Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы профессиональной подготовки курсантов военного вуза в рамках деятельностной образовательной парадигмы 17
1.1. Понятийно-терминологические аспекты компетентностного подхода в профессиональной подготовке курсантов военного вуза на базе автоматизированных комплексов 17
1.2. Технологический ресурс компетентностного подхода к формированию у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций на основе междисциплинарных связей 26
1.3. Сущностные составляющие процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов 35
1.4. Культурологические аспекты образовательной среды, создаваемой использованием автоматизированных комплексов в профессиональной подготовке курсантов военного вуза 54
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по исследованию процесса формирования у курсантов военного вуза икт-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов 61
2.1. Разработка модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций 61
2.2. Разработка педагогической модели процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов 83
2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций . 92
2.4. Интерпретация результатов оценки эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций 105
Выводы по второй главе . 111
Заключение . 114
Список литературы 118
- Технологический ресурс компетентностного подхода к формированию у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций на основе междисциплинарных связей
- Культурологические аспекты образовательной среды, создаваемой использованием автоматизированных комплексов в профессиональной подготовке курсантов военного вуза
- Разработка педагогической модели процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов
- Интерпретация результатов оценки эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций
Технологический ресурс компетентностного подхода к формированию у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций на основе междисциплинарных связей
Современная деятельностная образовательная парадигма требует смещения акцентов в обучении от трансляции готового знания к развитию способностей. Разработаны и апробируются проекты образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения, основанных на компетентностном подходе, который требует переосмысления категории «знание» как формы субъективных представлений о мире.
В своих размышлениях об образовательных реформах, связанных с обучением информационным технологиям, В.А. Сухомлин указывает на то, что «…специалисты данного профиля должны сочетать хорошую академическую подготовку, позволяющую им быстро адаптироваться к новым технологиям и стандартам, с практическими умениями решать текущие производственные задачи» [143, с. 283]. При этом установлено, что если среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4-6 %, то 50 % профессиональных знаний специалист должен получить после окончания учебного заведения. Возникает потребность в терминологической формализации деятельностного компонента обучения.
Термины «компетентность», «компетенция» и «модуль» являются неотъемлемыми атрибутами отечественной педагогической системы и укоренились в ней как положившие развитие понимания традиционной триады «знания, умения и навыки». В педагогической науке накоплен значительный фонд исследований в теории компетентностного подхода, представленный работами И.А. Зимней [65; 67], А.В. Хуторского, Л.Н. Хуторской [148], Н.Ф. Ефремовой, И. Заярной, С. Максимовой, Л. Могильницкой, А. Эртель [62], В.И. Байденко, О.Л. Ворожейкиной, Е.Н. Карачаровой, Н.А. Селезнёвой, Л.Н. Тарасюк [11; 13], Ю.Г. Татур [144], А.И. Субетто [142] и других. Компетентность – способность (готовность) человека к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретённом обучающимся жизненном опыте, его ценностях и склонностях [102, с. 80]. То есть компетентностный подход представляется нам как актуализация совокупности компетенций, определяющих содержание подготовки специалиста по образовательной программе. Умения (синоним – компетенции) – освоенная человеком способность выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью приобретённых знаний и навыков [Там же. С. 225]. Компетенция характеризует общую способность и готовность использовать знания, умения и навыки для реальной деятельности, обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределённости и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.
Неразрывно связанное с Болонским процессом европейское понимание компетентностного подхода, в общем, предлагает следующее определение: «компетенция – динамическая комбинация характеристик (относящихся к знанию и его применению, умениям, навыкам, способностям и личностным качествам), описывающая результаты обучения по образовательной программе, то есть то, что необходимо выпускнику вуза для эффективной профессиональной деятельности, социальной активности и личностного развития, которые он обязан освоить и продемонстрировать» [13, с. 53].
Ситуация, когда ни с точки зрения науки, ни с точки зрения практики не существует единого подхода к классификации модулей и компетенций, отражается в процессе разработки государственных образовательных стандартов. Во время активной фазы работы по формированию облика новых стандартов существовала опасная тенденция потери ориентиров в понятийном пространстве формируемого современного образования. Первоначально в макете государственного образовательного стандарта Министерством образования была предложена классификация компетенций, в которой выделялись два основных вида: универсальные и профессиональные компетенции.
