Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования системы профессиональных компетенций специалиста химико-фармацевтического профиля
1.1 Феноменология профессиональной компетентности специалиста химико-фармацевтического профиля: междисциплинарный контекст
1.2 Система профессионально-математических компетенций специалиста химико-фармацевтического профиля: сущность, содержание, уровни сформированности и критерии оценки
1.3 Анализ основных тенденций профессионально-прикладной математической подготовки специалистов химико-фармацевтического профиля в высшей школе
Выводы по первой главе 75
Глава II. Проектирование и реализация модели формирования в вузе системы профессионально-математических компетенций будущих специалистов химико-фармацевтического профиля
2.1 Обоснование модели формирования в условиях вуза системы профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля
2.2 Содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования в вузе профессионально-математических компетенций будущих специалистов химико-фармацевтического профиля
2.3 Анализ результатов экспериментальной проверки модели формирования профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля в условиях химико-технологического университета
Выводы по второй главе 153
Заключение
Список литературы
Приложения
- Феноменология профессиональной компетентности специалиста химико-фармацевтического профиля: междисциплинарный контекст
- Система профессионально-математических компетенций специалиста химико-фармацевтического профиля: сущность, содержание, уровни сформированности и критерии оценки
- Обоснование модели формирования в условиях вуза системы профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля
Введение к работе
Объективная необходимость модернизации отечественной системы фармацевтического образования отражена в ряде нормативных документов РФ. В Проекте «Стратегии развития фармацевтической отрасли РФ до 2020 года» отмечается, что к 2020 году объем российского фармацевтического рынка вырастет не меньше, чем в пять раз, причём на нём должна существенно вырасти доля российских производителей современных эффективных лекарственных препаратов. В августе 2009 года под председательством Президента РФ Д.А.Медведева прошло заседание Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России по вопросу развития фармакологической индустрии и производства медицинской техники в РФ. Комиссия заслушала доклад рабочей группы представителей Минздравсоцразвития России «Медицинская техника и фармацевтика», в котором основными стратегическими ориентирами определены: формирование государственной системы подготовки кадров нового типа для медиі{ітской и фармацевтической промышленности; развитие системы инновационных организационных структур разработки и производства медицинской продукции мирового уровня. Таким образом, актуальность исследования обусловлена существенными изменениями требований, предъявляемых в настоящее время к выпускникам вузов химико-фармацевтического профиля со стороны государства, социальной среды и профессионального сообщества.
Математическое образование является одним из базовых элементов системы профессиональной подготовки в вузе студентов химико-фармацевтических специальностей, для которых математика является не только учебной дисциплиной, но и профессиональным инструментом анализа, организации, управления химико-технологическими процессами. В ГОС ВПО специальностей «Химическая технология синтетических биологически активных веществ», «Химическая технология органических веществ» подчеркивается, что выпускник вуза должен владеть:
4 математическими и компьютерными технологиями для обработки экспериментальных данных; общими принципами составления математических моделей процессов разделения многокомпонентных смесей; методами определения параметров математических моделей реакторов по экспериментальным данным; математическими моделями для описания и прогнозирования различных производственных процессов; математическими методами оценки техногенных рисков, построения и оптимизации технологической схемы. В ФГОС ВПО нового поколения (2009 г.) по направлениям профессиональной подготовки специалистов химико -фармацевтического профиля основные требования, предъявляемые к результатам освоения образовательной программы в вузе, содержатся не в виде квалификационной характеристики специалиста, включающей в себя совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения профессиональных функций, а в виде системы сформированных у выпускников вуза общенаучных, инструментальных, профессиональных компетенций по видам деятельности, среди которых одну из ведущих позиций занимают профессионально-математические компетенции.