Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 12
1.1 Методологическая культура учителя как предмет психолого-педагогического анализа 12
1.2 Состояние проблемы формирования методологической культуры учителя 34
1.3 Изучение и анализ сформированности методологической культуры учителя 55
Выводы по I главе 71
Глава II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 75
2.1 Включение учителей в разработку программы методической работы школы 75
2.2 Приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм 94
2.3 Управление реализацией программы формирования методологической культуры учителя 109
Выводы по II главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 144
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Методологическая культура учителя как предмет психолого-педагогического анализа
- Включение учителей в разработку программы методической работы школы
- Приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм
Введение к работе
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы подчеркивается, что отечественная система образования развивается в условиях поиска новых целей, содержания, ценностных ориентиров при активном участии учителей-практиков. При формировании образовательной системы методологическая культура учителя, заключающаяся в осуществлении методологического поиска, направленного на отыскание личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащихся, играет решающую роль.
В психолого-педагогических исследованиях заложены теоретические предпосылки для решения задачи формирования методологической культуры учителя в процессе осуществления им профессионально-педагогической деятельности с учетом современной ситуации развития педагогической науки и образовательной практики.
Методологическая культура учителя и проблема ее формирования изучаются философией, психологией, педагогикой. В философии вопросы методологической культуры личности рассматриваются во взаимосвязи с ее мировоззренческим, социально-аксиологическим, логико-гносеологическим потенциалом (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.Франкл). Современные исследователи считают, что методологическая культура - это философская культура мышления, значимость которой заключается в обеспечении мировоззренческого фундамента личности и собственного философского самопознания (И.С.Ладенко, В.С.Лукашов и др.)
В психологической науке значимость методологической культуры учителя определяется необходимостью знания закономерностей психологического развития школьника, мотивов его поступка с целью определения целесообразного метода воздействия (К.А. Абульханова, А.В.Брушлинский, А.Г.Ковалев и др.)
/ В педагогике методологическая культура учителя рассматривается как
предпосылка формирования его профессионализма (В.В.Краевский); высший
показатель профессиональной готовности (В. А.С л астении, И.Ф.Исаев, Е.Н.
Шиянов); целостное многоуровневое образование, включающее в себя
педагогическую философию, методологическую рефлексию, самосознание
педагога (А.Н.Ходусов).
Условия ее формирования раскрывают совокупность приемов,
средств, способствующих освоению методологического знания, развитию
методологического мышления, активизации методологической деятельности
учителя, составляющих внутреннюю структуру его методологической
культуры (Е.В.Бережнова, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин и др.).
В качестве основных признаков методологической культуры выделяют
знание и понимание учителем мировоззренческих, гуманистических функций
педагогики; способность к опережающему отражению; установку как
состояние готовности к определенного рода активности, направленной на
реализацию в профессионально-педагогической деятельности
методологически деятельностных способностей учителя (В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин, А.Н.Ходусов и др.).
Усиление интереса исследователей к проблеме формирования методологической культуры учителя связано с появлением у образовательных учреждений в последние годы исследовательско-поисковой функции, реализация которой придает профессионально-педагогической деятельности творческий характер и способствует повышению ее эффективности.
Анализ научных исследований по проблеме формирования методологической культуры учителя позволил выявить противоречия между сложностью процесса формирования методологической культуры учителя как профессионально-педагогической ценности и недостаточной разработанностью условий ее формирования в сложившейся образовательной практике; между возросшей потребностью в учителе, способном
5 осуществлять научно-педагогическое исследование и недостаточно выраженной ориентацией образовательной практики на развитие у педагога абстрактно-теоретического мышления; между стремлением учителя к осуществлению научного поиска и отсутствием необходимого научного, в том числе методологического обеспечения.
Указанные противоречия, актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование методологической культуры учителя в профессиональной деятельности».
Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Объект исследования: профессионально-педагогическая
деятельность.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя в процессе профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования. Формирование методологической культуры учителя в процессе профессиональной деятельности будет эффективным, если:
включить учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска;
приобщить учителей к методической работе посредством обогащения ее форм с целью формирования субъектного опыта методологической деятельности;
привлечь учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры, обеспечивающему освоение различных способов принятия решений.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
Исследовать теоретические предпосылки проблемы формирования методологической культуры учителя.
Уточнить сущность процесса формирования методологической культуры учителя в процессе осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Разработать критерии и изучить состояние сформированности методологической культуры учителя.
Разработать и реализовать организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя, проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический подходы (Е.В.Андриенко, М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.А.Сластенин и др.).
Теоретические основы исследования составляют культурологическая
теория образования (К.А.Абульханова, Е.В.Бондаревская и др.); концепция
профессиональной культуры учителя (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин,
Е.Н.Шиянов и др.); положения о связи научной и практической деятельности
в области педагогики (В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.), об
аксиологической направленности профессионально-педагогической
деятельности (М.В.Богуславский, З.И.Равкин и др.).
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи гуманизации образования (Н.Д.Никандров, В.А.Ситаров, М.И.Шилова и др.), формирования ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности (В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.)
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение
7 педагогического опыта, изучение нормативной базы, программной документации, методических пособий; эмпирические - педагогический эксперимент, включенное наблюдение, анкетирование, опрос, самооценка, рефлексивно-оценочные процедуры, анализ продуктов деятельности учителей; статистические - ранжирование, качественный, количественный анализ результатов исследования.
База исследования - муниципальное образовательное учреждение общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования № 1 им. В.П.Синякова. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 95 человек - учителя, воспитатели, преподаватели индивидуально-адаптивной школы, психологи, сотрудники компьютерной службы школы-интерната.
Личное участие соискателя состоит в осуществлении содержательного анализа и обобщении основных теоретических положений формирования методологической культуры учителя; разработке и реализации в процессе опытно-экспериментальной работы организационно-педагогических условий формирования методологической культуры учителя.
Исследование осуществлялось поэтапно с 2000 по 2006 гг.
Первый этап - поисково-теоретический (2000-2002гг.). Осуществлялись изучение и анализ теоретических источников по проблеме исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения; уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования; отбирались методы изучения исследуемого явления.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2002-2005гг.). Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию методологической культуры учителя; апробировались организационно-педагогические условия, способствующие ее формированию.
Третий этап - обобщающий (2005-2006гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические положения
8 и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; осуществлялось литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
Уточнена структура методологической культуры учителя за счет выделения ценностной составляющей когнитивного, исследовательского, коммуникативного, рефлексивно-ценностного компонентов, характеризующихся наличием у учителя культуры педагогического интеллекта, осознанием аксиологической функции педагогики, стремлением к поиску культурных смыслов педагогических явлений и образцов поведения.
Выявлены критерии сформированности методологической культуры учителя: методологическая грамотность, владение исследовательскими умениями, наличие коммуникативных, рефлексивных умений и умений психической саморегуляции.
Разработаны и научно обоснованы организационно-педагогические условия формирования методологической культуры учителя в процессе осуществления им профессиональной деятельности: включение учителей в разработку программы методической работы школы с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм с целью формирования субъектного опыта методологической деятельности; привлечение учителей к управлению реализацией программы формирования методологической культуры учителя с целью освоения различных способов принятия решений и их проявление в профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнена структура методологической культуры учителя; выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия ее формирования, что обогащает педагогическую теорию и способствует
9 дальнейшему развитию аксиологической направленности отечественного образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке методических материалов для системы непрерывного профессионального образования; в деятельности образовательных учреждений по формированию методологической культуры педагогических кадров. Результаты исследования используются в образовательной практике школ г. Красноярска, Красноярского края.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением методов, адекватных его задачам и логике; значительной источниковой базой; репрезантивностью данных; положительными результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством организации опытно-экспериментальной работы, участия в работе научно-методического совета МОУ общеобразовательной школы-интерната среднего (полного) общего образования №1 им. В.П.Синякова.
Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития российского образования» (Красноярск, 2002), 4 региональной научно-методической конференции «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2003), Международной конференции «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста» (Томск, 2004).