В.И. Байденко по вопросу возможной классификации отмечает: «Список компетенций относительно легко составить, но трудно методологически его обосновать» [12, с. 16]. И здесь же автор отмечает, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными).
А.В. Хуторским и Л.Н. Хуторской введено операционно-значимое понятие иерархии самих образовательных компетенций, где ключевые компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные компетенции – к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [148]. Анализ исследований и рекомендаций по внедрению компетентностного подхода показывает, что классификации, предложенные Хуторскими и В.И. Байденко, являются достаточными с точки зрения практической реализации.
В проектах государственных образовательных стандартов сложившаяся система определений является компромиссом между различными направлениями современных тенденций в образовании. На наш взгляд, в этой ситуации необходимо ориентироваться не столько на определения лексических единиц, отражённых в этих проектах, сколько на смысловую нагрузку понятий, исходя из тех предпосылок, которые и определили переход к новой образовательной парадигме.
Анализируя исследовательский опыт Н.В. Солововой [140], можно выделить следующие составляющие компетенции: когнитивную – знания, опыт; операционную – умения, владение; личностную – предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации; ценностно-смысловую – предполагающую наличие определённых личностных и профессиональных ценностей. Нам представляется ошибочным уточнять определение понятия компетенции, зафиксированного в проектах государственных образовательных стандартов по следующим причинам. Во-первых, наше исследование, по сути, является прикладным и не должно противоречить требованиям нормативных правовых актов в сфере образования. Во-вторых, многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия.
Таким образом, компетенции видятся нам в том, что человек знает, как делать, умеет делать и продуктом своей работы имеет нужный результат. А профессиональная компетентность понимается нами как готовность и способность человека к решению определённого рода задач и наличие у него ряда личностных качеств в сочетании с необходимым запасом знаний, умений и навыков, реализуемых в условиях профессионального и социального взаимодействия.
Понятие модуля разными авторами также толкуется не вполне одинаково. В то же время модули получили довольно широкое распространение особенно там, где учитываются принципы самостоятельности в определении содержания обучения и его индивидуализации. Чаще всего под модулем понимается некоторый блок дисциплин, которые объединены общими целями и задачами. Мера автономности модуля определяется его относительной тематической опосредованностью. В него входят сумма зачетных единиц (кредитов) и отдельная отчетность, текущий контроль. Результаты отчетности одного модуля могут служить входным контролем для перехода к следующему.
Большинство исследователей под модулем понимают относительно автономную дидактическую структуру, содержание которого учитывает внутрипредметные и межпредметные связи и представляет собой совокупность частных целей обучения и воспитания, учебно-методического материала, системы промежуточного и итогового контроля.
Культурологические аспекты образовательной среды, создаваемой использованием автоматизированных комплексов в профессиональной подготовке курсантов военного вуза
Формирование у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов является важнейшим фактором реализации технологического ресурса компетентностного подхода, в связи с внедрением которого в практику профессиональной подготовки возникает необходимость выстраивать вариативные педагогические модели и систему действий. Если же задаётся более или менее жёсткая алгоритмическая последовательность с расчётом на получение гарантированного результата, то речь должна идти об образовательной технологии.
В научных публикациях В.И. Загвязинского [63], И.Я. Лернер [84], В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур [19; 20; 22], Г.К. Селевко [130], В.М. Кларина, А.Н. Джуринского [72] общепринято, что отличительным признаком образовательных технологий от различных методик и указаний является направленность на достижение гарантированного результата. А междисциплинарные связи позволяют гарантировать широкий объём решения педагогических задач, поэтому технологизация процесса формирования у курсантов ИКТ-компетенций весьма актуальна.