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методических аспектов проблемы формирования в вузе профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля. В работах В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, А.К.Марковой, Л.В.Мардахаева, Е.В.Ткаченко, Л.В.Федякиной, А.В.Хуторского и др. выделены особенности проектирования компетентностной модели выпускника вуза, определены принципы ее построения. В работах Р.А.Блохиной, Г.С.Жуковой, А.И.Иванова, Ю.В.Морозова, Р.Х.Хафизьяновой рассмотрена проблема профессионально-ориентированной математической подготовки специалистов химико-фармацевтического профиля в вузе. Теоретико-методические основы профессионального химико - фармацевтического образования в высшей школе рассмотрены в трудах А.П.Арзамасцева, Ю.И.Капустина,
5 П.Д.Саркисова, Ф.А.Халиуллина, Ф.Ф.Яркаевой и др. В то же время в исследованиях не уделяется достаточного внимания раскрытию специфики процесса формирования в вузе профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля. В этой связи выявлено противоречие: между объективной необходимостью формирования у будущих специалистов химико-фармацевтического профиля системы профессионально - математических компетенций и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в период вузовской подготовки. Изложенное противоречие определило проблему исследования: каковы содержание и технология формирования в условиях высшей школы системы профессионально - математических компетенций специалистов химико - фармацевтического профиля. В соответствии с проблемой определена тема исследования — «Формирование в вузе профессионально-математических компетенций специалистов химико -фармацевтического профиля».
Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов химико-фармацевтического профиля в условиях вуза.
Предмет исследования: содержание и технология процесса формирования в вузе профессионально-математических компетенций специалистов химико - фармацевтического профиля.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели формирования профессионально - математических компетенций "специалистов химико-фармацевтического профиля.
Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность специалиста химико-фармацевтического профиля требует сформированности у него системы профессионально-математических компетенций, которые обеспечивают высокую результативность его труда. Данные компетенции формируются в вузе, и эффективность процесса их формирования может быть обеспечена, если:
содержание и структура математической подготовки отражают интеграционные процессы науки и химико-фармацевтической производственной, экспериментально-исследовательской практики, междисциплинарного взаимодействия в системе профессионального химико-фармацевтического образования, ориентированы на развитие интегративности мышления будущего специалиста в инновационных видах профессиональной деятельности;
образовательный процесс формирования компетенций строится поэтапно, обеспечивая овладение студентами алгоритмическими и эвристическими профессионально-математическими технологиями прикладной направленности;
содержательное наполнение вузовского компонента учебного плана, дисциплин специализации формируется на основе профессионально-прикладного подхода, стимулирующего овладение студентами системой практических компетенций с учетом специфики и вариативности профессиональной деятельности специалиста химико-фармацевтического профиля, актуальных и перспективных потребностей рынка труда и тенденций развития фармацевтической отрасли;
студенты мотивированы и активны при овладении в вариативных формах аудиторной и внеаудиторной деятельности профессионально-математическими технологиями различной сложности и сферы применения для решения профессиональных задач;
созданы необходимые условия для реализации технологии формирования в вузе профессионально-математических компетенций специалиста химико - фармацевтического профиля.
Исходя из цели и гипотезы исследования, определены следующие задачи:
- раскрыть сущность и содержание профессионально-математических
компетенций специалиста химико-фармацевтического профиля, их место и
7 роль в его профессионально-практической деятельности и профессиональной подготовке в вузе;
определить уровни сформированности профессионально-математических компетенций у выпускника вуза химико-фармацевтической специальности, критерии их оценки;
- разработать модель формирования профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля и технологию ее реализации в вузе;
экспериментально подтвердить эффективность технологии реализации модели, выявив условия, необходимые для обеспечения качества формирования профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля в вузе.
