Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основания реализации ФГОС ВПО в условиях реформирования высшей школы 18
1.1 Интеграция России в европейское единое образовательное пространство: исторический анализ 19
1.2 Диверсификация отечественной системы высшего профессионального образования 32
1.3 Компетентностный подход в основе Федеральных государственных образовательных стандартов 41
1.4 Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ и учебного плана вуза 55
1.5 Реализация кредитно-рейтинговой системы в индивидуально-ориентированном образовательном процессе вуза 83
Выводы по первой главе 94
Глава 2. Исследование эффективности модели индивидуально-ориентированного обучения студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты 97
2.1 Теоретическое обоснование индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза 98
2.2 Модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе 111
2.3 Академическая зрелость студентов как критерий эффективности индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза 149
2.4 Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности деятельностной модели индивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе 157
Выводы по второй главе 177
Заключение 180
Список использованной литературы 183
Приложения
- Диверсификация отечественной системы высшего профессионального образования
- Компетентностный подход в основе Федеральных государственных образовательных стандартов
- Модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе
- Академическая зрелость студентов как критерий эффективности индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза
Введение к работе
Актуальность исследования
Переход России на рыночные отношения поставил перед системой высшего образования новые цели и ясно осознаваемую потребность глубоких преобразований этой системы. Следствием этого стало повышенное внимание к диверсификации, которая соотносится с идеей структурной перестройки системы высшего образования и призвана способствовать реформе профессионального образования. Факторами, которые обусловили актуализацию этой идеи, были:
стремление к обновлению в связи с набирающими силу международными тенденциями, обозначенными в Болонской декларации: развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий, стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, исследователей, использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам;
сохранение принципа автономности учебного заведения, забота о сохранении национального богатства, прежде всего, накопленного опыта и исторических традиций в контексте современной социокультурной ситуации;
переход страны в целом и образования, в частности, на рыночные отношения, возникновение и развитие рынка образовательных услуг, его взаимодействие с рынком труда, достижение релевантности степеней, квалификаций и дипломов на рынке труда;
достижение максимальной индивидуализации обучения, реализация профессионального обучения средствами индивидуальных образовательных маршрутов обучаемых.
Теоретические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах А.А. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, Е.С. Рабунского, И.Э. Унта и др. В исследованиях ученых рассматривались различные аспекты индивидуализации обучения: историографический и сравнительный анализ проблемы индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике (А.Н. Джурин-ский, Т.И. Кутовая, М.А. Мертынович, М.Ф. Федина, Ю.П. Чернышев и др.); педагогические условия реализации индивидуализации обучения в целом и на отдельных этапах (З.С. Варфаламеева, Н.Н. Ушакова, Л.В. Шмелькова и др.); индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач (Т.П. Михневич. Р.Д. Телебаева, Л.А. Яцыневич и др.); индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения (В.П. Барабаш, В.П. Беспалько, A.M. Орлова, Б.Ф. Скиннер и др.); проблемы индивидуализации обучения в вузе (Н.А. Дука, В.В. Козлов, В.В. Лоренц, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова, СБ. Пуставалов и др.).
Вместе с тем, недостаточная теоретическая разработанность проблемы не позволяет в настоящее время определить функции индивидуализации в изменении характера организации всего образовательного процесса вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО). Кроме того, недостаточно обоснованы сущность индивидуализации как дидактической концепции, условия и средства ее осуществления в условиях введения ФГОС ВПО. Не разработана целостная модель ее реализации на всех уровнях организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе.
Необходимость разработки новой модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза в условиях перехода на ФГОС ВПО предопределяется рядом существующих противоречий между:
введением ФГОС ВПО и недостаточным научно-методическим обеспечением организации образовательного процесса вуза: составления учебных планов уровневой подготовки выпускников по новым стандартам, подготовки компетентностно-ориентированных основных образовательных программ вуза, разработки модульных программ учебных дисциплин, кредитно-рейтинговой системы, позволяющих индивидуализировать образовательный процесс;
необходимостью индивидуально-ориентированного образовательного процесса и отсутствием эффективной соответствующей модели процесса обучения студентов вуза, организационно-педагогических условий ее реализации;
требованием максимально индивидуализировать образовательный процесс за счет усиления вариативности, модульного построения и нелинейной организации образовательного процесса, интерактивных образовательных технологий и неразработанностью механизмов психолого-педагогического сопровождения студентов, обеспечивающих расширение субъектного опыта студента, в том числе изменением позиций субъектов образовательной деятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - разработка модели индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС ВПО и выявление организационно-педагогических условий ее реализации, обеспечивающих требуемый уровень подготовки бакалавров, магистров и специалистов в условиях российского высшего профессионального образования.
Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования «Индивидуально-ориентированное обучение студентов вуза при переходе на Федеральные государственные образовательные стандарты».
Цель исследования: разработать модель индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза, выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия ее реализации при переходе на ФГОС ВПО.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях системы высшего профессионального образования.
Предмет исследования - организация индивидуально-ориентированного процесса обучения в вузе в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов.
Гипотеза исследования: индивидуально-ориентированный процесс обучения студентов вуза при переходе на ФГОС ВПО будет эффективным, если:
Образовательный процесс строится с позиций полипарадигмальности, в соответствии со следующими методологическими подходами: синергетиче-ский, личностно-ориентированный, компетентностный.
Реализована модель индивидуально-ориентированного процесса обучения, основанная на идее навигации движения в образовательном пространстве с использованием возможностей открытой образовательной среды вуза.
Выявлены и предусмотрены организационно-педагогические условия реализации разработанной модели: модульная и нелинейная организация процесса обучения с использованием вариативных интерактивных форм обучения, устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда, психолого-педагогическое сопровождение студента, изменение позиций субъектов образовательной деятельности на основе кредитно-рейтинговой системы обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы решались следующие задачи исследования:
Провести анализ имеющихся опыта: методического обеспечения, современных образовательных технологий, а также образовательной практики внедрения многоуровневого высшего профессионального образования и выявить проблемы организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе.
На основе изучения философской, управленческой и психолого-педагогической литературы, нормативных документов и рекомендаций определить методологические основания индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях реформирования российского высшего профессионального образования.
Разработать научно-методическое обеспечение организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза в условиях реализации ФГОС ВПО.
Разработать и внедрить модель индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС нового поколения. Выявить и апробировать в образовательной практике организационно-педагогические условия реализации разработанной модели. Проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС ВПО.
Определить диагностический инструментарий проверки эффективности реализации модели индивидуально ориентированного процесса обучения студентов вуза (критерии и показатели, методики диагностики).
Теоретико-методологической основой исследования явились труды учёных в области:
- развития системы отечественного высшего профессионального образования, интеграции его в европейское образовательное пространство: Акулова
O.B., Богословский В.И., Бордовская Н.В., Гершунский Б.С, Гребнев Л.С, Ка-севич В.Б., Козырев В.А., Писарева С.А., Смирнов С.А., Соколова И.И., Тряпи-цынаА.П, Шубина Н.Л. и др.
разработки ФГОС и компетентностного подхода в образовании: Байденко В.И., Воскресенская Н.М., Днепров Э.Д., Ефремов А. П., Козырев В.А., Кузьмина Н.В., Радионова Н.Ф., Сластенин В.А., Тряпицына А.П., Хуторской А.В., Шадриков В.Д., Betts J., Costrell R.M., Evens J., Weinert, F.E. и др.
проектирования образовательных систем и технологий: Гунявина Н.Л., Дракина И.К., Жилина А.И., Змеев СИ., Кривых СВ., Лебедева М.Б., Никитин В.Я., Пискунова Е.В., Полат Е.С, Селевко Г.К., Суртаева Н.Н. и др.
индивидуализации образовательного процесса: Бабанский Ю.К., Вяткин Л.Г., Давыдов В.В., Жданова М.А., Зеер Э.Ф., Макареня А.А., Мерлин B.C., Самарин Ю.А., Унт И.Э., Хуторской А.В., Щукина Г.И. и др., в том числе в высшей школе: Бурлакова Т.В., Верещагина Н.О., Даутова О.Б., Дука Н.А., Зи-мовина О.А., Козлов В.В., Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Лоренц В.В., Менг Т.В., Мишина Л.Г., Морозова Д.А., Пискунова Е.В., Попова Е.В., Пусто-валов СБ., Станкевич П.В., Шубина Н.Л. и др.
