация химического образования в профессиональном лицее Лабренцева Елена Юрьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Актуальные проблемы естественнонаучного образования в профессиональном лицее

1.1. Современные тенденции развития содержания и процесса начального профессионального образования

1.2. Характеристика готовности учащихся к обучению в лицее

1.3. Теоретические основы построения двухуровневого интегрированного курса химии в профессиональном лицее .

Выводы 60-6/

Глава 2. Научные принципы формирования содержания курса и методическая система преподавания

2.1. Модель интегрированного двухуровневого курса химии в профессиональном лицее

2.2. Научные принципы отбора и построения содержания двухуровневого интегрированного курса химии

2.3. Особенности содержания и организации дифференцированного обучения химии

2.4. Особенности организации преподавания и учебно- познавательной деятельности учащихся

Глава 3. Проверка эффективности внедрения экспериментального интегрированного двухуровневого курса «Химия»

3.1. Общая характеристика и этапы педагогического эксперимента

3.2. Оценка результатов экспериментального обучения в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов по химии

3.3. Эффективность сформированности профессиональнозначимых знаний и развития мотивации учащихся к по вышению уровня профессионального образования

Заключение

Литература

Приложение

• Современные тенденции развития содержания и процесса начального профессионального образования
• Модель интегрированного двухуровневого курса химии в профессиональном лицее
• Общая характеристика и этапы педагогического эксперимента

Введение к работе

В связи с изменениями, происходящими в экономической и социальной

сферах нашего общества в условиях перехода к рыночной экономике, возросли требования к уровню и содержанию профессиональной подготовки рабочих. Это определило необходимость пересмотра приоритетов в системе общеобразовательной и профессиональной школы, разработки и реализации новых структур содержания образования, решения проблем интегративного, разноуровневого подхода к обучению и образованию.

Актуальность настоящего исследования обусловлена реформой образования, проводимой в стране, введением государственных и региональных стандартов образования на разных уровнях, определением и научным обоснованием инвариантной и вариативной частей содержания обучения при разработке учебных программ, что является необходимым условием повышения эффективности образовательного процесса в профессиональных лицеях. Инвариантная часть базового содержания общего образования имеет универсальное значение, необходима для выживания личности в обществе и обеспечения стабильного развития самого общества; вариативная часть важна для расширения функций индивида и креативного развития общества. Таким образом, содержание вариативной части лицейского общего образования заслуживает быть предметом специального исследования, а в системе профессионального образования является компонентом, обеспечивающим успешную подготовку квалифицированных рабочих. При совершенствовании содержания образования в профессиональных лицеях ведущее место занимают определение главных идей и основных понятий учебных курсов, оптимального объема умений и навыков, формируемых в обучении, усиление его политехнической и практической направленности, обоснование специфических принципов построения учебно-программной документации профессиональных училищ и лицеев - принципа единства и взаи

мосвязи общего, политехнического и профессионального образования и принципа интеграции и дифференциации в общей и профессиональной подготовке.

В науке определены дидактические аспекты образования, основания для формирования компонентов содержания образования с позиций типологии учебных предметов, функций и направленности знаний (А.П.Беляева, М.Н.Берулава, А.Ю.Жегин, Н.Е.Кузнецова, О.Ф.Федорова). Но несмотря на то, что результаты исследований в области обоснования содержания образования обширны и разносторонни, они недостаточно решают проблему общеобразовательной подготовки в профессиональных лицеях.

Особую актуальность приобретает разработка новых учебных планов, программ и учебников на основе интеграции и дифференциации научных зна- ний общеобразовательного и профессионального циклов. Профессиональная

подготовка современного рабочего должна сочетаться с получением естественно научного знания. Это определяется тенденциями развития мировой цивилизации и объективными потребностями общества. В технике наступил этап комплексной механизации и автоматизации производства, вследствие чего физиче- ский труд человека во многом заменяется умственным по управлению соответ ствующими процессами. В технологии все большее применение находят новые сплавы металлов и синтетические материалы.

Химическое образование, являясь компонентом общего, составляет бадля всех уровней профессионального образования. Особенность обучения химии в профессиональных лицеях, по сравнению с общеобразовательной шко лой, состоит в оптимально направленной связи химии с предметами профессионального цикла, с профессией.

Для современного профессионального образования особо актуальной является проблема организации разноуровневого обучения, позволяющего учи- тывать потенциальные возможности, желания конкретного учащегося.

Условием организации разноуровневого обучения является разработка нового содержания интегрированно-дифференцированного обучения и соответствующих ему методик организации учебно-воспитательного процесса. Таким

образом, в педагогической теории и практике возникла потребность в определении системообразующих связей для обоснования возможностей дифференциации и интеграции содержания обучения в условиях разноуровневой,подготовки в профессиональных лицеях.