Методологической основой исследования явились: философско-методологические положения о диалектическом единстве человека, общества и природы; методология интеграции и дивергенции явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; системный подход к изучению социально-экологических, техногенных, педагогических явлений; концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования; личностный, деятельностный, контекстный, компетентностный подходы к профессиональной подготовке специалиста; методологические основы моделирования профессиональной подготовки специалиста. Теоретическим фундаментом исследования стали: теории системно-деятельностной природы и интеграции профессионального образования (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Л.В.Мардахаев, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадриков и др.); теории профессионального образования специалистов химико-фармацевтического профиля в высшей школе (А.П.Арзамасцев, Ю.И.Капустин, П.Д.Саркисов, Ф.А.Халиуллин, Ф.Ф.Яркаева и др.); теория междисциплинарных связей в системе профессионального образования (С.Н.Вольхин, Э.Н.Гусинский, Л.В.Федякина, Ю.Г.Фокин и др.); теории
8 формирования математической компетентности специалистов в период профессиональной подготовки (Г.С.Жукова, Ю.М.Колягин, Г.Л.Луканкин, А.Г.Мордкович, Е.Ю.Напеденина, А.И.Нижников, Н.И.Никитина, В.А.Тестов
и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, классификация, моделирование и др.); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент; экспертные оценки и др.), методы математической статистики.
Исследование проводилось на базе факультета технологии органических веществ и химико-фармацевтических средств Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 350 студентов, 38 преподавателей вуза; 55 специалистов химико-фармацевтического профиля баз практики РХТУ им. Д.И.Менделеева.
Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2010 г.
Первый этап (2002-2004 гг.) - теоретическое осмысление проблемы и методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, изучение и осмысление отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки специалистов химико-фармацевтического профиля; разработка модели формирования в вузе профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля.
Второй этап (2004-2009 гг.) - проведение формирующего педагогического эксперимента по реализации разработанной модели в учебно-воспитательном процессе химико-технологического университета, осуществление корректировки отдельных содержательно-технологических сторон исследуемого процесса.
Третий этап (2009-2010 гг.) - анализ и обобщение результатов
9 экспериментальной работы, проведение отсроченного контроля, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка научно-методических рекомендаций, оформление диссертации. Научная новизна исследования:
- уточнено понимание сущности и содержания профессионально-
математических компетенций специалиста химико-фармацевтического
профиля, соответствующих квалификационным требованиям к уровню его
профессионализму;
определены и охарактеризованы уровни сформированности профессионально-математических компетенций у выпускников вуза химико-фармацевтических специальностей, а также критерии и показатели их оценки;
обоснована структурно-содержательная характеристика
последовательности этапов процесса формирования в вузе
профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель формирования системы профессионально-математических компетенций будущих специалистов химико-фармацевтического профиля, разработан содержательно - технологический базис ее реализации в вузе;
выявлен комплекс условий, необходимых для обеспечения качества реализации технологии формирования профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля.
Теоретическая значимость исследования: дополнена общая теория компетентностного профессионального образования путем обоснования системы профессионально-математических компетенций специалистов химико - фармацевтического профиля; внесен вклад в развитие теории педагогики высшей школы средствами разработки теоретико-методических основ реализации практико - ориентированной, профессионально-
10 прикладной составляющей математической подготовки студентов химико-фармацевтических специальностей; ' обогащена теория и методика профессионального образования посредствам разработки модели процесса поэтапного формирования профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля в условиях высшей школы на основе экстраполяции ведущих тенденций педагогической теории междисциплинарной интеграции достижений профессионального образования, теории и практики прикладной фармацевтики.
Практическая значимость исследования: теоретические положения
и методические материалы исследования обеспечивают необходимый
уровень сформированности системы профессионально-математических
компетенций выпускников вуза химико-фармацевтических специальностей
Материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных
дисциплин: математика и информатика, математические методы и модели в
фармацевтике, статистический анализ экспериментальных данных и др.
Разработанная автором диссертации модель формирования
профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля получила практическую реализацию в вузе, что способствовало успешной адаптации выпускников специальностей «Химическая технология синтетических биологически активных веществ», «Химическая технология органических веществ» на современном рынке труда. Основные содержательные и процессуальные компоненты разработанной модели обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности и могут быть использованы в системе высшего, дополнительного профессионального химико - фармацевтического образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система профессионально-математических компетенций выпускника вуза по специальностям «Химическая технология синтетических биологически активных веществ», «Химическая технология органических
веществ» рассматривается как требуемый интегративный результат его профессионального образования, обеспечивающий взаимосвязь когнитивной, операционально-технологической и экспериментально-исследовательской сторон деятельности специалиста химико-фармацевтического профиля при решении профессиональных задач с применением прикладных математических технологий.