Вместе с тем, достаточно широкий спектр актуальных проблем, связанных с инновационными преобразованиями в системе ВПО в условиях современного социально-экономического развития страны недостаточно изучен. Последнее обстоятельство свидетельствует о том, что требуется теоретическое и методологическое обоснование внедрения ФГОС в систему высшего профессионального образования.
Информационную основу диссертации составили также публикации, приведенные в зарубежной и отечественной научной и периодической литературе в области образования, статистические данные Государственного комитета по статистике РФ, Министерства образования РФ, инструктивно-методические документы различных уровней, фактические материалы, используемые в системе ВПО, электронные ресурсы сети Интернет, материалы эмпирических исследований и проведенного автором экспериментального исследования. В работе использованы законодательные и нормативно-правовые акты в области образования европейских стран, а также - Российской Федерации по высшей школе, инновационной политике и стратегии модернизации российского образования.
Ведущими методологическими подходами выступают: синергетический, личностно-ориентированный, компетентностный, системно-аналитический, включающие в себя разнообразие частных методов: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, математическая статистика.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2007-2008 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий функционирования системы ВПО. Разрабатывалась модель организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза.
Второй этап (2009-2010 гг.) - проводилась экспериментальная проверка выявленных организационно-педагогических условий реализации разработанной модели в образовательном процессе вуза при переходе на ФГОС в условиях реформирования российского образования; определение критерия эффективности; разработка методики педагогического эксперимента.
Третий этап (2010-2011 гг.) - заключительный этап исследования, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.
База исследования: констатирующий этап эксперимента осуществлялся в 16 вузах различных регионов страны, формирующий этап эксперимента проводился в ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики», НОУ ВПО «Институт декоративно-прикладного искусства» г. Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 150 работников различных вузов, а также 234 студента.
Положения, выносимые на защиту:
Индивидуально-ориентированный образовательный процесс в вузе в условиях перехода на ФГОС нового поколения реализуется с позиций полипара-дигмальности, в соответствии со следующими методологическими подходами: синергетический (диверсификация системы ВПО, вариативность и модульность основных образовательных программ, нелинейность образовательного процесса), личностно-ориентированный (ориентация на студента в процессе обучения, реализация индивидуальных образовательный маршрутов), компетентно-стный (установление результатов подготовки студентов в форме компетенций, с ориентацией на личностную составляющую).
Модель индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов в вузе определяет цель (развитие академической зрелости студентов), задачи, этапы деятельности преподавателя и студентов (ценностно-ориентационный, организационно-технологический, контрольно-рефлексивный), соответствующие ожиданиям субъектов взаимодействия результаты, особенности педагогического взаимодействия, а также средства и организационно-педагогические условия реализации индивидуально-ориентированного образовательного процесса.
Реализация модели основывается на идее навигации движения в образовательном пространстве (внутривузовском, городском, государственном, мировом), которая состоит в следующем: студент осуществляет рефлексию своих профессиональных интересов и образовательных потребностей, а также анализирует открытую образовательную среду вуза, обнаруженные возможности
становятся ориентирами для отбора содержания профессионального образования.
3. Индивидуально-ориентированное обучение в вузе представляет собой сложный многосторонний процесс, эффективность которого обеспечивается реализацией ряда организационно-педагогических условий:
- реализация важных характеристик индивидуально-ориентированного
процесса обучения - нелинейности, модульности и вариативности форм обуче
ния, предоставляющих студенту возможность самостоятельного выбора траек
тории освоения содержания дисциплин на основе разветвленных образователь
ных программ, с реальным участием в формировании своей программы обуче
ния, включая разработку индивидуальных учебных планов;
- устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы
труда при проектировании и реализации основной образовательной програм
мы - в образовательном процессе предусмотрены социальные практики, встре
чи с представителями науки и культуры, мастер-классы ведущих специалистов;
- психолого-педагогическое сопровождение студента как комплексный
метод, предусматривающий создание условий для принятия студентом опти
мальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбо
ра, помощь в преодолении трудностей (барьеров, затруднений и т.п.) и органи
зацию ситуаций успешности и достижений и обеспечивающий расширение
субъектного опыта студента, помощь в осознании своего профессионального
предназначения, обретении академической зрелости;
- изменение позиций субъектов образовательной деятельности, преподава
тели и студенты являются партнёрами согласованного взаимодействия при ор
ганизации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза
на основе кредитно-рейтинговой системы обучения.