В.П. Беспалько формулирует: «Поскольку описание любого учебно воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы, то естественно, что педагогическая технология – это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике» [21, с. 5]. Применительно к профессиональной подготовке курсантов военного вуза педагогическая технология как проект системы, реализуемой на практике, только тогда имеет право на существование, когда она обеспечивается высоким уровнем владения обучаемыми теоретической базой и практическими навыками. Важнейшие признаки образовательных (обучающих) технологий, выделенных В.Г. Афанасьевым [7], и соответствующие показатели их реализации, с нашей точки зрения, в компетентностном подходе представлены в таблице Интегративные качества Качества, характеризующие отдельно взятые блоки, входящие в состав модуля 2 Составные элементы, компоненты Наличие в модуле таких блоков, исключениекоторых нивелирует функциональностьсистемы, нарушает ее целостность 3 Структура (связи иотношение между частями иэлементами) Компетентность как общее формируется на основе частных элементов – компетенций 4 Функциональные характеристики Каждый структурный элемент модуля функционально обособлен 5 Коммуникативные свойства Все структурные элементы модулятехнологически взаимосвязаны, а субъектныевыступают как связи с образовательнойсредой 6 Историчность, преемственность Связь между сформированными иформируемыми компетенциями, обменпрофессиональным опытом Анализ всех вышеизложенных формулировок показывает, что содержание понятий «образовательная технология», «педагогическая технология» и «технология обучения» зависит от того, как авторы представляют себе структуру образовательно-технологического процесса и его составляющие элементы.
Формированию у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций уделяется непосредственное внимание, как к одному из приоритетных направлений внедрения в систему военного образования новых педагогических технологий. При этом технологичность компетентностного подхода в организации учебного процесса по формированию у курсантов ИКТ-компетенций определяет особенности педагогического взаимодействия субъектов образования военного вуза. Преподаватель сознательно направляет познавательную деятельность курсанта на самостоятельность применения предметных знаний и вширь, и в глубину, подспудно вызывая в нем стремление к самосовершенствованию.
Учитывая, что профессиональное обучение – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для выполнения определённых трудовых, служебных функций (определённых видов трудовой, служебной деятельности, профессий) [146], система «преподаватель – курсант» обладает потенциальными возможностями в повышении активности обучаемых, а эффективность образовательного процесса зависит от согласования, синхронизации в действиях обеих сторон. Другими словами, необходима смена позиции преподавателя в образовательном процессе. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что в основном обучаемые усваивают материал в вербальном контакте с преподавателем быстрее, чем в часы самоподготовки. Курсант попадает под влияние профессионализма преподавателя, и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для самого курсанта способом. При индивидуальном подходе преподаватель ведет диалог с каждым, обращает внимание на мотивационный аспект одного курсанта и постигает причину непонимания другого. В нашем случае, технологический ресурс компетентностного подхода следует раскрывать с позиции выявления новых возможностей для концептуального и проектировочного освоения определённого вида профессиональной деятельности.
Учебная деятельность в военном вузе заключается в усвоении знаний, приобретении умений и навыков в результате аудиторного или самостоятельного обучения, управляемого педагогом, и применения полученных знаний на практике. В существующую систему критериев, характеризующих различные аспекты качества усвоения выпускниками военного вуза знаний, необходимых для профессиональной деятельности, входят: полнота и глубина усвоения знаний или сформированности мышления, степень научности или абстрактности усвоения знаний, степень автоматизма навыков выполнения усвоенной деятельности в проблемных ситуациях и так далее. Исследуемые параметры можно описать следующими факторами:
Кроме того, технологизация современного образования обусловливается развитием методических систем, их множественностью, совершенствованием средств обучения, с постепенным усилением роли самостоятельной учебной работы и другими современными тенденциями в образовании. Она позволяет решать возникающие педагогические проблемы на основе выбора наиболее эффективных моделей, управлять педагогическим процессом, достигая целей образования оптимальным путём, экономящим время и силы как педагога, так и обучаемого. Отбор методов, средств и форм должен совмещаться с реализацией конкретной цели и отработкой системы контроля показателей обучения.
Разработка педагогической модели процесса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов
Совершенствование учебно-материальной базы, системы управления образованием и постоянное обновление военно-профессионального опыта профессорско-преподавательского состава, обусловленные переходом общества к постиндустриальной информационной культуре, а также социокультурные особенности интеллектуального развития современной молодежи обогащают образовательную среду военного вуза динамикой межсубъектных отношений.