Данные компетенции проявляются как синтез когнитивно-деятелъностных составляющих (системные профессионально-прикладные математические знания, умения, навыки), личностных характеристик (профессиональная мотивированность, практическая подготовленность и способность к осуществлению профессиональной деятельности с использованием математического инструментария) и первичного профессионального опыта (базовые навыки качественного выполнения трудовых операций в соответствии с нормативными требованиями и функциональными обязанностями).
Основными профессионально-математическими компетенциями
специалиста химико-фармацевтического профиля, обусловленными
характером его профессиональной деятельности являются:
экспериментально-измерительные, расчетно-аналитические, проектно-
конструкторские, модельно-прогностические, информационно-
компьютерные, экспертно-мониторинговые.
2. Модель процесса формирования в вузе системы профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля включает взаимосвязь и взаимозависимость модулей: функционально-целевого (профессионально-образовательные ориентиры прикладной математической подготовки будущего специалиста и др.), проблемно-содержательного (практико-ориентированное содержание и профессионально-прикладной характер дисциплин вузовского компонента учебного плана, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации; использование достижений современной математики в
12
курсовых и дипломных работах и др.), организационно-технологического
(вариативность профессионально-образовательных технологий
математической подготовки и производственной практики студентов; развитие форм научно-исследовательской деятельности студентов; формирование «профессионально-математического портфолио» специалиста и др.), критериально-оценочного (мониторинг и оценка действенности формирования системы профессионально-математических компетенций); последовательность этапов ее реализации (ориентировочно-пропедевтический, операционально-деятельностный, профессионально-результативный).
3. Совокупность условий, обеспечивающих эффективность реализации
технологии формирования в вузе профессионально-математических
компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля, включает в
себя следующие группы: организационно-управленческие (соответствие
организации учебно - воспитательного процесса вуза требованиям
современного рынка химико - фармацевтического труда к уровню
профессиональной подготовленности специалиста; наличие
специализированной материально-технической базы профессионально-
прикладного обучения; развитие системы научно-исследовательского и
учебно-производственного партнерства университета с базами практики
студентов; мониторинг личностного продвижения студентов в процессе
формирования у них профессионально-математических компетенций и др.);
дидактико-технологические условия (приоритетность интегративно-
модульных, проектно-исследовательских, профессионально-образовательных
технологий; реализация структурно-логических межпредметных связей и
др.); личностно-ориентированные условия (мотивированность и активность
студентов в овладении профессионально-математическими компетенциями в
учебной и внеучебной деятельности; практико-ориентированная
профессионально-математическая компетентность профессорско-
13 преподавательского состава; самообразовательная деятельность студентов информационно-математической сфере).
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, компетентностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, тезисов; разработку и реализацию программ учебных дисциплин «Математика», элективных курсов «Методы математического моделирования», «Дополнительные главы высшей математики для специалистов химико-фармацевтического профиля», «Методы статистики в фармации», практикумов «Решение задач оценки риска», «Математические методы оценки качества в фармацевтике», пособий по учебно-производственной практике. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета технологии органических веществ и химико-фармацевтических средств РХТУ им. Д.И.Менделеева. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях.
Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Феноменология профессиональной компетентности специалиста химико-фармацевтического профиля: междисциплинарный контекст
На современном этапе развития отечественной системы профессионального образования направления ее модернизации во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим переход российского образования к компетентностнои модели выпускника. Компетентность представляет собой полезную категорию для педагогики профессионального образования, дающую возможность выстраивать вариативные системы критериев оценки качества подготовленности выпускника к профессиональной деятельности и количественно определить это качество [21].