Актуальность решения этих задач диктуется следующими противоречиями:

между возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущих рабочих и состоянием общеобразовательной подготовки, осуществляемой без учета профиля получаемой учащимися профессии;

ф между содержанием образования и имеющимся уровнем знаний, умений и индивидуального развития учащихся профессиональных лицеев;

ф между существованием и использованием на практике различных по содержанию авторских программ и отсутствием научно разработанных требований к объему, содержанию естественнонаучной, в том числе химической, подготовки на уровнях инвариантного и вариативного компонентов, соответствующих определенной квалификации в определенной профессии;

Ф между изменившимся содержанием химического образования в профессиональных лицеях и задачами всеобщего непрерывного образования;

ф между введением стандартов общего и профессионального образования и сугубо индивидуальным процессом развития личности;

ф между существующим предметным подходом к организации начальной профессиональной подготовки и задачей формирования целостных представлений об окружающем нас материальном мире;

ф между объективно усиливающейся ролью химических знаний в современном обществе и производстве и отсутствием понимания этой роли у учащихся;

между структурно-функциональной расчлененностью общеобразовательной подготовки и необходимостью формирования целостной деятельности рабочего.

Цель исследования - повысить эффективность химического образования в профессиональном лицее за счет интеграции и дифференциации целей, содержания, процесса обучения химии, усиления его развивающего воздействия на личность обучаемого.

Объект исследования - химическое образование в профессиональном лицее.

Предмет исследования - теоретические основы и методика реализации интегрированного курса химии в условиях организации двухуровневого химического образования в профессиональном лицее.

Гипотеза исследования - эффективность химического образования в профессиональном лицее повысится, если:

? проектирование содержания образования и организация его усвоения учащимися будут осуществлены на основе системного, интегративного , аксиологического и личностно-деятельностного подходов;

? отбор содержания и систематизация знаний, умений и навыков будут осуществлены в соответствии со специально сконструированной системой принципов, обеспечивающих многоуровневость, непрерывность, преемственность и завершенность химической подготовки на каждом уровне, в соответствии с состоянием подготовленности учащихся к обучению в лицее;

? учебные программы будут состоять из двух частей: интегрированной (инвариантной) и дифференцированной (профессионально значимых модулей);

? будет разработана специальная методика развивающего обучения, в основу которой наряду с названными принципами будет заложена идея гуманизации образования.

Основные задачи:

1. Исследовать цели, структуру, содержание и тенденции развития химического образования в системе начального профессионального образования.

2. Разработать уровневую методологию исследования проблемы интеграции и дифференциации химической подготовки в профессиональных лицеях.

3. Разработать модель интегрированно-дифференцированного двухуровневого курса химии для профессионального лицея.

4. Обосновать и разработать содержание инвариантного компонента интегрированного курса и содержание дифференцированного профессионально значимого вариативного модуля для подготовки по группам машиностроительного, деревообрабатывающего и художественного профиля.

5. Создать методику организации развивающего обучения, ориентирующую на самодвижение учащихся в изучении интегрированного курса.

6. Изучить эффективность влияния интегрированно-дифференцированного обучения химии на развитие личностных качеств учащегося и совершенствование формируемых знаний по инвариантному компоненту и по вариативным модулям.

Методологическую основу исследования составили, на общефилософском уровне - теория познания, диалектический метод и диалектическая логика; в качестве ведущих философских подходов в исследовании выступают дея-тельностный, аксиологический, системный и интегративный; на общенаучном уровне - комплексный педагогический (социально-педагогический); на частно-научном уровне - личностно-деятельностный, системно-функциональный анализ предмета химии и деятельности учащихся по овладению его содержанием, анализ предметов профессионального цикла; на уровне конкретного исследования - общие принципы и закономерности обучения химии в рамках интеграции с предметами профессионального цикла.

Теоретической основой исследования являлись:

- концепция целей и содержания образования (И.К.Журавлева, В.С.Леднев, И.Я.Лернер);

- теория содержания профессионально-технического образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.И.Думченко и др.);

- теории интеграции и дифференциации в педагогике общеобразовательной и начальной профессиональной подготовки (И.Ю.Алексашина, В.Г.Ананьев,

А.П.Беляева, М.Н.Берулава, М.А.Башмаков, Г.Н.Варковецкая, В.Н.Галеев, Г.С.Гуторов, И.А.Ивлиева, М.С.Пак, А.Е.Шильникова и др.);

- теория структуры деятельности (К.К.Платонов, Н.Ф.Талызина, Т.Н. Щукина

и др.);

- теория оптимизации, активизации и идеи проблемного обучения (Ю.Н.Бабанский, Г.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, А.В.Усова, О.Ф.Федорова, Т.И.Шамова и

др-);

- психолого-физиологические и психологические теории развития познавательной деятельности (А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Гейжан, В.Н.Келасьев, И.С.Кон, З.Я.Решетова, С.Я.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина);

- теория и методика развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Замков, Н.А.Менчинская, И.М.Титова и

др.);

- идеи непрерывности, многопрофильности, многоуровневости, стадийности выдвинутые, раскрытые и обоснованные в профессиональной педагогике (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, В.В.Карпов, А.Г.Соколов, Л.Д.Федотова, П.С.Хейфец, А.Х.Шкляр и др.);

- теории и методики обучения химии в общеобразовательной школе и ПТУ (В.Я.Вивюрский, В.С.Вязовский, В.П.Гаркунов, Т.К.Донская, В.И.Кузнецов, Н.Е.Кузнецова, И.Я.Курамшин, М.С.Пак, И.М.Титова, А.П.Тряпицина, А.Ю.Фальковская, Г.М.Чернобельская, Г.И.Шелинский и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовались методы проведения педагогических исследований, выработанные в дидактике и методике: теоретический анализ и синтез педагогической, психологической, дидактической, методической, научно-технической, химической, экологической литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативных документов об образовании; понятийный и логический анализ учебного материала; прогнозирование; моделирование; обобщение; сравнение; прямое и косвенное наблюдение за учебным

процессом; педагогический эксперимент; анализ письменных работ учащихся и результатов экзаменов; анкетирование; метод компонентного анализа; методы статистической обработки количественных и качественных результатов исследования.

