Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования у будущих учителей культуры вопросополагания 13
1.1 Генезис и сущность понятий «вопрос»» «проблема», «проблемный вопрос», «вопросополагание» 13
1.2 Функции и типология вопросов учителя 35
1.3 Требования к вопросам учителя при организации познавательной деятельности учащихся 51
1.4 Формирование у будущего учителя культуры вопросополагания как педагогическая проблема. 63
Выводы по I главе 80
Глава 2. Дидактическая система формирования у будущих учителей культуры вопросополагания 83
2.1 Мотивационньш и содержательно-целевой компоненты формирования у студентов культуры вопросополагания 91
2.2 Процессуальный и методический компоненты формирования у студентов культуры вопросополагания 114
2.3 Диагностический и практически-результативный компоненты формирования у студентов культуры вопросополагания 129
2.41 Методика организации и проведения педагогического эксперимента по формированию у будущих учителей культуры вопросополагания 142
Выводы по И главе 165
Заключение 169
Библиографический список 172
Приложения
- Генезис и сущность понятий «вопрос»» «проблема», «проблемный вопрос», «вопросополагание»
- Функции и типология вопросов учителя
- Мотивационньш и содержательно-целевой компоненты формирования у студентов культуры вопросополагания
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Отечественная общеобразовательная школа призвана формировать современного человека — гражданина новой России, способного успешно применять приобретенные знания и умения как в привычной обстановке, так и в нестандартных ситуациях. Это выдвигает ряд новых требований к профессионально-педагогической деятельности современного учителя. Существующие системы развивающего обучения, требующие высокой педагогической культуры, структурной и содержательной перестройки учебного процесса, культуры структурирования и предъявления вопроса, призванного формировать опыт творческого мышления и эмоционально - ценностного отношения обучаемых к миру, не всегда приносят желаемого результата, ибо они используются в массовой практике без предварительной профессионально-педагогической подготовки учителей.
Одним из важнейших компонентов педагогической культуры является культура вопросополагания, культура постановки вопроса как дидактической категории, без осмысления и осознания психолого-педагогической сущности которого не представляется возможным в полной мере реализовать развивающую функцию процесса обучения и воспитания.
Проведенное учеными (С.М.Бондаренко, В.С.Ротенберг) исследование показало, что более 80% вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем существуют типы вопросов, стимулирующие активную умственную деятельность и интерес учащихся.
Массовое, но в то же время стихийное использование педагогами вопросов объясняет исключительную важность и необходимость формирования у них культуры вопросополагания. Проведенное нами исследование пока-зывает, что вопросы у многих учителей на уроке не соответствуют обозначенным в педагогической литературе требованиям. Большинство учителей
не умеет создавать на уроке проблемных ситуаций и применять эвристический метод обучения, предполагающий умение структурировать и предъявлять систему проблемных и информационных вопросов, направленных на развитие творческого мышления и формирование эмоционально-ценностного отношения обучаемых к миру.
Анализ учебных типовых программ по педагогике показывает, что вопрос как дидактическая категория, не приобрел официального статуса, хотя он является ведущим средством реализации различных функций обучения, особенно развивающей. Практика использования вопросов в учебном; процессе средней и высшей школы свидетельствует о наличии ряда нерешенных педагогических проблем: не разработана дидактическая концепция системного применения вопросов; отсутствует система количественной и качественной оценки меры влияния вопросов разного типа на результаты обучения.
Вопросом как формой мысли, типом предложения, педагогической проблемой занимались в отечественной науке Л.Я. Аверьянов, В.Ф. Берков, С.И.Брызгалова,В.В. Виноградов, Е.К. Войшвилло, А.Д. Гетманова, Н.И. Го-лубева-Монаткина, Е.С. Жариков, А.З. Зак, Ю.И. Зуев, Ф.С. Лимантов, В.Б. Мо-ин, Г.С. Овчинников, В.М. Полонский, К.А. Сергеев и др. Ими было исследовано соотношение понятий: «вопрос», «проблема», «задача», а также изучался вопрос как категория лингвистики, логики, гносеологии, психологии.
