Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования творческого потенциала личности студентов будущих учителей
1.1. Сущность творческого потенциала будущего учителя: определение, функции, структура, содержание, критерии 18
1.2. Уровни развития творческого потенциала будущего учителя 37
Выводы 57
Глава II. Построение процесса формирования творческого потенциала личности студентов
2.1. Средства формирования творческого потенциала студентов педагогического колледжа - будущих учителей 60
2.2. Особенности организации процесса формирования творческого потенциала 90
Выводы 166
Заключение 169
Библиография 173
- Сущность творческого потенциала будущего учителя: определение, функции, структура, содержание, критерии
- Уровни развития творческого потенциала будущего учителя
- Средства формирования творческого потенциала студентов педагогического колледжа - будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние образовательного процесса в России, испытывающего на себе разноплановые воздействия общественного реформирования, выявляет все новые проблемы в подготовке будущих учителей.
Уровень цивилизованности любой общественной системы определяется наличием возможностей для осуществления жизненных замыслов каждой личности, реализации ее творческого потенциала.
Обозначившийся в современном мире поворот к человеку, процессы гуманизации и демократизации, проникая во все сферы общественной жизни, в том числе, и в систему образования, создают условия для максимального развития возможностей и индивидуальных особенностей личности. И именно сейчас, когда общество ищет новые средства для осуществления преобразований, творческое участие в этом процессе каждого члена общества просто необходимо. Сама жизнь требует решения проблемы развития творческого потенциала личности как в теоретическом, так и в практическом плане. Современное общество заинтересовано в человеке, «...ориентированном на собственное всестороннее развитие, как на самоцель» [126, с. 113]. На рынке образовательных услуг все более востребованной становится творческая личность, способная сама добывать знания и на их основе порождать новые.
Низкий уровень осуществления новых идей и замыслов в сфере образования во многом обусловлен недостаточной творческой активностью определенной части педагогов.
Сегодня происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников профессиональных учебных заведений к реализации своих образовательно-воспитательных функций; между типовой системой подготовки учителей и индивидуально-творческим характером его деятельности. К субъективным противоречиям самого педагогического процесса современные
ученые [128, с. 167] относят противоречия: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание, между возрастающей ролью гуманизации и тенденцией к технократизации педагогического процесса. Требуют немедленного разрешения проблемы нового целеполагания, новой структуры образования, обновления содержания образования, обновления организационных форм и методов. Однако «одна проблема проходит сейчас сплошной линией через всю систему... педагогического образования: как... расковать мысль людей, их инициативу, творческую активность?» [82, с. 3].
Низкий уровень осуществления новых идей и замыслов в сфере образования во многом обусловлен недостаточной творческой активностью определенной части педагогов.
Главным действующим лицом изменений в системе образования выступает учитель как субъект педагогического процесса, способный воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным.
Ориентация на личность педагога, его индивидуально-творческое развитие рассматривается как важное средство совершенствования профессиональной подготовки высококвалифицированных педагогических кадров в целом. Потребность общества в творческом учителе, способном свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи обучения определила общее направление поиска в решении данной проблемы.
Образовательные учреждения отходят от единообразия и унифицированности, появляются авторские и инновационные школы, учебные
заведения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, которые предъявляют более высокие требования к личности педагога, к уровню его профессиональной подготовки.
Перед педагогическими учебными заведениями встает задача перехода к личностно-ориентированной системе профессиональной подготовки специалиста, к приоритетности развития личности, ее творческого потенциала.
Формирование личности будущего специалиста наиболее интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период (15-19), для которого характерно стремление к самоопределению, саморазвитию, самопознанию (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С. Рубинштейн и др.).
Этот период, который характеризуется высокой творческой активностью, совпадает с обучением в среднем профессиональном учебном заведении -педагогическом колледже.
Выявление сформированности интересующего нас качества личности проводилось среди учащихся Волгоградского педагогического училища №1, Камышинского педагогического училища, Дубовского педагогического училища и Волгоградского социально-педагогического колледжа. Свыше 20% из 529 обследованных студентов, будущих учителей, предпочтут воспользоваться готовым конспектом и по нему провести урок, творчески не трансформируя его содержание к особенностям класса, места его проведения и т.д., они очень редко проявляют свой собственный, индивидуальный стиль в деятельность. Более чем у 25% студентов отмечаются проблемы с коммуникативной деятельностью: отсутствуют знания речевого этикета, слабо развиты навыки делового общения. То есть, для данных студентов не свойственно созидать, творить, выдумывать, пробовать - всё то, что должно быть характерно для профессионального состояния учителя.
Данное состояние сформированности творческого потенциала личности будущего учителя в массовом опыте подтверждается исследованиями Д.А. Ершова, Н.М. Романенко, Н.Д. Ряховских, Т.И. Торгашиной и др.