Этапы исследования Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (1987 - 1992 гг.) определялись и конкретизировались тема, объект, гипотеза и методы исследования, изучалось состояние проблемы, проводился анализ содержания и характера труда рабочих по профессии (машиностроение, строительство, художественные ремесла), проводился анализ учебно-программной документации и содержания учебников и пособий по химии и смежным предметам и предметам профессионального цикла, определялось соответствие содержания химической подготовки учащихся профессиональных лицеев требованиям современного производства и требованиям непрерывности профессионального образования, разрабатывался интегрированный курс химии для специальности электрогазосварщик, проводилась работа по внедрению курса и его опробывание, определялась гипотеза исследования, разрабатывалась методика педагогического эксперимента.

На втором этапе (1992 - 1995 гг.) анализировались первичные экспериментальные данные, конкретизировалась методика исследования, продолжалась работа по изучению литературных источников по проблеме исследования, обосновывались дидактические условия интегративного подхода к обучению, построение теоретической модели инвариантного и вариативного компонентов в курсе химии, анализировались и обобщались результаты внедрения, проводилась корректировка гипотезы и методики исследования, обобщались результаты теоретических исследований и экспериментальной работы.

На третьем этапе 1995 - 1997 гг. проводился экспериментальный анализ результатов работы, корректировка содержания, структуры, методических приемов, направленных на улучшение педагогической эффективности предложенного эксперимента, выявление причинно-следственных связей между результатами обучения и его факторами, внедрение разработанной модели в раз

личных типах профессиональных училищ, анализ результатов внедрения в различных условиях учебно-воспитательного процесса.

На заключительном этапе 1997 - 1998 гг. обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования, формировались научные выводы, внедрялись рекомендации и учебные программы в практику обучения профессиональных лицеев, оформлялась диссертация.

Экспериментальная база исследования:

Исследование проводилось в Российском лицее традиционной культуры, профессиональном лицее технологии и дизайна (Санкт-Петербург), Высшем профессиональном лицее № 1 (Минск, Республика Беларусь), ПТУ-7 (Шахты Ростовской области), Технологическом колледже (Олайне, Латвия), и включало разработку и внедрение программ, проведение учебы с мастерами производственного обучения, преподавателями химии и предметов профессионального цикла, сравнительный анализ результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

? впервые представлена многоуровневая методология изучения проблемы интеграции и дифференциации развивающего химического образования в профессиональном лицее;

? системно рассмотрены цели преподавания интегрированного курса;

? теоретически обоснованы новая двухуровневая система организации интегрированной химической подготовки будущих специалистов и рабочих и принципы самодвижения учащихся в качестве субъектов обучения;

? раскрыта функциональная система деятельности преподавателя, организующего химическое образование в профессиональном лицее;

ф обоснована и разработана модель интегрированного и дифференцированного химического образования в профессиональном лицее и дидактические условия ее реализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

научно обоснована система принципов организации интегрированно- дифференцированного химического образования, состоящая из подсистем

принципов построения содержания, организации обучения и обеспечения самодвижения учащихся в учении;

? научно обосновано соотношение инвариантной и вариативной составляющих химического образования в профессиональном лицее;

? разработана модель интегрированного двухуровневого курса химии;

? обоснованы функции и ведущие содержательные идеи курса;

? сконструировано содержание двухуровневого курса, реализующего межпредметные и межцикловые связи между предметными областями профессиональной деятельности;

? разработана методика развивающего уровневого обучения и система поэтапного, компонентного непрерывного фиксирования результатов обучения;

? обоснованы основные характеристики естественнонаучного обучения на двух уровнях;

ф доказана необходимость междисциплинарной интеграции и многоуровневого обучения для обеспечения эффективной подготовки учащихся (на примере подготовки специалистов металлообрабатывающего профиля);

? разработана система реализации дидактических принципов через дифференциацию целей обучения (стандартных, промежуточных, ближайших);

? обоснована система поэтапного развития контроля знаний.

Практическая ценность исследования заключается в том, что разработанные дидактические и методические решения проблемы, конкретный учебный курс и развивающая методика его реализации широко внедрены в современную практику работы системы начального профессионального образования.

Полученные в ходе исследования принципы моделирования содержания интегрированного курса химии позволили разработать программы нового интегрированного курса для профессий «художник по росписи дерева», «изготовитель художественных изделий из керамики», «живописец по фарфору», «столяр производства художественной мебели», «повар-кондитер».