Проблема вопроса учителя как дидактической категории, как приема в составе метода обучения отражена в работах М.П.Барболина, КГ.Дайри, К.Г.Деликатного, Н.А.Исаковой, ИЛСругляк, ИЛЛернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, З.К.Меретуковой, Л.А.Понаморева, И.И.Родака, и др. В работах А.Р.Балаяна, М.М.Бахтина, В.С.Библера, А.В.Брушлинского, А.В.Визгиной, Т.И.ВостриковоЙ, А.МіСулаги, СЮ.Курганова, Г.М.Кучинского, К.Н.Мешалкиной, Л.А.Радзиховского, А.Сидоркина, А.Ф.Фурмана, Т.И.Шамовой, Е.Н.Ширяева, Н.Б.Шумаковой и др. рассматривалась проблема диалога, диалогического мышления, затрагивалась проблема вопроса учите-
ля с точки зрения их места, роли, функций в теории диалога.
Проблему постановки вопроса учителем исследовали и зарубежные ученые: JC Айдукевич, Н. Белнап, Е. Де Боно, К.Клинберг, П. Марторелла, Т. Стал, Э. Стоуне, А. Хинтикка, Н.Хонэ, С. Хэмблин и др.
В; публикациях и диссертационных исследованиях отражены различные проблемы профессиональной подготовки будущих учителей. Им посвящены работы О.А.. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Ф.Н. Гоноболина,. М.И. Данилова, К.Н. Дурай-Новаковой, В.И. Загвязинского, Т.И. Ильиной, Я.Л. Коломенского, В.В. Краевского, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К.. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Д. Никандрова, ИМ. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Такой компонент профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, как педагогическая культура, рассмотрен А.В. Барабанщиковым, Е.В. Бонда-ревской, Е.Б. Гармаш, Т.В. Ивановой,И.Ф. Исаевым, Г.М. Коджаспировой, И.Я. Крыловым, З.К. Меретуковой и др.
Однако, как показывает анализ изученной литературы, проблема формирования культуры постановки вопроса у будущих учителей не получила должного решения, не выявлены педагогические условия эффективности формирования у будущих учителей культуры вопросополагания.
В последние годы издаются методические пособия для учителей различных предметов, в которых предлагаются конспекты уроков в форме диалога. Но как показывает опрос учителей, многие из них не в состоянии дать психолого-педагогического обоснования сущности этих вопросов и не владеют умением конструировать эвристическую беседу как систему проблемных, подпроблемных и информационных вопросов.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия:
- между теоретически обоснованной необходимостью овладения учителем культурой постановки вопросов в обучении и отсутствием исследований по проблеме формирования у будущих учите-
6 лей культуры вопросополагания;
между высокими требованиями к педагогической культуре учителя, в том числе к культуре постановки вопроса, и несовершенством содержания и технологии профессионально-педагогической подготовки будущих учителей по ее овладению;
между высокой частотой использования вопросов учителем на уроке и стихийным воплощением их.психолого-педагогической сущности;
между фактом монодисциплинарных исследований отдельных компонентов вопроса учителя, и потребностями педагогической науки и практики в синтезе различных подходов, в создании целостной концепции: формирования культуры вопросополагания учителя.
Сформулированные противоречия послужили основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования у будущего учителя культуры вопросополагания?
Решение этой проблемы определило цель исследования: определить и теоретически обосновать педагогические условия формирования у будущих учителей культуры вопросополагания и экспериментально проверить их эффективность.
Объектом исследования выступает процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущих учителей культуры вопросополагания.