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура методологической культуры учителя включает в себя четыре компонента: когнитивный (методологические знания, осознание
10 аксиологической функции профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальные умения, связанные с переработкой усваиваемой информации); исследовательский (умение выделить и сформулировать педагогическую проблему, определить варианты ее решения в соответствии с ценностными ориентирами развития образовательной практики и проверить их); коммуникативный (эмпатийные установки, умение поддерживать коммуникативное взаимодействие и регулировать свое эмоциональное состояние в конкретной ситуации); рефлексивно-ценностный (умение осуществлять ценностную рефлексию профессионально-педагогической деятельности и диагностику культуры психической саморегуляции).
2. Основными критериями сформированности методологической
культуры учителя являются методологическая грамотность, обозначающая
умение определять цели и ценностное содержание методической
деятельности на основе методологического знания; владение
исследовательскими, коммуникативными, рефлексивными умениями и
умениями психической саморегуляции. Названные критерии во взаимосвязи
раскрывают разные аспекты методологической культуры учителя и отражают
его направленность на получение новых научных знаний и их использование
в практической профессионально-педагогической деятельности.
3. Методологическая культура учителя формируется системой работы
(планирование, организация, руководство, контроль), позволяющей овладеть
методологией целостного педагогического процесса. Необходимыми
условиями ее формирования являются: включение учителей в разработку
программы методической работы школы с целью осуществления ими
самостоятельного методологического поиска; приобщение учителей к
методической работе посредством обогащения ее форм (мастер-класс,
кафедра, проектная команда, медико-психолого-педагогический консилиум,
годичная команда учителей, творческая микрогруппа, педагогическая
мастерская, школа исследователя); привлечение учителей к управлению
реализацией программы формирования методологической культуры учителя
путем использования различных способов принятия решений (командная цепочка, голосование, консенсус и др.).
Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами. Список использованных источников составляет наименования.
Методологическая культура учителя как предмет психолого-педагогического анализа
Проблема формирования методологической культуры является одной из актуальных для современной школы, т.к. для успешного осуществления практической деятельности учителю необходимо не только владеть методами и приёмами обучения и воспитания школьников, но и осуществлять исследовательскую деятельность, уметь моделировать и проектировать учебно-воспитательный процесс, осуществлять методическую рефлексию.
Словосочетание "методологическая культура" включает в себя два понятия.
Понятие культуры разными словарями трактуется неоднозначно. В философии культура понимается как норма и преобразование стандартов, как адаптация человека к общему и преодоление социальной инерции, как накопленный опыт и самореализация личности, как совокупность духовных и материальных ценностей и процесс их передачи. В целом в философии культура трактуется как форма деятельности людей по воспроизведению и обновлению социального бытия, а также включаемые в эту деятельность ее продукты и результаты. Как указывает В.Е. Кемеров, с точки зрения философии, культура выявляется не в логике определений, а в установлении эволюции форм, которыми человек пользуется для сохранения и обновления социального бытия.
Если на ранних этапах человеческого общества главной формой была традиция, обеспечивающая сохранение социальной организации, то затем все более значимой стала информация, а в последние десятилетия - взаимодействие различных традиций и различных инноваций. Для культуры современного общества характерно преодоление стандартов за счет стимулирования творческой деятельности личности, расширения межкультурных контактов, диалоговых форм взаимодействия различных социальных групп. То есть современная культура живет и обновляется благодаря тому, что культивирует и развивает социально-гуманитарные аспекты. В схемах обыденного поведения и мышления людей перестают играть прежнюю роль традиции и стандарты, уступая свое направляющее значение ориентирам, вырабатываемым человеком в процессе постановки и решения конкретных жизненных задач.