Анализ философской, социальной и психолого-педагогической литературы, изучение материалов диссертаций, монографий, опыта обучения в педагогических колледжах, наш личный опыт в учебных заведениях данного типа показал, что среди разносторонних и многочисленных исследований профессионального образования менее всего исследованы вопросы создания и развития новых типов профессиональных учебных заведений, где возможно развитие творческой личности. Мало исследованными являются проблемы организации процесса формирования творческого потенциала личности студента педагогического колледжа, педагогические средства и условия его развития. Опыт по формированию творческого потенциала личности будущего педагога не обобщен должным образом, чтобы быть использованным в реальном педагогическом процессе [75], «вообще феномен творческой личности не раскрыт сколько-нибудь полно, а тайны эффективности креативного процесса фактически остаются за семью печатями» [34, с. 28-32].
Не изученными остаются вопросы специфики конкретных форм организации учебного процесса в педагогическом колледже, способствующих формированию творческого потенциала личности студента.
Педагогический колледж - новый тип среднего профессионального учебного заведения, дающего повышенный уровень образования. Главными задачами колледжа являются; «удовлетворение потребности личности в получении широкой культурологической и качественной профессиональной подготовки, в развитии и реализации творческих способностей, приобщении к научно-исследовательской деятельности». Главная цель колледжа - «обеспечение максимальных условий для самореализации личности студента, формирование творческого коллектива педагогов, воспитание гуманной личности будущего педагога» [148].
Разработка вопросов, связанных с процессом подготовки в колледже специалистов, обладающих возможностями к внедрению и разработке новых педагогических технологий, становлением творческой личности, способной внести свой вклад в социальный прогресс, является одной из актуальнейших.
Поэтому одним из ведущих направлений психологии и педагогики стала разработка проблемы формирования и развития возможностей человека, творческого потенциала личности, которая рассматривается современными исследователями в различных контекстах. Анализируют психологические проявления личности в творческом процессе, содержание, структуру и общие закономерности личности в творческой деятельности исследования: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна - творчество и деятельность; А.Н. Лук, ЯЛ. Пономарев - творчество и особенности личности; И.С. Кон, А.В. Петровский - творчество и самореализация; К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, В.Д. Небылицын - творчество и активность познания; Б.Г. Ананьев, С.С. Батенин, М.С. Коган, Л.Н. Коган - творчество и целостность личности.
Вопросам характеристики творческой личности в целостном и аналитическом, дифференцированном виде посвящены исследования отечественных ученых В.Л. Дранкова, А.Э. Фроимсона, зарубежных - К. Тэйлора, Л. Холла, построенные на биографическом материале выдающихся деятелей науки и искусства.
Как одно из необходимых условий становления будущих учителей творчество исследуется в работах Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никаидрова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова. В трудах В.И. Андреева, Ю.К. Амелиной, Ю.Н. Кулюткина, С.Н. Архангельского, Ф.К. Савиной, Н.Ф. Талызиной представлены различные формы и методы вовлечения будущих учителей в творческую учебную деятельность.
Развитию творческих способностей, формированию творческого потенциала учащихся посвятили свои исследования С.С. Бакулевская, Д.А. Ершов, М.В. Карепанова, Ю.В. Науменко, Н.МРоманенко, О.Г. Сущенко, Т.И. Торгашина, Л.Г. Устинова и др.
Но сама по себе потребность в творческом преобразовании действительности не возникает, и творческие способности могут формироваться и развиваться только в деятельности. В связи с этим актуально выявление средств
формирования творческого потенциала личности будущих учителей, которые предполагают выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами.
«Переход к личности» со стороны ученых и практиков обусловлен в последнее время также интенсивным поиском наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержание обучения и необходимостью развития личностных функций субъектов образовательного процесса: креативности, самоорганизации, рефлексии и др. (В.В. Сериков).
Активизация работы в этом направлении сегодня связаны с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю.А. Гороховатский, Э.Н. Гусинский, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, Г.Ф. Карпова, А.В. Непомнящий, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И.С. Якиманская и др.), при которой образованность в различных сферах человеческой деятельности, становится неотъемлемой частью профессионального и общекультурного развития личности. Ее суть состоит в том, чтобы включить изучаемое содержание в контекст жизненных проблем человека и саму жизнь личности - личностный опыт - сделать сферой содержания образования.
В этой связи весьма актуально выявление средств воспитания и развития будущих учителей, которые позволяют перенести акцент с обучения как процесса пассивного, репродуктивного усвоения знаний на обучение с высокой степенью самостоятельности, обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний, побуждают к развитию познавательной активности, создают условия для реализации и совершенствования творческих преобразовательных сил студентов в реальной учебной деятельности.
Опыт по формированию творческого потенциала будущего педагога не обобщен должным образом, чтобы быть использованным в реальном педагогическом процессе. Библиография исследований педагогического
творчества ограничена, многие вопросы остаются практически не изученными, в частности, специфика конкретных форм организации учебного процессе в педагогическом колледже, способствующих формированию творческого потенциала личности.
Таким образом, анализ научной литературы, работы массовой общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школ показал, что существуют противоречия между объективной потребностью педагогической практики в творческих преподавателях, недостаточным уровнем сформированное творческого потенциала у преобладающего числа работников народного образования, неразработанностью в науке целостного представления о процессе формирования творческого потенциала будущего учителя, а также выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования творческого потенциала будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Формирование творческого потенциала будущих учителей (на материале средних специальных учебных заведений)».