С одной стороны, предоставленные высшей школе академические свободы в выборе способов и средств организации учебного процесса, прогрессивность самостоятельности преподавателей, нарастание инициативы снизу, появление новых видов деятельностной активности участников военно-педагогического процесса во внутренних войсках способствуют реализации педагогического потенциала вуза за счёт необходимости решать новые конкретные образовательные проблемы.
С другой – инертность, обусловленная принадлежностью военного вуза одновременно к системе образования и его подчиненностью командованию силового ведомства, создаёт ситуацию неопределённости при формировании у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций, когда процесс обучения и воспитания занимает время, а войска требуют готовых работать на новейшей технике военнослужащих уже сейчас. Сегодня знания обновляются быстрее, чем завершается полный цикл подготовки специалиста, уровень профессионализма которого мог бы отвечать заданным требованиям. Особенно сильно диссонанс между требуемым и действительным уровнем сформированности у военнослужащих профессиональных компетенций выражен тогда, когда речь идет об использовании ими ИКТ в профессиональной деятельности. Так, по инициативе управления связи и автоматизированного управления внутренними войсками МВД России на базе факультета АСУ Пермского военного института в течение последних трех лет проводятся учебно-методические сборы, посвященные проблемам автоматизации управления войсками и совершенствования системы подготовки специалистов АСУ. В докладах начальников служб и других представителей воинских частей и соединений часто звучат доводы о том, что вышеупомянутым специалистам приходится выполнять несвойственные им функции попутного инструктирования или даже обучения военнослужащих, так или иначе связанных с эксплуатацией средств ИКТ. При этом периодически возникают ситуации, когда административными методами без надлежащей проработки эти функции вменяются в обязанность малочисленным сотрудникам служб автоматизации или центров АСУ. Поэтому многие участники сборов считают, что всем категориям военнослужащих необходимо обладать определённым, в зависимости от специальности, уровнем сформированности ИКТ-компетенций.
С переходом армии к комплектованию рядового состава на контрактной основе возникла новая задача по реорганизации боевой подготовки младших специалистов. Люди приходят с разным уровнем ИКТ-компетенций и опытом работы различной специфики. Предмет боевой подготовки «Подготовка по связи и автоматизированному управлению войсками» является отдельным квазиэлементом выучки солдат и сержантов. Занятия проводятся командиром роты (взвода), начальником службы. Статус этой дисциплины на роль системы подготовки и организации деятельности по применению и эксплуатации средств АСУ претендовать не может и не претендует.
Исследование вопроса формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций показывает, что и вузы Министерства обороны столкнулись с проблемами подобного характера. Создаётся парадоксальная ситуация, когда высшие военные учебные заведения готовят специалистов в области ИКТ даже не сегодняшнего, а вчерашнего дня. Использование автоматизированных комплексов в учебном процессе военного вуза технологически обновляют традиционные методы проведения занятий. Функционально-логической структурой подобной учебно-материальной базы в тезаурус практических занятий имплицитно заложены связи между различными техническими дисциплинами. Полевая практика, войсковая стажировка, комплексные занятия, ротные тактические учения на базе автоматизированных комплексов по учебным планам, в которых методически и документально закреплены междисциплинарные связи, обеспечивают целостность понимания курсантами предстоящей военно-профессиональной деятельности.
Одним из доказательств наличия негативного следствия расхождения в понимании результативности тех или иных способов и средств достижения необходимого уровня ИКТ-компетенций является тот факт, что выпускникам зачастую приходится осваивать новейшие системы управления и вооружения в ущерб исполнению своих должностных обязанностей. «И лишь постепенно в профессиональной деятельности ненужные сведения забываются, а необходимые выстраиваются в конкретные алгоритмы и поведенческие схемы» [70, с. 156]. При этом они показывают недостаточно уверенные инженерные и управленческие навыки при организации диагностирования и устранения неисправностей средств АСУ, конфигурирования и администрирования локальных вычислительных сетей в нестандартных условиях, когда необходимо не только самому в совершенстве знать материальную часть оборудования, но и уметь построить динамичную работу подчиненных, обладающих разным уровнем сформированности ИКТ-компетенций.