Несмотря на то, что различные определения культуры сосредотачиваются на какой-либо одной её качественной стороне, можно сказать, что у них есть общее. Культура характерна только для человеческого общества. «О животных, тем более о неживых предметах, собственно, нельзя сказать, что «они действуют», «они стремятся»; правильнее сказать, что через них действует сама природа, её законы. Человек же действует самостоятельно, первопричиной, источником его движения, его действий и поступков является он сам», - пишет В.И. Слуцкий [153]. Исходя из этого специфического отличия, он выводит остальные существенные характеристики, характеризующие его как носителя культурных норм и образцов: 1) потребность в знании: так как человек вынужден самостоятельно принимать решения, чтобы определить свой путь, ему требуются знания в различных областях науки и жизни; 2) способность мыслить: знание не дается человеку изначально, непосредственно, его необходимо приобретать, то есть мыслить; 3) стремление к творчеству: человек, будучи свободным, стремится к самореализации в творческой деятельности, что может приводить к ошибкам. Животное, которое выполняет «команды» природы не обладает таким стремлением; 4) способность к развитию: человек развивается, становится собой, а не изначально таковым рождается, «этот процесс становления, процесс превращения, развития потенциального человека в Человека, понимаемый в самом широком смысле, принято называть процессом воспитания» [153].
Г. Белоконев утверждает, что этимология слова «культура» (возделывание) обозначает такую деятельность, в рамках которой объективируется, переходит вовне представление, цель, воля действующего субъекта, то есть идеальные продукты мышления человека. Следовательно, размышляет он в своей статье «О культуре и культуре преподавания культуры» (1999 г.), культура выступает как социальный феномен, в котором в процессе деятельности в снятом, преобразованном виде воплотилось то, над чем рефлектировал человек в идеальной форме.
Включение учителей в разработку программы методической работы школы
Анализ истории становления педагогической деятельности как феномена культуры в целом и методологической культуры как ее составляющей позволяет представить суть педагогической деятельности как единство культурных функций: логической, деятельностной, коммуникативной, личностной (В.В. Давыдов). Реализация названных функций в единстве обеспечивает диалогический тип деятельности учителя, задает социокультурную позицию как его внешнюю функцию, где учитель учится не столько действовать, сколько планировать и обосновывать это действие, находить его способы (Г.А. Цукерман).
Учитывая диалогический характер педагогической деятельности, основную задачу для данного этапа исследования мы сформулировали следующим образом: включить педагогический коллектив школы-интерната в разработку программы методической работы школы-интерната с целью осуществления ими самостоятельного методологического поиск, позволяющего реализовать в единстве и взаимосвязи составляющие методологической культуры: информационную как совокупность теоретических знаний, понятий; операциональную как совокупность умений, навыков, способов, методов, необходимых для решения педагогических задач; мотивационную как совокупность установок, ценностных ориентации учителя.
При разработке программы мы опирались на Закон Российской Федерации «Об образовании», «Типовое положение об общеобразовательном учреждении», «Концепцию модернизации российского образования», обращающими внимание на необходимость совершенствования структуры и содержания методологической работы общеобразовательного учреждения. Названные документы акцентируют внимание на том, что современная школа, ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учащихся, признание её ценности, должна помнить, что личность школьника формируется личностью самого учителя. Поэтому необходимо в школе создавать все условия для роста профессионального мастерства учителя, оказывать ему помощь в развитии творческого потенциала.
Для данного исследования это было значимо, т.к. методологическая культура вбирает в себя не только фундаментальные научные, методические знания, но в ней наиболее отчетливо проявляется творческое начало человека, его индивидуальность, обретение ценностей и смыслов.
Мы предположили, что авторский коллектив, разрабатывающий программу, должен иметь в своем составе представителей администрации школы-интерната, учителей, воспитателей, психологов, представителей компьютерной службы. В качестве консультантов могут быть представители научных структур города, с которыми школа-интернат сотрудничает при решении различных задач.
В качестве ожидаемых результатов мы рассматривали:
- развитие теоретического мышления учителя;
- формирование у учителя исследовательских умений; развитие творческой активности учителя, потребности в саморазвитии.
Кроме того, мы не исключали возможности создания новой структуры методической работы в школе-интернате.
На начальном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено анкетирование членов педагогического коллектива школы-интерната. Им было предложено ответить на вопросы:
- Испытываете ли Вы в работе методические трудности?