В отечественной системе образования применительно к высшей школе существовала многолетняя практика составления квалификационных характеристик специалиста, в которых закреплялись требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников вуза различных специальностей, где помимо зна-ниевой парадигмы присутствовали термины «готовность», «способность», «понимание» и «мировоззрение», расширяющие тесные рамки такой парадигмы. В то же время, сами принципы разработки модели специалиста подвергались критическому анализу и совершенствовались. Так, Н.Ф. Талызина указывает, что «описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)» [131, с. 9]. Там же подчеркивается, что структура модели специалиста должна предусматривать: задачи (виды деятельности), обусловленные особенностями века; задачи, диктуемые требованиями специальности.
Потребность описания системы профессиональных качеств личности выпускника высшей школы в терминах компетентностного подхода назрела давно, а Болонский процесс требует общего понимания содержания квалификаций во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников.
Историческое рассмотрение становления понятий «компетентность» и «компетенция» помогут раскрыть методологическую сущность компетентностного подхода. Некоторые исследователи полагают, что основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал «возможности состояния человека, обозначаемого греческим "atere" — сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [59, с. 155]. Согласно словарю Webster, впервые понятие «компетенция» возникает в 1596 году. Однако только в последние десятилетия значение этого понятия и его влияние на образование и управление профессиональной деятельностью стало постоянно расти.
Ряд американских ученых считает, что понятия «компетентность» и «компетенция» начали использоваться с 1958 года, т.к. широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США. Именно в этот период появились публикации, сравнивавшие содержание образования в США и СССР [166; 168]. Разведение принятых педагогикой понятий «компетенция» и «компетентность» можно отнести к этому же периоду. По мнению ряда ученых [13; 22; 59 и др.], интерес к проблеме исследования компетенций обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре.
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность».
Термин «ключевые компетенции» впервые появился в проекте Совета Европы «Среднее образование в Европе» в 1992 г., ознаменовав общемиро-вукг тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса. В дальнейшем на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проведенном Советом Европы в 1996 г. в Берне, были выделены следующие пять ключевых компетенций современных выпускников:
социальные и политические компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решения, регулировать конфликты ненасильственным путем);
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (принятие различий, уважение других, способность взаимодействовать с людьми других культур, языков, религий);
компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общением более чем на одном языке;
компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, критическое отношение к информации, распространяемой средствами массовой информации и рекламой);
способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте профессиональной подготовки.
В современных условиях рынка труда все более становится востребованной не столько теоретическая образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция). Проводя различие между данными понятиями, ряд авторов [58; 59; 73; 108; 150; 151 и др.] отмечает, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученность), в то время как компетеьщия — это компетентность в действии.
Понятие «профессиональные компетенции» сформировалось в условиях становления нового подхода к человеческим ресурсам на Западе, который позволил зафиксировать возникшую потребность в адаптации человека к интенсивным изменениям технологий и требований рабочих мест. При таком подходе компетенции характеризуются как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Mirabile R.J. считает, что понятие «компетенция» рассматривается как целевая категория подготовки выпускников и учебных планов (стандартов норм качества) [166].
Система профессионально-математических компетенций специалиста химико-фармацевтического профиля: сущность, содержание, уровни сформированности и критерии оценки
Согласно учению В.И.Вернадского, после достижения мощностью человеческих технологий геологических масштабов жизнь на Земле будет определяться «обобщённым Разумом человечества». В новой эпохе, эпохе ноосферы, люди должны принять на себя ответственность за результаты своей жизнедеятельности, за её безопасность для человека, за судьбу всей биосферы [30]. Предвидение В.И.Вернадского можно проиллюстрировать следующей схемой (рисунок 2).
Мощность энергетических процессов, отложенная на схеме по вертикальной оси, относится к биосфере, которая подобно огромной физико-химической фабрике перерабатывает солнечную энергию в живое вещество планеты (природные процессы), и к технологиям, созданным человеком (технологические процессы).