Помимо реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования в военном вузе значительное внимание уделяется привитию курсантам командно-методических и военно-профессиональных навыков, формированию у них физической готовности к выполнению обязанностей военной службы. Обслуживание вооружения и техники, несение службы в суточном наряде и карауле, занятия по боевой готовности, обеспечение охраны общественного порядка в ходе массовых мероприятий и чрезвычайных ситуаций являются неотъемлемой частью повседневной деятельности курсанта. Анализ повседневной деятельности курсантов в течение семестра показывает, что соотношение академических часов аудиторных занятий к академическим часам самостоятельной работы составляет примерно 3 к 1. В силу данных обстоятельств потенциал военно-научной работы курсантов раскрывается не в полной мере. А, между тем, такая форма деятельности как нельзя лучше отвечает требованиям формирования профессиональных компетенций, в том числе ИКТ-компетенций.
Исходя из сказанного выше, можно сделать вывод о том, что рекомендации ведущих учебно-методических организаций по внедрению компетентностного подхода не вполне вписываются в реалии учебного процесса в военном вузе. В процессе подготовки специалиста преимущественно осваиваются знания, но целостное понимание военно-профессиональной деятельности не формируется. Та информация, которая необходима для предстоящей профессиональной деятельности, изучается курсантами в отдельности на разных дисциплинах, а осознаётся целостно уже на практике, когда наступает ответственность за свою компетентность или, если быть точнее, некомпетентность. Л.И. Лурье отмечает: «Проектируя будущее, необходимо осознавать смысл «культурных универсалий педагогики» в современном техногенном обществе как способ моделирования целостной картины будущего мира» [99, с. 195].
Управление высшей военной школой строится на основе параллельных потоков административных манипуляций из военного ведомства и Минобразования. Педагогическая деятельность гражданских преподавателей, вписываясь в общую систему управления учебным процессом в военном вузе, оказывает непосредственное воздействие на мировоззренческую функцию процесса обучения и воспитания. При этом нормативные документы, регламентирующие образовательную деятельность, оставляют большой деятельностный простор при их реализации в условиях вуза конкретного силового ведомства. Вследствие амбивалентности структуры подчинения военного вуза нормативно-правовое регулирование профессионального взаимодействия военного (командира, преподавателя) и гражданского педагога не всегда соответствует реалиям современной действительности и не в состоянии предусмотреть результаты сочетания творческой свободы субъектов образования в условиях неопределённости управленческих факторов. Необходимость сочетания военной и гражданской направленности обучения обусловлена социально-ориентированной стратегией развития российского общества и эффективностью результатов служебно-боевой деятельности войск в системе военного образования. Совмещение требований воинской дисциплины и умения правильно распоряжаться всей полнотой информации о процессах и явлениях в гражданском обществе гармонично достигается с помощью построения глубоко эшелонированной комплексной системы автоматизированного управления учебным процессом. Автоматическая обработка разрозненных и, зачастую, противоречивых данных, программно-согласованная координация действий в режиме реального времени существенно повышают оперативность и эффективность принятия управленческих решений и обратной связи в условиях выполнения учебно-боевых задач.
Образовательная деятельность военного вуза осуществляется ещё и с двух взаимосвязанных позиций научно-педагогического коллектива и командно-офицерского состава. Военный административный ресурс военного вуза преемственно формирует стратегию педагогического процесса на основе передачи культурных ценностей и профессионального опыта от старшего поколения к младшему. К сожалению, механизмы обработки и внедрения технических достижений в учебный процесс запаздывают. Изменения, происходящие в обеспечении войск современными ресурсами автоматизации, не всегда находят свое выражение в образовательных программах военных вузов.
