Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Успешность будущего педагога как социально-педагогическая проблема 14
1.1. Сущность понятия «успешность» 15
1.2. Критериальная база определения успешности студента педагогического вуза 31
1.3. Учебно-воспитательный процесс в формировании успешности студента педагогического вуза 52
Выводы по главе 69
Глава 2. Модель и психолого-педагогические условия формирования успешности будущего учителя 72
2.1. Модель и факторы педагогической успешности учителей и успешность студентов - будущих учителей 72
2.2. Подготовка к погружению в педагогическую практику как основа формирования успешности студентов педагогического вуза 96
2.3. Педагогическая рефлексия как необходимое условие успешности будущего учителя 116
2.4. Самовоспитание как средство успешности студента педагогического вуза 128
Выводы по главе 138
Заключение 143
Использованная литература 152
Приложения 169
- Сущность понятия «успешность»
- Критериальная база определения успешности студента педагогического вуза
- Модель и факторы педагогической успешности учителей и успешность студентов - будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования Центральной фигурой в российском и мировом образовательном пространстве, безусловно, является учитель И не просто учитель, а успешный учитель, учитель-профессионал, способный решать различные педагогические и организационные задачи, воспитывать новое поколение молодых людей Выбранная тема исследования определяется необходимостью создания модели формирования успешного учителя, который может способствовать формированию успешных учеников А успешность учителя как специалиста определяется качеством его подготовки в высшей школе Учебная и профессиональная деятельность рассматриваются как сферы жизни, в которых должны присутствовать ситуации, связанные с достижением успеха
Понятие «успешность специалиста» достаточно часто используется в зарубежной практике, являясь одним из основных показателей при приеме на работу или продвижении по службе Проблема мотивации достижений человека в профессиональной деятельности - одна из основных в психологии Этому вопросу посвящено большое количество монографий как отечественных исследователей (В И Ковалев, А Н Леонтьев, М Ш Магомед-Аминов^ В Симонов), так и зарубежных авторов (Дж Аткинсон, Г Холл, А Маслоу, X Хекхаузен, П Мучински и др ) Успешность, как процесс и как результат самого процесса, не является стабильной, поэтому динамика критериев значительно усложняет принятие тех или иных кадровых решений Обычно успешность работника определяют по соответствию критериев успешного выполнения работы
Организационные психологи в качестве конструкта, необходимого для успешности профессиональной деятельности, использует объективные критерии (производительность труда, абсентеизм и тд) и общие субъективные факторы (эффективность, креативность, рациональные предложения, интеллект, амбиции, готовность к обучению и тд) Достаточно часто как показатель успешности специалиста выделяют уровень дохода, престиж профессии, уровень образования, самооценку личностью своей социальной позиции (самоидентификация), способность к социальной мобильности (вертикальной — восходящей/нисходящей и горизонтальной) Одним из условий успешности является самоэффективность, то есть вера
* Диссертант выражает благодарность за помощь в проведении исследования и подготовке работы кандидату психологических наук Ольге Александровне Аникеенок
в свою способность мобилизовать резервы мотивации и полученные когнитивные ресурсы, способность к осуществлению последовательных необходимых действий
Несмотря на частоту используемости понятия «успешность», до настоящего времени в отечественной психолого-педагогической литературе недостаточно четко освещены механизмы формирования успешности личности Практически нет исследований развития успешности учителя как молодого специалиста после окончания педагогического вуза В основном превалируют работы, посвященные формированию успешности учащихся по предмету; анализу влияния общекультурной компетенции учителя на успешность его деятельности (Е И Видт), влиянию общей культуры учителя на успешность его педагогической деятельности (А А Петров), развитию социально-педагогических ориентации учителя в процессе повышения его квалификации (Г В Воронцова), развитие духовной культуры учителя в профессиональной деятельности (М М Мукамбаева), обоснованию психолого-педагогических факторов успешного изучения того или иного курса дисциплин в высшей школе, подготовки молодого специалиста и т д
К сожалению, в настоящее время отсутствуют исследования по выявлению взаимосвязи успешности студента и его профессиональной успешности, по прогнозированию и моделированию успешного специалиста
Между тем, чтобы формировать успешного специалиста необходимо сначала определить суть данного понятия, критерии, условия и факторы, влияющие на данный процесс
Проведенный анализ работ по проблеме формирования успешного студента как основы становления успешного учителя, а также практического опыта работы школ и вузов России и зарубежных стран позволил сделать выводы, что хорошая успеваемость студента педагогического вуза по учебным дисциплинам не является гарантом обеспечения его успешности как учителя в системе высшего педагогического образования, не полностью разработаны психолого-педагогические условия формирования успешного студента-будущего учителя, не определены критерии формирования успешности студента педагогического вуза
Анализ литературы и практики позволил выявить противоречия
между запросами общества, новыми требованиями к выпускникам и сложившейся дидактической системой их подготовки,
между потребностью личности студента как будущего учителя в развитии и совершенствовании своей индивидуальности и необходимостью выполнять единые стандарты, соответствующие современному учителю
Названные противоречия обусловили проблему исследования:
каковы модель и психолого-педагогические условия формирования успешности студента педагогического вуза как основы становления успешного учителя?
Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально обосновать модель и психолого-педагогические условия формирования успешности студента педагогического вуза
Объект исследования - процесс формирования успешности будущих учителей в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования - модель и комплекс психолого-педагогических условий формирования успешности студента педагогического вуза
Гипотеза исследования. Формирование успешности студента как будущего учителя возможно, если*
Определить сущность и основные критерии этого понятия
Разработать модель и методику поэтапной диагностики формирования успешности студента в педагогическом вузе
3. Реализовать комплекс психолого-педагогических условий, включающий
ориентацию будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию,
погружение в педагогическую практику как основу формирования успешности,
самообразование, самовоспитание и саморазвитие как системообразующие компоненты формирования успешности
Задачи исследования
Раскрыть сущность и содержание понятия «успешность будущего учителял
Определить и обосновать критерии и показатели успешности учителя и студента как будущего учителя
Выявить и показать основные факторы, способствующие успешности профессионального становления студента как учителя в современных условиях
Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель и психолого-педагогические условия формирования успешности студента как будущего учителя
Методологической основой исследования являются психолого-педагогические принципы образования в педагогическом вузе (С И Архангельский, Л. А.Волович, Н.В Кузьмина, А И Щербаков, ТМ Сорокина и др ); психологические особенности профессионального становления учи-
теля в современных условиях (Н В Кузьмина, Р.Х Шакуров, А И. Щербаков, Л.В Загрекова, В В Николина, Ф В Повшедная и др ); концепции педагогического моделирования и проектирования (С И. Архангельский, В.Г Афанасьев, Л И. Гурье, В.Г.Иванов, А А Кирсанов, В.В Кондратьев, Н.В Кузьмина, В. А. Сластенин и др ); труды, посвященные различным подходам к совершенствованию профессиональной подготовки учителя (О А Абдуллина, Е.П Белозерцева, В П Беспалько, СБ.Елканов, Л В.Заг-рекова, А А Касьян, Ю Н Кулюткин, А.В. Мудрик, Н.Д Никандров, В В Николина, Л.С Подымова, Ф В Повшедная, В А Сластенин, Г.С Сухобская и др.), развития творческой активности обучающихся, вопросам саморазвития, самообразования, самовоспитания (В .И Андреев, С.Б Елканов, А.И Кочетов, П.Н Осипов, Л И Рувинский и др ); профессионального самоопределения (Э.ФЗеер, Н.З. Касаткина, Е А Климов, ТВ.Кудрявцев, Л.М. Митина, П Н Осипов, Ф.В Повшедная, Н С Пряжников, С Н Чистякова и др ), развития мотивации (Б.С Алишев, Н Ш.Валеева, О.С Гребешок, А.К.Маркова, Н Ш.Чинкина, РХ Шакуров и др ).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, директивных и нормативных документов, изучение и обобщение педагогического опыта, аналогия, системный подход, моделирование), эмпирические (наблюдение, опросы — анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение результатов учебной и внеучебной деятельности, продуктов деятельности обучающихся, педагогов и других участников исследования), статистические (обработка и анализ полученных результатов) Ведущим методом исследования служил педагогический эксперимент.
Базой исследования служили Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет (ТГГПУ) и Институт развития образования Республики Татарстан. В экспериментальной работе на разных этапах её проведения участвовало более 500 студентов и около 200 учителей и преподавателей.
Этапы исследования
Первый этап (2003-2004 гг) - поисковый: наблюдение, изучение философской, социологической, психологической и педагогической литературы, опыта личностного и профессионального становления учителя, выявление и обоснование противоречий и проблемы исследования, разработка его научного аппарата
Второй этап (2005-2007 гг) — разработка и экспериментальная апробация модели формирования успешности будущего учителя, выявление и обоснование комплекса психолого-педагогических условий её реализации.