Научная новизна исследования:
Определена полипарадигмальность как методологическое основание индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе: синерге-тический, личностно-ориентированныи, компетентностныи подходы как основа построения процесса обучения студентов в условиях перехода на ФГОС ВПО.
Разработана модель организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза, позволяющая существенно индивидуализировать образовательный процесс, реализовать индивидуальные образовательные маршруты и способствовать становлению академической зрелости студентов.
Выявлены организационно-педагогические условия реализации разработанной модели индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза (нелинейность, модульность и вариативность форм обучения, устойчивый и эффективный социальный диалог высшей школы и сферы труда, психолого-педагогическое сопровождение студента, изменение позиций субъектов образовательной деятельности).
Теоретическая значимость исследования:
Внесен вклад в теорию профессиональной педагогики за счет конкретизации структуры, содержания и организационно-педагогических условий индивидуально-ориентированного образовательного процесса в открытой образовательной среде вуза при реализации ФГОС нового поколения.
Обогащено знание профессиональной педагогики за счет расширения представлений о научно-методическом обеспечении организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза с позиций требований Федерального государственного образовательного стандарта.
Расширено педагогическое знание в области оценки качества образовательного процесса в условиях реализации стандартов нового поколения за счет определения диагностического инструментария, включающего: критерии и показатели, методики диагностики проверки эффективности реализации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза
Практическая значимость исследования:
1. Разработано научно-методическое обеспечение организации индивидуально-ориентированного процесса обучения студентов вуза при переходе на ФГОС нового поколения: методические рекомендации для преподавателей по организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования; методические рекомендации для заведующих кафедрами по разработке учебных планов по ФГОС ВПО; варианты учебных планов по 11 профилям направления 072500 62 Дизайн, 071800 62 Социально-культурная деятельность, 072600 62 Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы, 031600 62 Реклама и связи с общественностью и др., разработанных в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.
Созданы локальные нормативные акты вуза «Положение об индивидуально-ориентированном образовательном процессе», «Положение о модульной организации образовательного процесса», «Положение об организации учебного процесса с использованием системы зачетных единиц» и др., в разработке которых принимал участие автор.
В соответствии с требованиями ФГОС ВПО разработаны и апробированы авторские программы учебных дисциплин «Введение в специальность», «Сервис парикмахерских услуг», «Технология продвижения парикмахерских услуг», «Практическое (производственное) обучение», «Учебная практика», «Производственная практика», «Преддипломная практика» и др., обеспечивающие внедрение модели индивидуально-ориентированного процесса обучения.
Педагогической практике предложены построенные в соответствии с требованиями индивидуально-ориентированного процесса обучения учебно-методические пособия «Подготовка и защита дипломной работы», «Профессиональное обучение (дизайн), сборник заданий для студентов», «Обучение парикмахеров».
Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений системы ВПО, а также в системе повышения квалификации преподавателей вуза. Предложенные методические рекомендации по разработке учебных планов, варианты учебных планов, локальные нормативные акты вуза, авторские программы учебных дисциплин, учебно-методические пособия, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, могут быть рекомендованы при разработке дидактического обеспечения уровневого обучения студентов вуза.
Достоверность результатов исследования подтверждается логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по проектированию систем высшего профессионального образования и обеспечивается опорой на современную психолого-педагогическую науку; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; концептуальной непротиворечивостью использования методов исследовательской работы.
Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью, использованием метода математической обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях лаборатории инноватики и управления в педагогическом образовании Учреждения РАО «Институт педагогического образования», на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:
Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика», Санкт-Петербург, 2010.
Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Пенза-Санкт-Петербург, 2010.
Межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития и инновации художественного образования», Санкт-Петербург, 2010.
Международной научно-практической конференции «Проблемы пединно-ватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2011.
Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие педагогической науки», Санкт-Петербург, 2011.
Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2011.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Диверсификация отечественной системы высшего профессионального образования
Развитие Российского высшего профессионального образования идет с учетом общих направлений Болонского процесса. В результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации, было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России. Переход России на рыночные отношения поставил перед системой высшего образования новые цели и ясно осознаваемую потребность глубоких преобразований этой системы. Следствием этого стало повышенное внимание к диверсификации, которая соотносится с идеей структурной перестройки сие 33 темы высшего образования, и призвана способствовать реформе высшего образования. О явлении диверсификации широко стали говорить в 50-е гг. прошлого века, с 1972 г. определение появилось в экономическом словаре. Конец 90-х гг. - 2000-ые гг. термин диверсификация занял место в словарях иностранных слов. Появление соответствующей словарной статьи в отношении "диверсификации культуры" свидетельствуют об эволюции понятия диверсификация, которое претерпевает изменения. Оно подвергается переосмыслению и все больше воспринимается как объективный процесс, характерный для различных отраслей экономической, общественной деятельности, включая и образование.
Кудриной Е.Л. был предпринят достаточно широкий аналитический обзор, охватывающий более шестидесяти лингвистических словарей и справочников. В результате этого анализа цитируемым автором была уточнена эволюция понятия диверсификация и предложена рабочая дефиниция понятия диверсификация образования. "С этимологической точки зрения понятие "диверсификация" можно интерпретировать как изменение в сторону разнообразия. Из этой трактовки явственно следует, что диверсификация, во-первых, представляет собой процесс, во-вторых, предполагает наличие изменяемого объекта, который характеризуется качественным единообразием, в-третьих, имеет определенную целевую направленность на достижение разнообразия того, что уже существует в качестве объекта" [74 , с.8].
Идея диверсификации применительно к образованию упоминается в связи с разными практическими и теоретическими положениями. Отметим наиболее важные из них: - диверсификация принимаемой правительством системы мер по реформированию образования (Е.В. Ткаченко, В.М. Филиппов); - диверсификация целей и деятельности образовательных учреждений, источников финансирования (А.Г. Смирнов, Е.Н. Подшибякина); - диверсификация образовательных структур и программ (A.M. Новиков, Л.Г. Семушина, В.А. Оганесов, Т.Ю. Ломакина); - диверсификация систем подготовки специалистов (Г.А. Хзлипов, В.Г. Кинелев); -управление диверсификацией образовательной системы на муниципальном уровне (М.В. Артюхов); - диверсификационные процессы в сфере культурно-образовательных ус луг (В.И. Волков, Л.А. Юрганова). Представляют интерес исследования в области профессионального образования: - диверсификация учреждений начального профессионального образования (С.А. Виноградова), - диверсификация среднего профессионального образования (В.И. Бай-денко), - диверсификация профессионального туристского образования (А.И. Се-селкин), - диверсификация социокультурной сферы образования (Е.Л. Кудрина), - институциональная диверсификация высшей школы (Ф. Майор), - перспективы диверсификации высшего профессионального образования (М.Л. Гулбани). Таким образом, явление диверсификации позволяет трактовать его в качестве атрибутивного признака всякой развивающейся системы. Из этого следует, что понятие «диверсификация» и связанные с ним характеристики могут применяться к анализу развития социально-образовательных систем, функционирование которых выходит за пределы существующего состояния. Поэтому когда в конце 60-х - начале 70-х годов в Западной Европе встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем, этот термин был заимствован для обозначения разнообразия, разностороннего развития, расширения видов предоставляемых услуг, развития новых форм и видов образовательной деятельности, не свойственных ранее [7, 56, 80, 121].
Россия готовится к вступлению в общеевропейское образовательное пространство. Первым шагом стало присоединение к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, что позволит конвертировать дипломы российских вузов на Западе. Теперь речь идет о «европеизации» профессионального образования. В Министерстве образования и науки создана рабочая группа по изучению опыта стран Евросоюза, входящих в Копенгагенский процесс (Бабкова Е. [8]).
В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу отмечено, что сложившаяся система образования в стране не в полной мере соответствует потребностям личности, общества и рынка труда. Федеральным законом № 232-ФЗ от 24.10.2007 г введена уровневая структура высшего профессионального образования (ВПО): степень бакалавра соответствует первому уровню образования, а магистра - второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию. В Госстандарте ВПО третьего поколения зафиксировано, что основное внимание следует уделять компетенциям выпускника, то есть тому, что студент должен знать на выходе из вуза. Экономический кризис внес некоторые коррективы в ведение уровневой подготовки: Федеральным законом № 260-ФЗ от 10.11.2009 г. внесены изменения о переносе срока перехода на обучение по новым стандартам на 2011 г. (прием на обучение по стандартам второго ВПО поколения закончился 30.12.2010 г.) [156].
Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр.
Компетентностный подход в основе Федеральных государственных образовательных стандартов
Проблема образовательного стандарта как механизма сохранения единого образовательного пространства и защиты системой образования национальных культур, региональных культурных традиций получила обоснование в работах многих ученых (Воскресенская Н.М., Днепров Э.Д., Betts J.,Costrell R.M. [27], [42], [152], [153]). Они раскрыли понятие «образовательный стандарт», определили его функции в содержании образования, разработали структуру стандарта.
В 1992 году в системе образования Российской Федерации впервые появилось понятие «государственные образовательные стандарты» (ст.7 Закона РФ «Об образовании») ГОС ВПО и СПО, представляющие собой комплекс нормативных, организационных и методических документов, определяющих структуру и содержание профессиональных образовательных программ и создающих основу для обеспечения требуемого качества подготовки специалистов.
В статье 7 Закона «Об образовании» [49] указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке: 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ; 2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; 3) требования к уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются не реже одного раза в десять лет. Периодическое изменение содержания подготовки в вузах осуществлялось всегда. Ранее, раз в пять лет, менялись типовые учебные планы и программы подготовки специалистов, затем появились ГОС первого (1994 г.) и второго (2000 г.) поколений. Для новой системы ВПО разработаны новые (третьего поколения) государственные образовательные стандарты, названные Федеральными ФГОС впо. Условно весь процесс стандартизации системы ВПО и СПО можно разделить на: - стандарты первого поколения - 1994-2001 г.г. - стандарты второго поколения - 2002-2008 г.г. - стандарты третьего поколения - с 2009 г. На основании изучения литературы по стандартизации образовании [27, 42, 48], к существенным изменениям стандартов третьего поколения можно отнести: 1. Изменение процедуры принятия стандартов. 2. Смену знаньевой парадигмы на компетентностную, в дополнение к деятельности «понимать», «знать», «уметь» добавлены профессиональные действия, основанные на компетентностном подходе. 3. Скорректированы формы обучения. 4. К основным видам деятельности выпускника добавлены основные виды профессиональной деятельности. 5. Внесены изменения в минимум содержания основной образовательной программы: сокращен перечень обязательных к изучению предметов, обязательным для изучения являются курсы психологического общения и безопасности жизнедеятельности. 6. Обучение предложено по циклам с одновременным представлениям в рамках одного стандарта базового и повышенного уровней. 7. Изменены требования к ОПОП, педагогическим кадрам, учебно методическому и материально-техническому обеспечению. 8. Расширен перечень кабинетов, лабораторий, мастерских, к перечню добавлены - полигоны, студии, бизнес-инкубаторы, читальные залы. 9. Изменены формы итоговой аттестации обучающихся и выпускников. В июне 2007 г. по указанию Президента был разработан и утвержден макет профессионального стандарта. Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь ФГОС должны включать 3 вида требований: 1) требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса; 2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям; 3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.
В соответствии с Федеральным законом №309-Ф3 от 5 декабря 2007 года «В Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».
Модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе
Обобщая результаты проведенного нами теоретического исследования по проблеме организации образовательного процесса с позиций, предусмотренных ФГОС ВПО, мы разработали модель индивидуально-ориентированного обучения студентов в вузе. Прежде чем представить обозначенную модель, кратко остановимся на проблемах моделирования в учебном процессе высшей школы. Федоров А.В. [138] под моделью в логике и методологии науки понимают аналог (схему, структуру, знаковую систему) фрагмента определенной соци альной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им. С гносеологической точки зрения, модель - это «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели распространяются на оригинал. Также встречаются следующие определения понятия «модель» (Современный энциклопедический словарь [127, с. 186]): 1. Мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты. 2. Формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений. 3. Символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социологических процессах. «Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» (Дахин А.Н. [37, с.1]).