Достоверность и объективность результатов исследования, научных выводов и основных положений диссертации обеспечиваются достижениями педагогической науки, использованием многоуровневой методологии при создании педагогических систем, включающей общенаучный, конкретно-научный уровни, создающие условия реализации личностно-деятельностного, аксиологического, системного и интегративно-модульного подходов к исследуемому объекту рациональным сочетанием теоретических и экспериментальных методов; применением объективных показателей результативности химической подготовки по разработанной методике; использованием адекватных методов обработки первичных статистических данных; длительностью исследований и педагогического эксперимента, личным участием автора в педагогическом процессе, внедрением в практику деятельности профессиональных лицеев России, Республики Беларусь, Латвии результатов, подтверждением результатов сфор-мированности знаний, умений и навыков учащихся по химии на заявленных уровнях государственными независимыми экзаменационными комиссиями, обсуждением программы курса на экспертном совете Университета педагогического мастерства Санкт-Петербурга и получением высокой оценки.

Внедрение и апробация результатов исследования

Проводился анализ результатов внедрения авторских программ по интегрированному курсу «Химия» при подготовке рабочих по специальностям: электросварщик, столяр производства художественной мебели, художник по росписи фарфора.

Материалы исследования обсуждались на ученом совете Института профессионально-технического образования РАО (1993 - 1997 гг.), на заседаниях лаборатории методологических и теоретических основ педагогики профессионального образования Института профессионально-технического образования РАО (1993 - 1997 гг.), на заседаниях педагогических советов экспериментальных училищ и лицеев, где внедрен интегрированный курс «Химия»: в ВПУ № 1 (1987 - 1992 гг., Минск), ПТУ-7 (1992-97 гг., Шахты Ростовской области), Технологический колледж (1989 - 1992гг., Олайне, Латвия), России

ском лицее традиционной культуры и профессиональных училищах №№ 96, 68, 115, 77, 79, 81 (1988 - 1998 гг., Санкт-Петербурга).

Результаты исследования были представлены на российских координационных совещаниях Учебно-методического объединения по общим проблемам педагогического образования РГПУ им.А.И.Герцена (май 1990 г.) по проблеме непрерывного химико-педагогического образования и интенсификации учебно-воспитательного процесса по проблеме интенсификации и оптимизации обучения химии (май 1992 г.), на совещании по актуальным проблемам химико-педагогического образования, посвященном 120-летию В.Н.Верховского (ноябрь 1993 г.), на городской научно-практической конференции «Пути обновления содержания образования в ленинградской школе» (Ленинградский институт усовершенствования учителей, февраль 1991 г.), на семинаре «Опыт работы инженерно-педагогических коллективов профессиональных лицеев (Санкт-Петербург, УМЦ, март 1995 г.), на научной сессии, посвященной 25-летию Института (Санкт-Петербург, ВИПК, 1994 г.), на международной конференции «Развитие непрерывного образования в условиях рыночной экономики» (Москва, Российская академия образования, июль 1994 г.), на научно-практической конференции «Интегративные основы педагогического мастерства» (С-Пб, УПМ, февраль 1995 г.) на Российской конференции по проблемам воспитания учащейся молодежи (Черкесск, сентябрь 1995 г.).

Ход и результаты проведенного исследования получили положительную оценку, которая отражена в научно-методической литературе: М.Пак. Методика преподавания химии в ПТУ: Учебное пособие по спецкурсу. - Л., 1990. - с.5 - 6; М.Пак. О содержании химического образования в ПТУ // Химия в школе. -1991. - № 3. - с.5 - 8; С.Я.Баев. Организация многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях нового типа: Сборник научных работ / Институт профтехобразования РАО. СПб., 1995.

На защиту выносятся:

1. Система принципов отбора содержания, организации интегрированно-дифференцированного химического образования в профессиональном лицее;

2. Модель и содержание интегрированного двухуровневого курса химии;

3. Методика организации развивающей химической подготовки в профессиональном лицее.

Современные тенденции развития содержания и процесса начального профессионального образования

Современные тенденции развития содержания и процесса профессионального образования. Существенные изменения в экономике, на рынке труда, в механизмах социальной защиты, становление новых государственных и общественных структур привели к формированию новой социально-экономической среды, которая оказывает глубокое влияние на начальное профессиональное образование.

Система начального профессионального образования - сложный, многоуровневый механизм со своей специфической логикой развития и особым менталитетом.

Достаточно устойчивая и консервативная к иновациям система профессионального образования постепенно меняет парадигму своего развития и функционирования. Это связано с изменением социально-экономической среды, в которой, во-первых, практически ликвидирован социальный институт базовых предприятий, за счет которых традиционно осуществлялось строительство, обеспечение оборудованием, инструментом и материалами, производственное обучение и производственная практика. Во-вторых, ранее государственная система профессионально-технического образования готовила специалистов массовых профессий на основе двух - трех профессий в одном учебном заведении, формирование учебных заведений осуществлялось по отраслевому признаку. В условиях прежней экономической ситуации, например, для развития строительной индустрии необходимо было готовить кадры для обслуживания отрасли, и отраслевая структура системы профессиональной подготовки была положительным фактором.