В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования у будущих учителей культуры вопросополагания будет эффективным, если:
- будут определены и обоснованы теоретико-методологические ос
новы формирования культуры вопросополагания;
будут определены критерии сформированности культуры вопросо-полагания учителя;
будет разработана и апробирована дидактическая система формирования у будущих учителей культуры вопросополагания, включающая мотивационныЙ, содержательно - целевой, процессуальный, методический, диагностический и практически — результативный компоненты как совокупность педагогических условий формирования у будущих учителей культуры вопросополагания.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
- определить теоретико-методологические- основы формирования
культуры вопросополагания учителя;
- определить и обосновать совокупность педагогических; условий формирования у будущих учителей культуры вопросополагания;
разработать дидактическую систему формирования у будущего учителя культуры вопросополагания, обеспечивающую эффективное функционирование выдвигаемых педагогических условий;
экспериментально проверить эффективность предложенной дидактической системы.
Методологической основой исследования явились положения философии: о явлении и сущности; о единстве теории и практики; о всеобщем,, единичном, особенном; законы диалектики, позволившие выявить и осмыслить противоречия образовательного процесса, связанные с заявленной темой, и пути их преодоления.
Методологическими ориентирами исследования явились:
- структурно-системный подход (С. И.Архангельский, А.Н.Аверьянов,
41 ^Ш^Беспалько, И.В.Блауберг, В.ШСузьмин, И.П.Подласый, В.Н.Са-
довский, Г.Н.Сериков, БХ.Юдин и др.);
- деятельностный подход (П.Я.Гальперин, А. А Леонтьев, Н.Ф.Талы-
зина и др.);
культурологический подход (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Ю.ПВолков, И^Я.Лернер и др.);
личностно-ориентированный подход (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А.Я.Данилюк, И.С-Якиманская, К.Роджерс и др.).
Теоретическими основами исследования стали: теория процесса обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, МА.Данилов, И.Я.Лернер и др.); теория развития мышления (А.В.БрушлинскиЙ, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже и др.); культурологическая концепция содержания образования (В.В.КраевскиЙ, И.ЯЛернер,М.Н. Скаткин); теория целеполага-ния в педагогике (Т.И.Батурина, Б.Блум, М.В.Кларин, Т.Д.Потапова, Н.Ю.Ху-саинова и др.); концепция развивающего обучения (В.В:Давыдов, Л.В.Зан-ков, Д.Б.Эльконин и др.); концепция подготовки будущего учителя к развивающему обучению г (З.К.Меретукова); теория проблемного обучения: (А.В.БрушлинскиЙ, Т.В.Кудрявцев, И.А.Ильницкая, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, А^Я.Данилюк, И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С-Якиманская и др.); культурологические концепции общего образования (В.СБиблер, Е.В.Бондаревская и др,); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Р.М.Рогов, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов и др.); концепция профессионально-педагогического образования (Ю.К.Бабанский, Е Л.Белозерцев, В.И.Горовая, А.А.Вербицкий, В.В.КраевскиЙ, Ю.Г.Круглов, Н.Д.Никандров, В. Орлов, П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); концепция педагогического проектирования (Е.Л.Белкин, ВЛ-Беспалько, Ю.С.Тюнников и др.); концепция педагогической культуры (А.В.Бара-банщиков, Е.В.Бондаревская М.В.Евдокимова, С.В.Елькина, Г.В.Звездунова, З.К.Меретукова, Н.Д.Никандров и др.).
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью комплекса методов исследования.
Теоретические методы: сравнительный анализ, синтез, моделирова-
ниє, исторический и логический методы, теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, мониторинг, тестирование, контрольные задания, устный опрос, недописанный тезис.
Методы математической обработки информации: методы определения количественных показателей исследования, формы квалиметрического фиксирования (таблицы, графики, диаграммы).
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Новороссийский социально- педагогический колледж, а также средние школы № 19 и № 33 г. Новороссийска.
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2000 гг.) — теоретико-поисковый - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; уточнение содержания основных понятий; постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования, подбор и конструирование дидактического материала для проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000-2001 гг.) — проектировочный — проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня сформированное у студентов культуры вопросополагания, разработка дидактической системы формирования у будущих учителей культуры вопросополагания, разработка методики формирующего эксперимента..