Третий этап (2006-2007 гг) — анализ результатов эксперимента, их теоретическое осмысление и уточнение, апробация, внедрение, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены и раскрыты сущность и содержание понятий «успешность студента» и «успешность учителя»,
определены и обоснованы критерии и показатели успешности учителя и студента как будущего учителя;
разработана методика поэтапной диагностики формирования успешности студента;
выявлены объективные и субъективные факторы, способствующие успешности профессионального становления студента как учителя в современных условиях; установлена зависимость между успешностью студента и учителя, проявляющаяся в том, что успешность студента—необходимое, но недостаточное условие успешности учителя, субъективная успешность студента не определяет объективную успешность учителя,
выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия формирования успешности студента как будущего учителя (ориентация будущих учителей на успех через педагогическую рефлексию; погружение в педагогическую практику как основа формирования успешности, самообразование, самовоспитание и саморазвитие как компоненты формирования успешности)
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются глубоким анализом существующих методологических и методических подходов крешению рассматриваемой проблемы, всесторонним анализом объекта и предмета исследования, использованием системы взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, в том числе экспериментальной проверкой основных положений и выводов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты используются и могут быть использованы в дальнейшем в процессе профессионального становления специалиста в сфере педагогического образования, для прогнозирования процессов обучения, воспитания и развития успешных учащихся с позиций успешного учителя. Разработанные показатели уровней готовности студентов к педагогической практике могут быть использованы как диагностические критерии практической подготовки студентов к профессиональной деятельности.
Результаты исследования служат основой для создания новых и корректирования существующих учебных программ средней и высшей школы
в соответствии с Государственным образовательным стандартом Сформулированные в диссертации выводы и положения способствуют устранению проблем подготовки успешного учителя-профессионала Разработанные критерии успешности учителя могут быть использованы при аттестации учителей школы.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования и его конечные результаты обсуждались на заседаниях учебно-методического объединения и ученого совета биологического факультета ТГПТУ, в Институте развития образования РТ, в лаборатории региональных проблем профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на кафедре педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ
Основные положения диссертации докладывались на двух международных, трех Всероссийских, региональной научно-практических конференциях и семинарах в гг. Казань, Саранск, Ставрополь, Чайковский, Днепропетровск.
На защиту выносятся:
Определение и критерии успешности учителя и студента педагогического вуза.
Модель формирования успешности студента педагогического вуза как основы становления успешности учителя.
3 Комплекс психолого-педагогических условий формирования успешности в условиях педагогического вуза, включающий реализацию педагогической рефлексии, погружения в педагогическую практику и процесс самообразования, самовоспитания и саморазвития студента.
4. Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный диагностический комплекс показателей уровней готовности студентов к педагогической практике в школе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 186 источника, содержит 15 таблиц, 3 рисунка, 15 приложений
Сущность понятия «успешность»
Понятие «успешность» уже достаточно давно и устойчиво вошло в современный педагогический обиход. Анализ массовой педагогической практики по изучению успешности специалиста показал, что на данный момент единой дефиниции понятия нет, хотя «успех» рассматривается в работах Ю.Е. Лукоянова, Н.Е.Щуркова, Э.Ш. Натанзона, Ш.А. Амонашви-ли [7; 8.] и др., в том числе и диссертационных исследованиях (Л.Р.Акмаев, О.В.Гаврилова, А.В.Куликовский. А.А.Петров и др. [3; 35; 75; 112]). Автором учения «ситуация успеха» является А.С.Белкин [19]. В педагогике, в первую очередь, учитывается учебная успешность обучающихся.
Анализ литературы показал, что на протяжении длительного времени вопрос по формированию успешности обучения занимал центральное место в процессе становления педагогики как науки. К примеру, в 1926 году известный ученый в области когнитивной психологии Дж. Келли защитил диссертацию в сфере образования по теме прогнозирования успеха кандидатов на должности преподавателя [156]. Вопрос о малоуспешности обучающихся действительно является исторической проблемой. В 1868 году Иван Гаврилов из Тулы писал: «...Одна из самых серьезных и самых главных причин малоуспешности - удаление учащихся и руководителей от учеников. Как достичь желанного деятельного сближения педагогов с учениками? Никакие предписания, никакие уставы ... не могут заставить человека сделаться добросовестным исполнителем своих обязанностей. Дети любят помощь, которая не подталкивается и потому не заставляет спотыкаться и падать, а спокойно и твердо ведет к цели, они отзываются на усердие, уступают твердости, хотя и неохотно» [94, с.213]. Старейший педагогический журнал России «Народное образование» [там же] публиковал в 60-х годах 20-го века статьи Ф.Орехова «Мысли учителя», А.Нудельмана «Воспитательно-образовательное значение моделирования», 3. Равкина «О подлинных и мнимых стимулах к учению», анализ которых свидетельствует о том, что проблемность «стимулов к учению» так и осталась неразрешимой до сего времени.