В сегодняшних экономических условиях рынок не требует массовой подготовки специалистов для одной отрасли, поэтому учебные заведения начального профессионального образования стали межотраслевыми. В таких училищах готовят не только специалистов массовых профессий, но и сферы куль 16

туры, быта, общественного питания, и т.п. Таким образом, решается задача профессиональной подготовки рабочих кадров для регионального рынка труда. Эта тенденция в первую очередь характерна как для мегаполисов, таких как Москва, Санкт-Петербург, Челябинск и др., так и малых городов России.

По статистическим данным на декабрь 1996 г. сохранилась профессионально-квалификационная структура подготовки, в которой преобладают профессии для производственной сферы экономики (около 80% от общего объема) [181], а потребности рынка труда в подготовке специалистов по профессиям непроизводственной сферы, и прежде всего, бытового обслуживания, коммунального, городского хозяйства неудовлетворялись в нужном объеме.

В 1998-1999 годах произошли изменения в системе подготовки рабочих кадров.

В рамках одного училища или профессионального лицея складываются условия для обучения и переподготовіш рабочих кадров по широкому спеїпру профессий и специальностей. В роли заказчиков выступают как государственные (федеральные, региональные, муниципальные) органы, так и частные предприятия, организации, оплачивающие обучение специалистов под имеющиеся рабочие места.

Таким образом, наметившиеся тенденции структурного изменения начального профессионального образования частично реализованы введением трех категорий учреждений начального профессионального образования: муниципальных, учреждения НПО крупных предприятий, фирм, корпораций, государственные учреждения НПО федерального уровня и уровня субъектов Российской Федерации. [127]

Сегодня, в условиях дифференциации содержания образования, внедрения непрерывного образования и многоуровневой подготовки, в учреждениях начального профессионального образования могут быть реализованы различные образовательные программы:

профессиональная подготовка (срок обучения до 1 года) - выдается свидетельство; ? начальное профессиональное образование на базе основного общего образования (9 классов) без получения среднего (полного) общего образования (срок обучения 3-4 года) - выдается диплом;

начальное профессиональное образование на базе среднего (полного) общего образования (11 классов) (срок обучения 1 - 2 года) - выдается диплом;

дополнительное профессиональное образование, в том числе подготовка, переподготовка, повышение квалификации безработных граждан, незанято-го населения, военнослужащих (срок обучения до 6 мес.) - выдается свидетельство. Обучение по различным профессиональным программам осуществляется в следующих видах образовательных учреждений:

- профессиональное училище,

- профессиональный лицей,

- учебно-курсовой комбинат, учебно-производственный центр, техническая школа.

Рассматривая перспективы развития системы начального профессио ф нального образования следует учитывать тенденции, которые прослеживаются в современном образовательном пространстве:

- возрастает значимость человека и его личностных качеств во всех сферах общественной жизни;

- система массового образования превращается в базис общественного разви ф тия, охватывая все более длительный отрезок жизни человека;

- человечество из эпохи научно-технического прогресса входит в информаци онно-технологическую эпоху.

В результате происходит качественное изменение роли системы профес сионального образования, которая из жестко централизованной организацион Ш но-структурной основы системы образования, удовлетворяющей потребности предприятий в рабочей силе преобразуется в систему профессионального образования общества и которая направлена на решение задач формирования элементарной и функциональной профессиональной грамотности населения России, овладение общепрофессиональными и специальными знаниями, умениями, навыками (в том числе творческого характера), мировоззренческими и поведенческими качествами, общей культурой, позволяющими с должным уровнем объективной самооценки личностных притязаний подойти к выбору профессии или специальности, в наибольшей степени соответствующей реальным способностям, интересам, запросам личности [28].

Общую цель деятельности профессиональных учебных заведений системы НПО можно определить как подготовку компетентных, конкурентоспособных рабочих с необходимым набором личностных качеств, оптимально отвечающих запросам рынка труда и общества, и обеспечивающую выпускника комплексом качеств необходимых для дальнейшего саморазвития и самодвижения личности.

Достижение этой цели возможно при решении следующих задач профессионального образования:

- формирование и развитие личности в целостном процессе общеобразовательной общетехнической и профессиональной подготовки на основе гуманитарного, естественного, общепрофессионального и специального образования, компьютерной грамотности и внедрения информационных технологий;

- создание постоянно действующей государственной системы разработки, обновления стандарта профессионального образования обеспечения контроля за его соблюдением;

- обеспечение приоритетности профессионального образования общества;

- обеспечение непрерывности профессионального образования с учетом потребностей личности, общества, экономики;

- создание эффективных научно обоснованных систем профессиональной подготовки;

- разработка принципиально новой системы подготовки, повышения квалификации руководящих, инженерно-педагогический кадров, ориентированной на экономическую мотивацию повышения квалификации; - создание эффективной системы управления профессиональным образованием, обеспечивающий всеобщую профессионализацию общества [28]

Таким образом., реализация современных тенденций развития содержания и процесса начального профессионального образования может осуществляться в учебных заведениях, построенных на новой научной конкуренции системы обучения, как комплексного объекта, основой которой является программно-теоретическая структурная и функциональная взаимообусловленность, что првдает этой системе статус универсальности в системе подготовки рабочих кадров в соответствии с изменяющимися требованиями научно-технического прогресса. В исследованиях ученых Института профтехобразования РАО делается вывод о том, что новой моделью системы профессиональной подготовки является «многоуровневая непрерывная профессиональная подготовка. Это интегрированная интенсивная непрерывная система, обеспечивающая стадийное формирование и обучение специалиста-профессионала различного уровня образования и квалификации в соответствии с объективными потребностями науки, производства, образования, экономическими и социальными условиями жизнедеятельности общества и личности. Она обуславливает конкурентоспособность, высокий профессионализм и востребованность выпускников на рынке труда». [28 с. 13].