Третий этап (2001-2002 гг.) - формирующий - организация и проведение формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, внедрение разработанной системы формирования у студентов культуры вопросополагания.
Четвертый этап (2002-2003 гг.) — аналитический - обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, подготовка выводов и формулирование ре-
комендаций по проблеме исследования, оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективное решение проблемы формирования у будущего учителя культуры вопросополагания обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием этого процесса, а для этого комплексированием философских, логических, лингвистических^ психологических и дидактических взглядов на проблему.
Сформированность у студентов культуры вопросополагания определяется критериями: эмоционально - ценностным отношением к вопросопола-гающей деятельности, наличием теоретических-знаний о феномене вопроса и культуре вопросополагания, технолого-коммуникативной готовностью к вопросополаганию, т.е. мотивационным, когнитивным, конструктивным, рефлексивным критериями.
Эффективность формирования у будущего учителя культуры вопросополагания обеспечивается дидактической системой, включающей совокупность педагогических условий в единстве мотивационного, содержательно-целевого, процессуального, методического, диагностического и практически-результативного компонентов. При этом реализация системы условий должна исходить из методологического положения о том, что педагогическая система — это открытая, сложная, динамическая система, взаимосвязь и взаимодействие элементов которой способствует появлению новых интегральных качеств,, отсутствующих у отдельных компонентов, образующих систему.
Научная новизна исследования: 1. Определены теоретико-методологические основы формирования у будущих учителей культуры вопросополагания: раскрыта лингволо-гическая, гносеологическая, психолого-педагогическая сущность базовых понятий «вопрос», «проблема», «проблемный вопрос», «постановка вопроса»; дано определение понятия «вопросополагание» и его
її толкование; выявлены система научных взглядов на проблему постановки вопроса и состояние разработанности исследуемой темы.
Предложена дидактическая система формирования у будущих учителей культуры вопросополагания, включающая: мотивационный, содержательно-целевой, процессуальный, методический, диагностический, практически-результативный компоненты и ее проективная модель.
Определены критерии и уровни сформировнности у студентов культуры вопросополагания.
4.. Экспериментально проверена эффективность предложенной дидактической системы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет дидактическое представление о возможностях, формирования у будущих учителей культуры вопросополагания как условия активизации и развития самостоятельности мышления учащихся и. формирования опыта эмоционально-ценностного отношения обучаемых к миру; предложенная концепция обогащает теоретическую базу методики профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть учтены в организации учебного процесса в педагогических колледжах и ВУЗах; характеристики, данные различным уровням сформированности культуры вопросополагания, могут быть применены в качестве критериев оценки подготовленности выпускников педагогических учебных заведений к профессиональной деятельности; разработанная программа спецкурса «Культура вопросополагания учителя» может быть использована преподавателями педагогики при чтении курса «Дидактика», а также преподавателями частных методик.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; исполь-
зованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; регулярным отслеживанием динамики развития формируемых качеств; получением конкретных положительных изменений в развитии у студентов культуры вопросополагания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Новороссийском социально - педагогическом колледже, средних школах №19 и № 33 г. Новороссийска. Теоретические и практические результаты исследования обсуждались на кафедре общей и социальной педагогики Адыгейского госуниверситета, а также были представлены на IV научно — практической конференции Майкопского государственного технологического института « Новое в социально — культурной сфере и туризме» (1999 г.), на межвузовских научно-практических конференциях в Новороссийском филиале Пятигорского государственного лингвистического университета (2001 г., 2002 г., 2003 г.)» на Всероссийской научной конференции в Армавирском государственном педагогическом институте (2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» в Адыгейском государственном университете (2002 г.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, библиографического списка, включающего 281 наименование, и 8 приложений. Общий объем текста 226 страниц, в том числе 2 схемы, 8 таблиц, 8 диаграмм.
Генезис и сущность понятий «вопрос»» «проблема», «проблемный вопрос», «вопросополагание»
Вопрос является предметом изучения разных наук: эротетической (в переводе с греческого «эротетик» - вопрос) логики, социологии, педагогики, психологии, лингвистики. Поэтому сущность вопроса должна рассматриваться в целостном единстве логического, психологического, лингвистического, гносеологического, дидактического компонентов.