В условиях рынка образовательных услуг уровень успешности ученика является одним из критериев определения «престижа школы», который отличается от понятия «качество работы школы». Престиж школы -это обобщенная рейтинговая оценка качества обучения, воспитания и развития, которую дает школа ее выпускникам в единстве с рейтинговой оценкой качества функционирования и саморазвития школы как образовательной системы, что является слагаемым объективных показателей и субъективных оценок независимых компетентных экспертов.
Успешность человека, как правило, определяется и его школьным периодом обучения. В работе А.В. Куликовского [75, с.78] отмечено, что при оценке результата и его достижений формируется мотивация, ориентированная на успех, и осуществляется формирование активной позиции ученика. В социальном опыте человека важен первый, хотя бы незначительный успех в жизни. Для ребенка таким источником успехов и неудач является школа, где ученик, способный добиться успеха в школе, имеет больше шансов для достижения успехов в жизни (Е.И.Казакова, С.Н.Лысенкова, М.Назарова, У.Глассер [37; 93]). «Эффективность системы образования, - замечает М. Назарова, - зависит от успеха нашего ученика в жизни. А жизненный успех приходит к тем, кто сумел самореализоваться, стать активным творцом. Сделаться таковым после школы нельзя, таковым нужно быть уже за партой» [193, с. 146]. На успешность обучения указывает и В.Ф.Шаталов: «Ученик должен учиться победно» [там же, с.80], поэтому необходимость формирования успешности ученика становится вполне очевидной, а этому способствует успешный учитель - выпускник педагогического вуза.
Термин «успешность» в обучении, по мнению психологов, педагогов, социологов, философов, принимает разные значения: качество знаний и образования, эффективность обучения, самообразование, самооценка и т.д. Успех и удача представляются нам положительными итогами достигнутых вершин в деятельности человека.
Критериальная база определения успешности студента педагогического вуза
Человеческое общество еще со времен появления письменности отличалось неудовлетворенностью своим образованием. Первый глобальный кризис образования охватил Европу, США и Россию в начале прошлого века. К середине 1960-х годов за рубежом возникла проблема подготовки высококвалифицированных учительских кадров [119, с.10]. Например, в Японии (с 1960 года по настоящее время) выпуск учителей общеобразовательных школ практически удвоился. Возросли требования и к качеству их подготовки, поднялся престиж учителя. Активизация процессов гуманитаризации естественнонаучного образования и решение задач соответствия содержания подготовки специалистов требованиям их будущей профессиональной деятельности привели к интенсификации практической подготовки студентов, к поиску оптимальных вариантов включения производственной практики в процесс обучения,, К таким инновациям можно отнести кооперативную форму обучения в США, «сэндвич-курсы» в Великобритании, интегративные практические учебные семестры в ФРГ. Е.А.Геник, А.В.Капцов, Л.В.Карпушина и др. отмечают, что с 70-х годов XX века в зарубежной школе основополагающее значение приобретает принцип индивидуализации обучения. ,Это повлекло изменение соотношения времени, отводимого на аудиторские занятия и самостоятельную работу (в США соотношение составляет 1:3).
С.К.Абдуллина [1] отмечает наличие в 90-х годах 20-го века недостаточно отработанную подготовку учителя к работе в условиях гибких режимов обучения и диалоговых режимов работы со специально адаптированными источниками знаний, что определило следующие функции методической работы в школе:
- выполнение пробелов вузовского образования по разделам, востребованным педагогической практикой, но недостаточно учтенным в программе вузовской подготовки;
- преодоление вузовского формализма полученных в вузе знаний, обучение практическим навыкам их исправления в школьной практике;
- формирование целостного и реалистичного педагогического мышления и профессионально-значимых качеств личности педагога-практика.