Профессиональная подготовка современного рабочего немыслима без естественно-научного знания. Это определяется объективными потребностями общества, тенденциями развития мировой цивилизации. Одной из самых характерных ее черт является научно-техническая революция. Ее суть состоит в том, что происходят коренные изменения производительных сил общества - техники, технологии, - под непосредственным влиянием качественных революционных изменений в науке. Существенно изменилась и функция человека в производстве, и требования к нему. Кроме специальных знаний у руководителя и исполнителей должен быть современный стиль мышления и совокупность таких умений, которые необходимы ему для самообразования. Естествознание составляет основу научно-технического прогресса. Поэтому естественно-научное образование является составной частью решения общей стратегической задачей, стоящей перед развитыми странами.

В технике наступил этап комплексной механизации и автоматизации производства, вследствие чего физический труд человека во многом заменяется умственным по управлению соответствующими процессами.

В технологии все большее применение находят новые сплавы металлов, искусственные и синтетические материалы с необычными, но очень важными для практики свойствами.

Перед естественно-научными дисциплинами стоят важные и разнообразные задачи: сформировать у учащихся систему научных знаний, понятий и необходимых умений; реализовать политехническую и профессиональную направленность содержания образования; на основе и в единстве с усвоением знаний и понятий сформировать у учащихся научное мировоззрение, научное и творческое мышление, вооружить основами методологии познания мира, воспитать экологическую культуру и ценностное отношение к науке, раскрыть гуманитарные аспекты знания и научной деятельности.

Усиление гуманитарной составляющей естественно-научных дисциплин способствует развитию у учащихся способностей на протяжении всей жизни и в профессиональной деятельности быть активными участниками создания новых позитивных взаимосвязей науки и технологии, препятствовать возникновению их негативных проявлений.

В то же время качество знаний и умений учащихся по естественнонаучным дисциплинам во многом не соответствует значимости этих предметов в образовании и воспитании подрастающих поколений и этот факт имеет всеобщий характер. Существуют объективные причины для объяснения недостаточно высокого качества знаний - сложность и теоретичность содержания самих дисциплин. Чем более развита наука, чем она теоретичнее, тем труднее для усвоения ее учебное содержание. Поэтому совершенствование отбора содержания, выбора методики, средств, форм обучения, внедрение новых педагогических технологий организации учебно-познавательного процесса имеет актуаль т ное значение.

Модель интегрированного двухуровневого курса химии в профессиональном лицее

Организация и обеспечение уровневого обучения химии базируется на принципах и идеях, характерных для педагогического процесса, ведущей задачей которого является оказание устойчивого, позитивного развивающего воздействия на личность учащегося.

Настоящий параграф посвящен описанию модели спроектированного в исследовании интегрированного двухуровневого курса химии для профессиональных лицеев и этапов выполненного методического анализа содержания обучения химии.

Как уже показано выше, под интегрированным курсом мы понимаем учебный предмет с более высоким уровнем целостности содержания, достигаемой общей его направленностью на интеграцию основ научных знаний.

Обоснование двухуровневого интегрированного обучения химии, создание (и многолетняя апробация) соответствующего учебного курса и методики организации его изучения были выполнены в целях повышения эффективности:

- формирования у учащихся основ научных знаний и умений;

- развития всех сфер личности учащегося;

- повышение общекультурного уровня и мировоззренческой воспитанности;

- профессиональной подготовки.

Это лишь наиболее важные, ведущие цели, которые непосредственно вытекают из социального заказа к системе непрерывного профессионального образования (см.рис.1).

Профессиональная направленность является сущностной особенностью преподавания общеобразовательных предметов в профессиональных лицеях, поэтому цели и содержание обучения глубоко связаны не только со стандартом по общеобразовательным предметам, но и со стандартом на профессию

Современное понимание роли естественно-научного, в том числе - химического образования в обеспечении устойчивого развития общества предопределило отбор предметных областей интегрируемых знаний: это область наук химии, экологии, материаловедения, технологии. При обосновании данного ряда мы опирались на современные тенденции развития естествознания и особенно - химической науки (Баланзин Р.К., Браун Т., Лемей Г., Гольдред М.Г., Жданов Ю.А., Наар Д., Зангейм Ю.А., Казначеев В.П., Кузнецов В.М, Карпинская Р.С, Спирин Е.А., Ракитов К.К., Руденко А.П. и др.), работы по педагогической интерпретации этих тенденций (И.Ю.Алексашина, Н.М.Александрова, Н.Е.Кузнецова, А.А.Макареня, И.Н.Пономарева, И.М.Титова, Н.И.Орешко и др.). Дидактические принципы отбора и построения содержания подробно раскрыты в тексте 2 п. 2.