За последние годы в Российской Федерации существенно возросло число субъектов фармацевтического рынка, увеличился ассортимент лекарственных средств (ЛС), значительно обновилась нормативно-правовая база фармацевтической отрасли, существенно повысились требования к профессиональной компетентности специалистов химико-фармацевтического профиля.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 года, подчеркнуто, что для выхода России на уровень одного из лидеров мировой экономики необходим, прежде всего, инновационный подход к развитию системы здравоохранения и фармацевтики как к основным отраслям, призванным обеспечить экономику страны главным ресурсом — человеческим капиталом.
Объективная необходимость модернизации отечественной системы фармацевтического образования отражена в ряде нормативных документов РФ. В Проекте «Стратегии развития фармацевтической отрасли РФ до 2020 года» отмечается, что к 2020 году объем российского фармацевтического рынка вырастет не меньше, чем в пять раз, причём на нём должна существенно вырасти доля российских производителей современных эффективных лекарственных препаратов.
В целях развития отечественной системы непрерывного медицинского и фармацевтического образования в Минздравсоцразвития России 16 сентября 2009 года был создан Координационный совет по медицинскому и фармацевтическому образованию. Сферой функционирования Совета является анализ деятельности образовательных учреждений высшего и дополнительного профессионального образования, подведомственных Минздравсоцразвития России, на предмет выполнения требований федеральных государственных образовательных стандартов, примерных учебных планов и образовательных программ, которые обеспечивают развитие многоуровневой системы непрерывного медицинского и фармацевтического образования. Другой основной задачей Совета является подготовка предложений для Минобрнауки России по совершенствованию деятельности учебно-методического обеспечения по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России, разработка рекомендаций по использованию учебно-методической литературы. Совет будет также готовить предложения по развитию структуры и содержания непрерывного медицинского и фармацевтического образования, формированию проектов макетов федеральных государственных образовательных стандартов медицинского и фармацевтического образования, примерных учебных планов, формированию федеральных государственных требований к послевузовскому медицинскому и фармацевтическому образованию. Директор Департамента науки, образования и кадровой политики Минздравсоцразвития России Ирина Андреева подчеркивает, что создание Координационного совета повысит качество учебно-методического обеспечения медицинского и фармацевтического образования.
31 августа 2009 года под председательством Президента РФ Д.А.Медведева прошло заседание Комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России, на котором был рассмотрен вопрос развития фармакологической индустрии и производства медицинской техники в РФ. Комиссия заслушала доклад рабочей группы представителей Минздравсоцразвития России «Медицинская техника и фармацевтика», в котором основными стратегическими ориентирами определены: формирование государственной системы подготовки кадров нового типа для медицинской и фармацевтической промышленности; распространение лучших практик обращения медицинских продуктов; формирование системы инновационных организационных структур разработки и производства медицинской продукции мирового уровня
Обоснование модели формирования в условиях вуза системы профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля
Метод моделирования широко используется в современной науке, поскольку является наиболее подходящим для исследования сложных многомерных объектов, находящихся в полифакторном поле детерминации.
Определение категории «модель» в трудах ученых является разноплановым. Так, например, И.В. Малашонок рассматривает модель, с одной стороны, как теорию, обобщение, т.к. она абстрагируется от всех частностей, от несущественного, и как практику, поскольку модель должна «практически функционировать» [88, с.68]. Научно-методологической базой моделирования в современной философии, кибернетике называют теорию подобия, т.е. взаимно однозначного соответствия между двумя объектами.