Анализ педагогический практики показал отсутствие особых изменений в профессиональной подготовке будущих учителей за последние несколько лет.
В России в настоящее время вопросам качества услуг (в том числе и образовательных) уделяется все большее внимание. Качество образования - это качество жизни всего общества, условие его процветания. Экономические преобразования в стране заставляют государственные вузы, наряду с традиционными видами деятельности, заниматься маркетинговыми исследованиями, совершать финансовый менеджмент, осуществлять стратегическое планирование своего развития расширять сферу дополнительного профессионального образования [56, с.20-21]. Это имеет непосредственное отношение и к педагогическому вузу, где происходит становление личности учителей, которые своей практической профессиональной деятельностью в школе подготовят новое поколение для новых систем менеджмента качества в стране.
Успешность любого специалиста определяется комплексом психолого-педагогических условий, реализация которых способствует формированию ориентации на достижения.
Модель и факторы педагогической успешности учителей и успешность студентов - будущих учителей
На следующем этапе исследования была поставлена задача - выявить связь между успешностью студента и его успешностью как будущего учителя. Для решения этой задачи была разработана анкета, вопросы и утверждения которой позволяют оценивать прошлые студенческие успехи в процессе профессиональной подготовки в вузе и достижения учителя на настоящий момент (см. приложения 5, 6). Кроме вопросов, связанных с успешностью в профессиональной и в учебной деятельности, в анкету были включены утверждения и вопросы, характеризующие работу учителей в целом. Исследование имело ретроспективный характер, так как анализировало не только профессиональные успехи, но и позволяло учителю осмыслить прошлую студенческую деятельность (ретроспективный анализ). Такой подход, как ретроспективный анализ прошлых достижений и настоящих успехов, был обоснован необходимостью установления связей между успешностью студента и будущего специалиста в отсутствии лон-гитюдных исследований. Полученные результаты легли в основу разработки модели успешности студента педагогического вуза и выявления психолого-педагогических условий подготовки успешных учителей.
В результате математической и статистической обработки полученных результатов мы установили корреляционные связи между критериями успешности учителя и его успешностью в процессе профессиональной подготовки, т.е. его успешностью как студента в учебной деятельности.
В исследовании «успешный студент» - «успешный учитель» приняло участие 177 учителей Республики Татарстан. Это учителя русской и татарской филологии, математики, биологии, химии, физики, географии, иностранных языков, физической культуры, основ безопасности жизнедеятельности ит.д. Большую часть респондентов (57%) составили учителя школ 30-ти районов Республики Татарстан (выборка анкет с учетом экспертов Института развития образования РТ составила 267). Статистический портрет респондента по национальному и тендерному составу был примерно таким же, как и в предыдущих исследованиях (см. приложение 7). Возрастной состав респондентов колебался от 21 года до 60 лет и старше, средний стаж педагогической деятельности составил 20 лет. В исследовании приняли участие учителя различных квалификационных категорий, причем число учителей высшей и первой квалификационной категории составило 63%.. Основная часть респондентов получила вузовское образование (82%). Исходя из данных студенческой жизни, половина респондентов (51%) имела хорошие результаты обучения: на «5» и «4-5».
В качестве методики исследования респондентам была предложена анкета, состоящая из 75-ти утверждений, на которые необходимо было ответить степенью согласия от «+2» (полностью согласен) до «-2» (полностью не согласен). Утверждения характеризовали респондентов как бывших студентов, так и учителей.
Анкета строилась таким образом, что каждое утверждение относилось к одной из характеристик профессиональной жизни учителя и его личностных особенностей, а также к его прошлой учебной деятельности. Таких характеристик (показателей) нами было выделено 13, а именно: 1) объективно успешный учитель (ОУУ); 2) субъективно успешный учитель (СУУ); 3) объективно успешный студент (ОУС); 4) субъективно успешный студент (СУС); 5) объективное самовоспитание, самообразование учителя (ОСУ); 6) субъективное самовоспитание, самообразование учителя (ССУ); 7) объективное самовоспитание, самообразование студента (ОСС); 8) субъективное самовоспитание, самообразование студента (ССС); 9) объективно педагогическая практика студента (ОПП); 10) ориентация на успех учителя (ОУ); 11) ключевые компетенции студента (ККС); 12) ключевые компетенции учителя (ККУ); 13) коммуникативность учителя как компетенция (КУ).
Похожие диссертации на Формирование успешности будущих учителей в условиях педагогического вуза