Анализ работ названных авторов позволил нам отобрать ведущие содержательные идеи курса, в контексте которых в нем обеспечивается раскрытие основ научных знаний:

- гуманизация содержания обучения за счет выявления и обоснования приоритетности высших ценностей в глобальном природопользовании, развитии техносферы, организации конкретных производств, а также - непосредственном личном потреблении и жизненной самоорганизации;

- концепция устойчивого развития общества на основе научнообоснованного природопользования и экологизации мышления;

- концептуальные системы химии как теоретическое основание выстраивания логики учебного содержания;

- теоретические системы понятий школьного курса химии в качестве структурно-детализирующей его основы, раскрывающей этапность и перспективность развития предметных знаний;

- основные теории, законы и закономерности химии.

Многосторонний анализ теорий и концепций по построению содержанию образования (В.ВКраевский, В.СЛеднев И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин,) позволил сделать вывод о том, что при создании интегрированного курса целесооб 65

разно опираться на концепцию, определяющую содержание образования как педагогически адаптированную модель социального опыта (В.С.Леднев).

Содержание обучения химии - науки, нацеленной на обеспечение человека необходимыми средствами существования - в полной мере соответствует этой идее. Даже простое перечисление основополагающих идей курса с очевидностью вскрывает роль межпредметных связей в его реализации. Последние, наряду с введением естественно-научных модулей, реализующих содержательные связи с будущей профессией учащихся, мы рассматриваем в качестве механизмов осуществления интеграции содержания обучения.

Содержание курса соответствует требованиям Государственных общеобразовательных стандартов образовательной области «Химия».

Отбор содержания в базовый инвариантный курс проведен нами исходя из того, что основной материал школьного общеобразовательного курса химии сложился исторически и, несмотря на многочисленные изменения, происходящие в практике обучения, проявляет большую устойчивость (это объясняется его адекватностью научным основам и характеру их исторического становления). Сложившееся содержание химического образования имеет самостоятельную ценность и необходимые изменения в нем должны иметь преимущественно локальный характер. Поэтому при разработке нового интегрированного курса речь шла об отборе наиболее важного обязательного материала из традиционного фонда в соответствии с указанными выше целями. Инвариантный учебный материал, включаемый в базовый компонент, сгруппирован нами по обоснованным в методике обучения химии содержательным линиям, в соответствии с образовательными задачами, предопределяемыми государственным стандартом школьного химического образования.

В работе над содержанием курса следует выделить три этапа: ф на первом этапе проводился отбор содержания для интегрированного курса на основе анализа стоящих перед ним целей и задач, выявлялся круг знаний, которые должны были быть включены в курс, с тем, чтобы адекватно отражать основы химической науки, осуществлялось структурирование содержания, построение программы; ф на втором этапе анализу подвергалась система школьного химического знания, включающая различные понятийные подсистемы и связи между ними. Изучался вопрос о влиянии общих требований к школьному химическому образованию на структуру курса, а также возможности выбора различных структур для построения реальных курсов

Общая характеристика и этапы педагогического эксперимента

В педагогическом эксперименте, проведенном для выяснения эффективности разработанного интегрированного двухуровневого курса химии, следует выделить четыре основных этапа: предварительный, констатирующий, поисковый, формирующий.

Предварительный этап исследования (1987 - 1992 гг.): на этом этапе изучалось состояние обучения химии в профессионально-техническом училище, а затем в профессиональном лицее. Нас интересовала степень освоения общеобразовательной программы по химии учащимися учреждений начального профессионального образования; особенности познавательных интересов учащихся, уровень сформированности мотивации изучения химии и динамики ее изменения, а также качество овладения предметными знаниями, важнейшими способами деятельности; определялось соответствие содержания химической подготовки учащихся требованиям современного производства и требованиям непрерывнос ти профессионального образования. Результаты проведения данного этапа подвели нас к выводу о необходимости разработки нового подхода к содержанию и структуре химического образования в профессиональном лицее.

В качестве гипотезы были выдвинуты предположения о том, что содержание химического образования в профессиональном лицее должно быть интегрировано и дифференцировано, связано с профессиональным теоретическим и практическим циклом. Изучение химии в зависимости от интересов и склонностей учащихся может осуществляться на разных уровнях, при этом возможна дифференциация как по глубине освоения научных основ химии, так и по овладению прикладными химическими знаниями. Для проверки гипотезы был создан первый вариант интегрированного курса химии.

На втором этапе (1992 - 1995 гг.) анализировались первичные экспериментальные данные, конкретизировалась тема, цель, объект, предмет исследования, уточнялась формулировка гипотезы. Продолжалась работа по изучению литературных источников по проблеме исследования, обосновывались дидактические условия интегративного подхода к обучению, построению теоретической модели инвариантного и вариативного компонентов в курсе химии.

На этом этапе возникло предположение о необходимости использования методики развивающего обучения химии в профессиональном лицее. Этот этап включил в себя констатирующий эксперимент. Он был связан с выявлением причин отсутствия у учащихся интереса к изучению химии, низкого качества знаний, возникающими трудностями в освоении программы, неумением связать изучаемый материал с практикой, с жизнью.