Вопрос стал привлекать к себе внимание ученых ещё в глубокой древности. Уже для древнегреческого философа Сократа система вопросов являлась орудием открытия, методом обнаружения; истины. Диалектика для Сократа представляла собой философское искусство вести рассуждение, а диалектик -это тот, кто умеет ставить вопросы и давать ответы. В ходе диалектических бесед человек, по мысли Сократа, восстанавливает знания, доставшиеся от бессмертной души, другими словами - духовно возрождается. Вопросно-ответное искусство Сократ сравнивал с повивальным искусством и в шутку называл «майевтикои» (от греч. maieyomai - помогать при родах).
Искусство беседы, по Сократу, требует исходить из того, что уже известно собеседнику, а не ошарашивать его сразу некой неизвестной ему и непонятной истиной. Поэтому следует путём наводящих вопросов выяснить границы знания и незнания собеседника [180,51].
Аристотель [9] также признавал за вопросом большое познавательное значение. Он выделял два вида вопросов: диалектический и недиалектический. Диалектический вопрос, по мнению Аристотеля, по своей природе противоречив, поэтому он всегда представляет возможность выбора одного противоречия. Этим он отличается от недиалектического вопроса.
Создатели картезианской логики Антуан Арно и Пьер Николь специально занимались анализом структуры вопроса; однако в духе своего учителя Рене Декарта они не только разрабатывали учение о ясности и отчетливости мысли и учение о методе, но и дали сжатое и стройное описание типов задач, в которых есть вопрос. Антуан Арно и Пьер Николь не провели строгого различия между задачей и вопросом, они называют их проблемами.
С их точки зрения, приступая к решению какого-либо вопроса, следует начинать с ясного и отчетливого уяснения себе того, о чем собственно идет речь, т.е. на что собственно, направлено острие вопроса. Тем самым они осуждают людей, которые пытаются ответить на вопрос раньше, чем осознают его смысл [93,14].
Следующий шаг в исследовании логической природы вопроса сделал Б. Больцано [93, 16]. В своей работе «Наукоучение» он посвятил вопросу особый параграф. Вопросом или вопросительным предложением Б. Больцано называет не только такое выражение, которое имеет грамматическую форму вопросительного предложения, а любое предложение, в котором выражается требование нахождения истины [93,16].
Самостоятельным объектом исследования в логике вопрос становится с двадцатых годов двадцатого столетия в работах Р. Ингардена и К. Айдукевича.
Польский логик К. Айдукевич исследовал вопрос в работе, посвященной логическому анализу процесса обучения [93, 31]. Все его исследования носили ярко выраженный педагогический характер. Он говорил о том, что «вопросительные предложения и выраженные в них вопросы играют важную роль в процессе обучения и мало где можно найти их логический анализ»
Все вопросы автор делит на два вида:
1) подтверждающие вопросы, которые состоят из полного предложения и вопросительной частицы «ли»,
2) вопросы-дополнения, которые задаются с помощью вопросительного местоимения или наречия.
К. Айдукевич обращает внимание на то, что вопросы могут быть средством общения, передачи собеседнику определенных сведений. Если задающий вопрос интонацией, жестами или иными средствами подчеркивает именно эту информационную сторону вопроса, то такой вопрос превращается в суггестивный. Суггестивные вопросы могут быть использованы с целью подсказки.
Гносеологическому и методологическому анализу вопросов посвящены работы отечественных философов Е.С. Жарикова и Ю.И. Зуева.
Е.С. Жариков [78], связывая понятия «вопрос» и «проблема», отмечает что в проблеме имеется центральный вопрос, прямо направленный на выявление новой закономерности. Вокруг него группируются другие вопросы,. получение ответов на;которые обеспечивает исследователя данными необходимыми для ответа на центральный вопрос.