В философско-методологических работах второй половины XX века понятие модели активно обсуждали философы и методологи науки. В дискуссии этих лет можно выделить несколько аспектов, касающихся категории модели: модель - абстрактная структура представлений, замещающих сложный объект в целях теоретизирования (Вайхингер); модель — теоретико-схематическое воспроизведение сложного оригинала на основе полагаемой общности структурных компонентов оригинального объекта (Вюстнек); модель строится как постулаты об объекте и предполагает последующие интерпретации (Р. Карнак); модель — форма абстракции; будучи теоретической схемой, она не теряет из виду объясняемую действительность (Дж. Максвелл); модель позволяет описать исследуемый объект новым теоретическим языком (Селлярс); модель — имитация, воспроизводящая принципы организации и функционирования каких-либо систем (В. Фролов); модель выполняет функции формализации, имитации и воспроизведения объектов (процессов), при этом исследователь в своей воспроизводящей или имитирующей работе постоянно отстает от самого исследуемого процесса; поэтому лишь только вся последовательность самой моделирующей деятельности может воспроизвести объект (непрерывно развивающейся процесс) в движении (Г.П.Щедровицкий).
Процесс моделирования начинается с формализации объекта, изучения структуры моделируемого объекта как сложноорганизованной системы и уяснения задачи его исследования. Результатом формализации является содержательное описание закономерностей, характерных для объекта, и особенностей задачи моделирования. Это содержательное описание выполняется в словесном выражении или отражается в количественных характеристиках. Завершающим этапом моделирования является проверка адекватности созданной модели и её логической непротиворечивости поставленной задаче.
Модельное описание педагогической практики подразумевает фиксацию основных процессов, позволяющую воспроизводить и разрабатывать (разработка как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не используется рецептурность, регламентация. В моделях профессионально-образовательной практики выделяют целевые ориентиры и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими.
Е.А. Танеева рассматривает «модель» как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования, выводит принципы построения педагогических моделей: приоритет разви 79 вающей цели профессионального обучения перед познавательной; соответствие развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания профессионального образования; реализация принципа деятельного подхода в обучении как непременное условие овладения студентами содержанием образования [33].
По мнению Э.Н. Гусинского, с помощью метода моделирования осуществляется изучение структуры и механизмов процесса обучения и воспитания, логических структур учебного материала и т.д. Однако при достоинствах этого метода, отмечает ученый, следует учитывать, что модель, как бы совершенна она ни была, не может отразить тех специфических закономерностей поведения и способов переработки информации, которые отличают сознательную, социально обусловленную практическую деятельность человека [44].
В последнее время среди специалистов, исследующих проблемы, связанные с моделированием процесса профессиональной подготовки кадров, утвердилось мнение, что личностная составляющая профессиональной деятельности является наиважнейшей. Например, А.К. Маркова в «модели специалиста» выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». При этом модель личности специалиста часто определяется как совокупность его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а в сфере саморазвития работника [89].
Моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны -содержания образования и обучения (модель профессиональной подготовки). В силу большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты профессиональной деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным, качествам специалистов), с другой — учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).
Создание в процессе данного диссертационного исследования модели процесса формирования в вузе системы профессионально-математических компетенций специалистов химико-фармацевтического профиля требует использования приемов кибернетического моделирования, наиболее отвечающего требованиям раскрытия и предсказания поведения сложных динамических систем. Кибернетические модели — это динамические модели оптимального управления объектом, внутренняя структура которого ещё не полностью раскрыта. Их отличает динамизм и гибкость, возможность описания поведения сложных динамических систем, меняющихся во времени. При таком виде моделирования исследователь отвлекается от различной природы элементов, образующих кибернетические системы, конкретных способов их взаимосвязей и частных закономерностей деятельности этих систем. В нашем исследовании мы использовали только отдельные элементы кибернетического подхода, поскольку нашей целью было создание образно-схематической модели, модели-аналога, которая является результатом не только непосредственно чувственного отражения, но и деятельности абстрактного мышления. Благодаря этому характеристики объекта исследования (моделирования) выступают как взаимосвязанные и взаимообусловленные. Степень сходства, полнота и точность отображения оригинала в модели-аналоге зависит от многих факторов и колеблется в очень широком диапазоне, а сконструированные на их основе системы управления и развития скорее будут использовать вероятностную и опосредованную оценки, чем точные замеры абсолютных величин.