Полученные результаты явились важной частью обобщенной характеристики готовности к обучению учащихся, поступающих на 1 курс профессионального лицея. Он представлен в 1.2.

Поисковый эксперимент составил часть поисков теоретического этапа исследования (1995 - 1997 гг.) проводился экспериментальный анализ результатов работы, корректирование содержания, структуры, методических приемов, направленных на улучшение педагогической эффективности предложенного эксперимента, выявление причинно-следственных связей между результатами обучения и его факторами, внедрение разработанной модели в различных типах учреждений начального профессионального образования.

Продолжалась корректировка гипотезы. Так в первом её варианте мы предположили, что уровни обучения химии должны соответствовать уровням профессиональной подготовки. Но практика показала, что полного соответствия между ними быть не может. Среди учащихся, получающих повышенный квалификационный разряд, встречаются мастера "золотые руки", которые освоили только 1 уровень обучения химии и в дальнейшем не планируют поступать в высшие учебные заведения.

Корректировке подвергался и объект исследования. Первоначально мы полагали, что объект исследования составляет содержание естественнонаучного образования в профессиональном лицее. Был разработан интегрированный курс "Естествознание", который включал в себя химию биологию и экологию. Однако практика преподавания показала, что на сегодняшний день очень трудно найти преподавателя - высококвалифицированного специалиста по этим трем предметам, способного так же вести профессионально-значимые вариативные модули.

В связи с вышеизложенным, объект исследования был ограничен химическим образованием, а планируемый результат исследования составили разработки теоретических основ содержания и методик реализации интегрированного двухуровневого химического обучения.

В поисковом эксперименте принимали участие 1680 учащихся из 56 групп 5 профессиональных лицеев.

На этапе формирующего эксперимента (1995 - 1997 г.г.) мы проверяли эффективность предложенного интергированного курса химии и соответствующей методики его реализации. Внедрение проходило в ВПУ-1 (Республика Беларусь г.Минск), ПТУ-7 (г.Шахты Ростовской области), Технологическом колледже (г. О лайне, Латвия), Российском лицее традиционной культуры (г. Санкт-Петербург).

Сравнительный педагогический эксперимент проводили опытные учителя: Юрищева Л.В. (Засл.учитель РФ), Давыдова Л.А., Перцева И.А., Суворова В.А., а так же молодые - Кучинский В.Ф., Захарова И.В., Симбирцева Т.В. и другие.

Обучение в различных учебных заведениях имеет свою специфику. На осуществлении эксперимента не мог не сказываться и опыт учителей, имеющих сложившийся продуктивный стиль работы, который не должен утрачиваться при апробации предлагаемого методического материала.

На основе предложенных нами теоретических основ построения интегрированных курсов и под нашим непосредственным руководством были разработаны интегрированные курсы «Химии» преподавателями химии РЛТК Суворовой В.А. для деревообрабатывающих профессий, Юрищевой Л.В. для художественных профессий.

Вместе с тем мы пришли к выводу, что при обучении химии в профессиональных лицеях не всегда целесообразно создавать вариативный профессионально-значимый модуль. Это связано со спецификой профессии, например, секретарь-референт, работник гостиничного хозяйства и т.д. В этом случае следует ограничиться профессиональной и политехнической направленностью на уровне внутрипредметных и межпредметных связей, и проводить обучение химии по стандартным программам общеобразовательных школ, сохранив двухуровневую организацию обучения.

Для выявления эффективности разработанного подхода к химическому образованию в профессиональных лицеях, мы пользовались традиционными методами педагогического исследования (лабораторный, сравнительный педагогический эксперимент, хронометрирование и т.п.).

При проведении эксперимента соблюдались наиболее важные, разработанные в педагогике условия его организации [19, 55, 83, 185 и др.].

Анализ связей между успешностью решения задач химического образования и развитием сфер личности учащегося многоаспектен. Очевидно, что одни из аспектов проявляются более явно и поддаются статистической обработке. К таковым относятся сформированность знаний и отдельных групп умений, некоторые качества знаний, такие как полнота, системность, действенность и т.д.

Уровень развития мотивации учения проявляется через развитие познавательных интересов. Нами использовалась методика их изучения, разработанная на основе предложенных Г.И.Щукиной уровней развития интереса и критериев их оценки.

Сформированность внутренней мотивации учения обнаруживается через результативность предметного обучения, участие учащихся во внеклассной работе, проявление активности в УВП и в выполнении творческих работ, в известной степени может быть оценена с помощью статистических методов.

Для оценки содержания обучения мы пользовались качественными показателями, анализируя ответы учащихся на уроке, результаты контрольных работ и экзаменов по химии. Вместе с тем, мы широко использовали качественные показатели - оценки участников эксперимента - преподавателей и учащихся, получаемые в ходе анкетирования, интервью, собеседований. Эти оценки позволяли вносить изменения в ход исследования, в способы структурирования и построения логики изложения материала. Качественные оценки широко использовались для определения эффективности методов, используемых в процессе обучения.