- Разрешаете ли Вы их сами, или обращаетесь за помощью? - Какие нерешенные проблемы в своей педагогической деятельности Вы видите?
- Считаете ли Вы, что Вам нужно добиваться лучших результатов, чем те, которых Вы достигли?
- Используете ли Вы в работе готовые методические рекомендации, или корректируете их с учетом своего опыта и условий работы?
- Анализируете ли Вы педагогический опыт своих коллег и свою деятельность?
- Вносите ли Вы коррективы в свою работу, стремясь к ее совершенствованию?
- Приглашаете ли Вы своих коллег, представителей администрации посетить Ваши уроки?
- Можете ли Вы предложить эффективные, на Ваш взгляд, формы методической работы?
В анкетировании приняли участие 95 человек. Из них 36 человек -учителя предметники, 32 человека - воспитатели, 14 человек — преподаватели индивидуально-адаптивной школы, 3 психолога, 10 сотрудников компьютерной службы.
78 % респондентов ответили, что они испытывают методические трудности, при этом 15 % разрешают их самостоятельно и 63 % обращаются за помощью (15 % - к коллегам, 14 % - к школьному библиотекарю, 12 % - к заведующему кафедрой, 18 % - в методический кабинет, 4 % - к школьному психологу).
Приобщение учителей к методической работе посредством обогащения ее форм
Задачей данного параграфа является описание форм и методов приобщения учителей к методической работе в школе с целью формирования у них методической культуры.
Осуществляя выбор форм организации методической работы мы учитывали, что форма соотносится с идеей, выражает практическую цель и раскрывает ее содержание (П.В. Копнин); именно форма держит смыслы человеческой деятельности, поэтому позволяет «прочитывать» и понимать их, а значит, понимать и саму деятельность (М.К.Мамардашвили). Мы также опирались на мнение В.В.Давыдова, Б.Д.Эльконина, которые считают, что именно выделение разных форм человеческой деятельности и понимание их взаимодействия позволяет осмыслить суть и особенности человеческого развития. При этом развитие человека характеризуется как процесс преодоления одних (натуральных) форм и становления других (удельных, рефлексивных) форм деятельности.
Для нас важно было, чтобы выбор форм методической работы в школе-интернате был осуществлен самими преподавателями, тем более, что на предыдущем этапе экспериментальной работы нами было зафиксировано в процессе наблюдения стремление разработчиков программы методической работы к обогащению форм ее организации.
Под формой мы, вслед за Г.Н.Прозументовой, понимаем такую организацию педагогической деятельности, при которой возможно распределение функций между субъектами, участниками совместной деятельности [129].
Мы предположили, что обогащение форм методической работы является существенным признаком развития педагогической практики и может рассматриваться как качественная характеристика этого развития. Мы полагали также, что поиск новых форм методической работы будет способствовать формированию нового педагогического опыта перераспределения функций между педагогами как участниками совместной деятельности.
Профессиональные объединения педагогов являются такими организационными формами, которые позволяют учителю быть активным субъектом профессионально-педагогической деятельности на всех ее этапах ее осуществления: планировании, реализации, управления. В предыдущем параграфе мы охарактеризовали и обосновали подходы к разработке педагогическим коллективом школы-интерната программы методической работы, где основным результатом явилось появление новых педагогических идей (См. приложение № 6). Профессиональные объединения педагогов призваны были реализовать эти идеи на данном этапе.
На начальном этапе деятельности педагогам было дано задание классифицировать по разным признакам те профессиональные объединения, которые в контексте деятельности школы-интерната рассматриваются как традиционные (методические объединения, кафедры, проектные команды, мастер-классы).
Результаты выполнения задания были проанализированы, систематизированы и оформлены в таблице 2. Затем результаты были обсуждены на заседаниях кафедр, где также было принято решение о необходимости обогащения форм организации методической работы в школе-интернате.
Остановимся на традиционных и инновационных (относительно данного коллектива) формах методической работы и раскроем содержание деятельности профессиональных объединений учителей.