В.М. Полонский рассматривает модель как «систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства системы - оригинала. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекает от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента» [102, с. 59]. «Модель - это любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание, схема, график, план, карта и т. п. какого-либо объекта, процесса или явления» [88, С.ЗО]. В.М. Сафронова [119] указывает на следующие основные требования, предъявляемые к модели: 1. Модель должна удовлетворять требованиям полноты, адекватности и эволюционности. Она должна обеспечивать возможность включения достаточно широкого диапазона изменений, добавлений, чтобы было возможно последовательное приближение к модели, удовлетворяющей исследователя по точности воспроизведения объекта (явления, процесса). 2. Модель должна быть достаточно абстрактной, чтобы допускать варьирование большим числом переменных, но не настолько абстрактной, чтобы возникли сомнения в надежности и практической полезности полученных на ней результатов. 3.Модель должна удовлетворять условиям, ограничивающим время решения задачи. 4. Модель должна ориентировать на реализацию с помощью существующих возможностей, т.е. быть осуществимой в конкретных условиях. 5. Модель должна обеспечивать получение новой полезной информации об объекте (явлении, процессе) в плане поставленной задачи исследования. 6. Модель должна строиться с использованием установившейся терминологии. Остановимся, в связи с этим, подробнее на процессе моделирования. Общие проблемы моделирования рассматриваются в исследованиях Е.П. Никитина [92], И.Б. Новик [93], Г.В. Сердюка [120], Г.В. Суходольского, Б.Г. Юдина [147], Л.М. Фридмана [139], Е.А. Ямбург [149] и других. В энциклопедическом словаре моделирование (от лат modulus - мера, образец) определяется как «исследование объектов познания на моделях; по 114 строение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения, либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и прогнозирования». «Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений» (Сердюк Г.В. [120, с. 580]). «Моделирование - это совокупность методов построения моделей и изучение на них соответствующих явлений, процессов, систем и объектов» [120, с.581].
Моделирование - теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических моделей. В процессе научного познания модель заменяет оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале. Наличие отношения частичного подобия (гомоморфизм) позволяет использовать модель в качестве заменителя или представителя изучаемой системы (Потапков А.Г. [104, с. 104]. Е.П. Никитин, рассматривая связи в структурных моделях, выделяют следующие из них: причинно-следственные, условно-следственные, следственно-результативные [92, с.ЗО].
Академическая зрелость студентов как критерий эффективности индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза
До сих пор в образовательной сфере академическая компетентность и академическая зрелость студента, его мотивационно-ценностное отношение к труду не осознаются как критерий эффективности образовательного процесса в вузе. Ананьев Б.Г. выделил понятие «кристаллизация многих свойств личности студента, его стремление к освоению одобряемых в академической среде эталонов», осознание им самого себя, что и определяет уровень развития личности студента как во время учебы, так и после института [4].
Как отмечают И.А. Зимняя [54], Л.М. Митина [86], М.С. Яницкий [150] и др., а также подтверждают результаты нашего исследования, у большинства студентов присутствует низкий уровень осознания именно тех ценностей, которые в наибольшей степени важны для выполнения роли студента - ответственности, интеллигентности, пунктуальности, порядочности. Студенты не видят зависимости между этими моральными ценностями и содержанием своего учебного опыта, отсюда такие проявления, как шпаргалки, хакерство, обман преподавателей. А поскольку, как справедливо отмечал Б.Г. Ананьев, молодежь в этом периоде учится эталонам жизни взрослых людей с просоциальным поведением и должна после вуза соответствовать ожиданиям здоровой части общества, то в учебном заведении следует так моделировать учебно-познавательные ситуации, чтобы они имели, помимо умственного, еще и «лич-нотворческое воздействие на студентов, обобществляли их и приобщали к культуре» [4].
Педагог-фасилитатор допускает самостоятельность и ответственную свободу обучаемых при постановке учебных целей, при оценивании результатов учебной работы, он создает благоприятные условия для самостоятельного учения, активизирует познавательные мотивы, эмоционально сопереживает обучаемым, помогает им преодолевать отрицательные эмоции. Вузовский преподаватель в условиях интерактивного обучения выступает в нескольких позициях, в каждой из которых он организует взаимодействие студентов с каким-либо фрагментом учебной среды.