Условием возникновения проблемы, по мнению Е.С, Жарикова; [77], является установление связей между имеющимися знаниями (так как, чем больше мы познаем сущность объектов, тем больше непознанного познаем). Ситуация противоречия, на основе которой возникает проблема, существует, объективно, она возникает в силу природы вещей, отражаемой мышлением; Обнаружение и раскрытие противоречия между известным и неизвестным в проблемной ситуации стимулирует движение мысли. Е.С. Жариков пытается описать динамическую структуру проблемы. Формирование центрального вопроса (вопроса, в котором выражается нацеливание на открытие нового закона или необычного применения ранее открытых законов), по его мнению, происходит на основании имеющихся знаний., Процесс формирования центральной проблемы Е.С.Жариков отличает от процесса ее развертывания., Развертывание проблемы - это постановка таких вопросов, получение ответов на которые ведет к ответу на центральный вопрос.
По мнению Ю.И. Зуева, в качестве синонима «вопрос» и «задача» часто употребляется слово «проблема». Проблема в психологическом смысле, как он отмечает,. равносильна выражению «трудная задача» или «трудный вопрос», в связи с этим подчеркивает, что одно из значений греческого слова «проблема» - «трудность». Проблема - это такая система вопросов, поиск ответов на которые приводит человека к новым знаниям или способствует нахождению способов практического применения ранее полученных знаний [93,65].
М.И. Махмутов дает следующее определение проблемным вопросам: «Это такие вопросы, ответ на которые не содержится ни в прежних знаниях ученика, ни в наличной предъявляемой информации и которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся» [163, 22]. Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую учащимися проблему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.
Функции и типология вопросов учителя
Для того, чтобы овладеть культурой вопросополагания, будущий учитель должен осмыслить, осознать функции педагогического вопроса.
Существуют различные мнения дидактов о функциях вопроса учителя.
М.И. Махмутов отмечает, что в зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, вопросы могут выполнять следующие функции. Они могут быть нацелены на проверку направленности внимания ученика, прочности ранее усвоенных знаний. Путем задавания вопросов можно учить ребенка находить различие и сходство в предметах и явлениях, отбирать факты для доказательства, находить причину явления и оценивать его значение, видеть проявления закономерности, видеть явления во всех связях и в развитии [163,219].
По мнению И.И. Родака, вопросы учителя выполняют три важнейшие педагогические функции:
1) познавательную (ведут учителя к выявлению уровня знаний учащегося, особенностей его мышления, речи и т.п.);
2) организаторскую (руководят познавательным процессом ученика, стимулируют его творческую активность);
3) воспитательную (побуждают учеников; к формированию общественно-ценных взглядов, чувств, поведения) [215, 95].
Н.Б. Шумакова отмечает следующие функции вопросов учителя: 1) рефлексивную; 2) поисковую; 3) регулятивную; 4) стимулирующую; 5) функцию выделения и фиксации неизвестного; 6) функцию восполнения недостающей информации [264,92].
М.И. Кругляк в качестве функций вопросов учителя называет; 1) актуализирующую (вопрос облегчает и ускоряет поиск соответствующих знаний для нахождения адекватного решения); 2) управляющую (устраняет: возможные отклонения от правильного пути решения; 3) вспомогательную (при детализации и уточнении узловых вопросов); 4) активизирующую. Однако основной дидактической функцией вопроса учителя М.И. Кругляк считает то, что « при всех своих разновидностях вопросы учителя являются узловыми звеньями умственного поиска, идущей и последующей мысли» [128, 128].
Л.И. Калинина [106] к функциям вопроса учителя относит образовательную, развивающую, контролирующую, диагностическую, воспитательную.
Н.А. Исакова выделяет следующие функции вопроса учителя:: 1) познавательную (фиксирующую, направляющую, стимулирующую, аналитическую, обобщающую); 2) служебную (управляющую, организующую, обратной связи, стимулирования обмена мнениями) [104 , 69]:
При анализе перечисленных функций. наблюдается односторонний подход авторов классификаций к свойствам вопроса учителя. Например, М.И. Кругляк видит функции вопросов учителя в активизации умственной деятельности при решении учащимся познавательных задач; Н.Б. Шумакова -в выполнении мыслительных операций;, И.И. Родак не учитывает всех значений вопросов учителя; НА. Исакова представляет вопрос лишь как средство познания и коммуникации.