Интерпретация результатов оценки эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций
Определение тематики практических занятий сопровождалось некоторыми трудностями нормотворческого характера. Предполагалось, что государственные образовательные стандарты будут введены с 1 сентября 2010 года, но проекты образовательных программ, как минимум, трижды претерпевали существенные изменения. Менялся состав компетенций, соотношения между вариативной и базовыми частями основной образовательной программы. Головные разработчики ФГОС (учебно-методические объединения) вынуждены были учитывать требования военных вузов в целях недопущения снижения качества общевоенной и специальной подготовки курсантов. В итоге переход к ним был отложен на один год. На основе данных государственных образовательных стандартов были разработаны и утверждены основные образовательные программы и учебные планы по соответствующим направлениям подготовки.
Однако, в этом процессе есть и ряд положительных моментов. Во-первых, дисциплины базовой части всех циклов подверглись серьёзному секвестру. Они стали не столько академически фундаментальными, сколько более практико-ориентированными в соответствии с предназначением выпускника. Во-вторых, произошло заметное смещение от лекционных форм занятий к практическим, лабораторным и групповым.
«Основная цель модели – обеспечение и улучшение качества образования как применительно к отдельным специальностям, так и по отношению к внешним науке областям деятельности» [106, с. 45]. Поэтому пробные, а затем и постановочные комплексные практические занятия проводились, в том числе и в рамках педагогического эксперимента, основные положения которого рассмотрены в следующем параграфе. 2.3. Экспериментальная проверка эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов для формирования у курсантов военного вуза ИКТ-компетенций С целью выполнения четвёртой задачи и проверки гипотезы исследования нами был проведен педагогический эксперимент, направленный на поэтапное выявление сущностных компонентов формирования у курсантов ИКТ компетенций средствами модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов, которые можно измерить выбранными нами эмпирическими методами. На первом этапе (констатирующем) были определены состав контрольной и экспериментальной групп, приоритетные виды профессиональной деятельности, связанной с автоматизированными комплексами, критерии и показатели оценки эффективности использования модуля междисциплинарных связей автоматизированных комплексов, уровни сформированности у курсантов ИКТ-компетенций, накоплена база исходных данных и проведён констатирующий эксперимент.
В контрольную группу вошли по одному курсантскому взводу пятого курса всех факультетов. В экспериментальную – курсанты пятого курса факультетов технического обеспечения и артиллерийского вооружения, а с факультетов автоматизированных систем управления и кинологического для достижения чистоты и достоверности эксперимента – четвёртого курса.
Группы видов профессиональной деятельности военнослужащих разных специальностей в области ИКТ закономерно подчинены общему структурному единообразному плану. При определении приоритетных видов деятельности, которой предстоит заниматься выпускникам на автоматизированных комплексах, необходимо учитывать специальность, по которой они проходят обучение. Так, для курсантов, обучающихся по программам «Многоцелевые гусеничные и колесные машины» и «Испытания и эксплуатация техники (артиллерийского вооружения)» будут не свойственны такие виды, как ремонтно-эксплуатационная и производственно-технологическая, поскольку эти направления обеспечиваются прикладной спецификой их подготовки.
Курсантам, обучающимся по специальностям «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» и «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», предстоит профессиональная деятельность, которую функционально сложно разделить на работу только с аппаратной частью локальных вычислительных сетей, или только с их программным обеспечением. Однако, уклон к тому или иному виду деятельности должен присутствовать, поскольку эта специализация усиливается по мере профессионального и карьерного роста любого специалиста.
Для курсантов, обучающихся по специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления», также существует приоритет при определении видов профессиональной деятельности. Так, организационно управленческая и командно-штабная деятельность для них будет превалирующей, поскольку здесь им необходимо иметь способность и готовность не только в совершенстве увязывать аппаратную и программную части, но и управлять техническим персоналом, обеспечивающим работу этих компонентов компьютерных сетей.
Специальность «Радиотехника» предполагает полигонно-испытательную практику как наиболее актуальный вид деятельности для курсантов этого профиля при использовании учебного полигона автоматизированных инженерно-технических средств охраны, который технологически взаимодействует с учебными стационарным и подвижным пунктами управления.
Похожие диссертации на Формирование у курсантов ИКТ-компетенций средствами междисциплинарных связей автоматизированных комплексов