Сложность работы в режиме индивидуально-ориентированного обучения заключается в том, что педагог должен одновременно сочетать в себе все модели, он должен постоянно различать процесс обсуждения проблемы и ее содержание, отслеживая также и процесс поиска решения.. В любой роли педагог остается носителем компетентности, именно он предлагает варианты решения, передает тот профессиональный опыт, знания и умения, которые должны усвоить студенты. Часто преподаватели впадают в «дидактизм», «соскальзывая» с позиции фасилитатора в позицию эксперта вовсе не из-за своего дидактического высокомерия, а в силу неосведомленности о психологических типах студентов. Результатом перехода субъектов учения на фасилитационное общение служит развитие академической зрелости студента через: - рост аутопсихологической компетентности; - развитие готовности к самоизменению, саморазвитию и самореализации в области учебной и профессиональной деятельности; - изменение ценностных ориентации мотивационных установок; - осознание собственной оптимистической учебно-профессиональной перспективы; - повышение культуры самоуправления; - преодоление затруднений при организации и выполнении самостоятельной работы. Как отмечают Лаврентьев Г.В. и Лаврентьева Н.Б., переход к фасилитаци-онному стилю деятельности связан с глубокой и часто болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меня 151 ются не столько содержание и методы преподавания и учения, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога и академическую зрелость студента [76, с. 250-253]. Под академической зрелостью студента О.В. Зацепина понимает неоднозначный критерий, который характеризует «долю» личностного в развитии студента и указывает на степень осознания личностью своих возможностей и потребностей, на умение осмыслять предъявляемые к ней требования [51, с. 26-27]. Т. Страва в 2002 г. ввел понятие «академическая зрелость» и определил ее как интегральную характеристику зрелых свойств личности студента, указывающую на позитивные перемены для выполнения конструктивных учебных ролей и проявление активности в процессе обучения [132]. Академическая зрелость выполняет функцию регулятора поведения личности на каждом этапе обучения, в том числе и во время самостоятельной работы. Т. Страва в состав академической зрелости включил следующие компоненты: эмоциональную зрелость, психическую автономию, интернилыюсть, адекватную самооценку, интерперсональную компетенцию, а также моральную и эстетическую развитость личности. В данном определении мы просматриваем аналогию с профессиональной зрелостью, которую А.К. Маркова и Е.В. Андриенко определяют как интегральный критерий, указывающий на «дозу» личностного в развитии профессионала, т.е. связывают зрелость с высоким уровнем самосознания [84]. Профессиональная зрелость - это эталон профессионала, его способность и готовность осмыслить свои возможности в профессии. Логично будет предположить, что готовность к профессиональным достижениям базируется на готовности к учебным (академическим) достижениям, вот почему формирование студента как академически компетентного и зрелого, способного к самостоятельному выполнению порученных ему обществом взрослых учебных ролей служит источником будущих профессиональных успехов: если человек готов и способен к самостоятельности, к самореализации в учебной деятельности, то это послужит базой его самостоятельности и самореализации в профессиональной деятельности.
В нашем понимании академическая зрелость относится главным образом к интеллектуальной сфере личности, а не физиологической. Вслед за Б.Ф. Ломовым, А.А. Игнатьевым, В.Г. Гроховым мы причисляем академическую зрелость к интенсивности умственного развития, которое охватывает переход студента ко все более высоким уровням абстрактного мышления, т.е. включает в себя умения и навыки теоретического рассуждения и творческого преобразования. При таком понимании показателем академической зрелости являются умения сравнивать мнения, выполнять мыслительные операции на высоком уровне абстракции; умения предвидеть результат и проверить решение; умение критически мыслить, видеть противоречия, непоследовательность в явлениях, процессах, чужих и собственных рассуждениях. Еще одним показателем академической зрелости, на наш взгляд, является наличие у студента рефлексии на свое учение, на свое поведение в учебном процессе, умение осмыслить предъявляемые к нему дидактические требования, осознание своих возможностей, самокритика. Также мы относим к академической зрелости развитое чувство ответственности за результаты своего учебного труда; способность и готовность конструктивно и оптимистично преодолевать учебные затруднения, жизненные невзгоды, появляющиеся в период студенческой жизни; стремление эффективно использовать свои знания и способности; высокий уровень самостоятельности в принятии решений и их осуществлении; высокий уровень произвольности в своих эмоциональных реакциях и поведении.