Наиболее полно функции вопроса учителя рассматриваются в работах З.К. Меретуковой. Автор выделяет следующие функции вопроса: гностическую, диагностическую, адаптивную, прогностическую, медитативную, пан-софийскую, суггестивную, которые подвергаются своеобразной интерпретации.
Гностическая функция вопроса учителя реализуется, с точки зрения автора [165, 28], если он имеет установку:
- на изучение зависимости степени усвоения содержания образования и эстетических норм от возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- рефлексию своей собственности деятельности, в том числе психической, на самопознание;
- выявление и определение стратегии и тактики всей педагогической деятельности;
- изучение процесса протекания развития учащихся и отслеживания результатов развития;
- выявление и познание закономерностей процесса обучения и эффективности их учета в учебно-воспитательной работе;
- определение степени эффективности того или иного метода, приема, формы обучения, степени оптимальности их сочетания.
Постижение гностической функции вопроса очень важно для реализации принципа индивидуального и дифференциального подхода к обучаемым., Она предполагает выявление социальной направленности обучаемых, выявление важнейших компонентов, необходимых подвергнуть изучению. Гностическая функция вопроса предполагает познание учителем общего уровня развития учащихся, кругозора, включающего уровень мышления, широту и глубину интересов, начитанность, отношение к учебному труду, к общественно-политическим событиям, к успехам и неудачам своих друзей, отношение к физическому труду, к людям, к прекрасному, к себе, к миру; основных черт личности учащихся, направленности его идеалов и стремлений, мотивов учения и общественной работы, нравственных качеств и мотивов, нравственных поступков с учетом критериев уровня воспитанности (интеллектуальный, мотивационный и результативно-практический уровни), волевых черт характера, особенностей темперамента, внимания, памяти и других психических особенностей.
Осуществляя гностическую функцию вопроса, направленную на самопознание и познание сущности своего педагогического «я», как отмечает З.К.Меретукова, важно для учителя делать упор на внутренний диалог: а) каков уровень моего собственного мышления, сформированности черт творческого мышления;
б) составление систем каких вопросов и по каким темам, проблемам вызывает у меня затруднение;
в) умею ли находить на уроке в любой ситуации, в учебных дискуссиях контродоводы, контрвопросы как приемы убеждения, виртуозноли владею вопросом как приемом обучения;
г) какова реакция учащихся на различный характер моих вопросов, какие вопросы вызывают у них активную мыслительную деятельность;
д) какие черты, критерии творческого мышления формируют вопросы;
е) в какой мере вопросы формируют у детей эмоционально ценностное отношение к миру в целом, к обсуждаемому предмету, к излагаемому в частности;
ж) правильно ли я реагирую на неправильные ответы, суждения учащегося, корректно ли я их опровергаю.
Эти вопросы к себе являются для учителя внутренним, невидимым «контролером», помогающим в профессиональном самопознании и, становлении. Без этого внутреннего диалога, диалога с самим собой процесс формирования педагогического мастерства и педагогической культуры в целом; будет слишком долгим, сложным, а возможно, по мнению З.К.Меретуковой, что без этого самоанализа педагогическая культура в полной мере вообще не сформируется.
Мотивационньш и содержательно-целевой компоненты формирования у студентов культуры вопросополагания
Процесс формирования профессиональных знаний и умений невозможен без наличия у студентов мотивов овладения ими. Поэтому первой важнейшей задачей, которая; была поставлена в исследовании, была задача создания у студентов положительных мотивов овладения культурой вопросополагання. Мы опирались на работы В.Б. Бондаревского, А.К. Марковой, Н.В. Матюхи-ной, Г.И. Щукиной, П.М. Якобсона и др., раскрывающих значение мотивов в учебной деятельности. Процесс развития мотивов должен происходить на: каждом этапе овладения способом действия. Однако создать устойчивые мотивы удается не сразу и далеко не всегда. Процесс формирования положительных мотивов овладения культурой вопросополагання мы считаем составным компонентом процесса формирования интереса у студентов к педагогической деятельности и профессии в целом.
Мотивационный компонент мы определяем как систему профессиональных убеждений, установок и личностных качеств будущего учителя, способствующих формированию у них педагогической культуры в общем и культуры вопросополагання в частности. Он предполагал:
1. Формирование интереса к будущей профессии в целом и проблеме вопросополагання в частности. Многими учеными он рассматривается как ведущий мотив направленности личности студента. Выделяются основные признаки сформированное интереса:
- эмоциональность студента, мимика, внимание, чувство удивления, радости, сопереживания;
- интеллектуальная активность (выдвижение вопросов, дополнения, уточнения ответов однокурсников, стремление поделиться новыми знаниями или незнаниями, желание использовать полученные знания на практике);
- волевое усилие (завершенность деятельности, её продуктивности и качества, добровольный выбор трудного задания, характер использования свободного времени);
- успешность обучения, включающая частные критерии: успеваемость, прочность, глубина, обобщенность знаний, самоконтроль;
- желание заниматься педагогической практической деятельностью [156].
2. Убежденность студентов в необходимости принятия активной личностной позиции во взаимоотношениях с учащимися. Чем более зрелой, духовно подготовленной к общению с детьми становится личность студента, тем более возрастают её возможности общепедагогического воздействия на личность школьника.
3.Гуманистические убеждения, представление человека высшей духовной ценностью, защита и педагогическая поддержка каждой детской индивидуальности.
4. Понимание образования как части культуры, которое с одной стороны питается ею, а с другой - влияет на его сохранение [35,251].
5. Понимание и принятие общечеловеческих ценностей и идеалов культуры, этическая и эстетическая развитость.
6. Наличие у студентов эмпатии, возможности понять, постичь сущность другого человека.
7. Потребность в профессионально-личностном и; творческом росте, желание совершенствоваться.
8. Желание овладеть педагогической культурой в целом и культурой вопросополагания в частности.
9. Убежденность студентов в преимуществах диалогического, вопросно-ответного взаимодействия в системе проблемно-развивающего обучения перед традиционным.
Определенными возможностями для формирования у студентов желания овладеть культурой вопросополагания обладает содержание учебной дисциплины «Введение в специальность», которая преподается на первом курсе. В программе этой дисциплины есть раздел, посвященный личностным и профессиональным качествам учителя. Опираясь на принцип перспективного опережения,. содержание раздела можно дополнить темой «Умения постановки вопроса учителем», изучение которой дает общее представление студентам об умениях учителя правильно задавать вопросы при организации познавательного процесса, а также побуждает интерес к этой проблеме. Кроме того, в учебном курсе педагогики изучение темы «Методы обучения» дает возможность более подробно рассмотреть проблему культуры вопросополагания учителя; акцентируя внимание на необходимость использования системы вопросов при применении эвристического метода обучения и его значение в развитии у учащихся самостоятельности и активности мышления.
Формированию положительных профессиональных мотивов в целом и овладению культурой вопросополагания в частности способствует педагогическая практика. Перед посещением урока-наблюдения студентам предлагается обратить внимание на то, какие вопросы задает учитель детям, целесообразны ли они. При анализе урока необходимо затронуть эти моменты, показывая студентам как важно для учителя наличие у него культуры вопросополагания. Необходимо учить сравнивать уроки разных учителей под углом зрения культуры вопросополагания. Посещение и анализ таких уроков дает возможность студентам самостоятельно сравнить, кто из учителей добился лучших результатов в процессе обучения и почему. Эффективность этой работы будет большей, если студенты осознают значимость для учителя культуры вопросополагания.
Похожие диссертации на Формирование у будущих учителей культуры вопросополагания