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом колледже.
Предмет исследования - процесс формирования творческого потенциала у будущих учителей.
Цель исследования состоит в выявлении сущностных характеристик процесса формирования творческого потенциала у будущих учителей.
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность творческого потенциала будущего учителя.
Выявить уровни сформированности творческого потенциала.
Определить совокупность средств формирования творческого потенциала.
4. Раскрыть особенности построения процесса формирования творческого потенциала. Гипотеза исследования - формирование творческого потенциала у будущих учителей станет более успешным, чем в массовом опыте, если:
- рассматривать формирование творческого потенциала у будущих учителей как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
творческий потенциал будущих учителей будет пониматься как динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию;
процесс формирования творческого потенциала будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития рассматриваемого свойства личности. На каждом этапе один из структурных компонентов творческого потенциала будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с иерархической соподчиненностью: на первом - система средств будет ориентирована на развитие мотивационного и содержательного компонентов, на втором - на коммуникативный компонент, на третьем этапе «центр тяжести» будет перенесен на операционный компонент;
в качестве ведущих средств формирования творческого потенциала будущего учителя будут избраны: интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, учебные дискуссии, решение творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.
на каждом этапе процесса будут учтены специфические условия действенности системы средств.
Методологическую основу исследования составили: философское учение о личности, ее жизнетворчестве и саморазвитии, о функциях личности в жизнедеятельности человека и социума; основы гуманистического подхода в
психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Л.М Митина и др.); теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Эдуард де Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк и др.); общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.); теория сознательной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.); теории профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (СИ. Архангельский, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, Е.М. Павлютенков и др.). В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:
теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; структурно-функциональный подход к изучению творческого потенциала; теоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);
эмпирические (изучение педагогической практики; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов исследования).
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; оптимальной количественной базой эксперимента; практическим подтверждением основных положений и научной обработкой
полученных в ходе эксперимента данных; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выделены особенности процесса формирования творческого потенциала будущего учителя - студента педагогического колледжа (поэтапность построения процесса, приоритетность задач каждого этапа, доминирование разных средств на каждом этапе, в соответствии с поставленными задачами); уточнены критерии (мотивы творческого усвоения и осознанного побуждения к творческой деятельности; знания и умения, на основе которых строится творческая деятельность; владение коммуникативными умениями и эмоциональность; систематичность в работе, целеустремленность и оригинальность) и уровни сформированности творческого потенциала; дополнены функции творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельности; конкретизировано понятие искомого качества для студентов средних педагогических учебных заведений.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса и заключается в разработке организационных, содержательных и методических основ воспитательно-образовательного процесса по формированию творческого потенциала. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения вопросов подготовки творческих специалистов в системе непрерывного профессионального образования.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовать:
критерии оценки сформированности творческого потенциала будущего учителя для совершенствования диагностики состояния исследуемого качества;
знания средств формирования творческого потенциала для уточнения условий их реализации в обучении дисциплинам разных предметных блоков учебных планов ссузов;
- особенности этапов процесса в отборе дополнительных средств формирования творческого потенциала в других видах учебной работы студентов: в педагогической практике, в учебно-исследовательской деятельности и др.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Международной научно-практической конференции «Культура, искусство, образование; проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 1999 г.); на VIII Годичном собрании Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2001 г.); на IV, V, VI Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 1999, 2000, 2001 гг.); на региональной научно-практической конференции «Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика» (Волгоград, 2005 г.); на научно-практических конференциях в Волгоградском социально-педагогическом колледже (1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); семинарах аспирантов (1998-2001 гг.) кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Материалы исследования отражены в 11 публикациях, в том числе, в трех статьях, опубликованных в сборниках научных трудов (Смоленск, 1999; Волгоград, 2002, 2005); тезисы восьми докладов в сборниках материалов конференций (Волгоград, 1999, 2000,2001, 2002, 2003, 2004, 2005; Ростов-на-Дону, 2001).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве преподавателя естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин (1998-2000 гг.), заведующего кафедрой педагогики и психологии Волгоградского социально-педагогического колледжа (2000-2006 гг.); в консультативной деятельности автора с преподавателями педагогических ссузов Волгограда и Волгоградской области (2003-2006 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1, Творческий потенциал - динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности,
определяющие направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.
Творческий потенциал будущего учителя, включает мотивационный, содержательный, коммуникативный и операционный компоненты. Приоритетным элементом мотивационного компонента являются эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу творческой деятельности, стремление к творческим достижениям; содержательного - осмысленность, глубина и прочность знаний; коммуникативного - аргументированное высказывание суждений, владение эффективными, деловыми формами общения; операционного компонента - оригинальность. Критериями сформированное творческого потенциала являются эмоционально-ценностное отношение и стремление к творческой деятельности, восприятие её как личностно значимой; глубокие, систематические знания; потребность в новой информации; умение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельность; культура общения; планирование своей деятельности; проявление индивидуального стиля в деятельности.
2. Творческий потенциала имеет три уровня развития. Высокий уровень характеризуется наличием у студентов убежденности в необходимости развития творческого потенциала; восприятием данной деятельности как личностно значимой; прочными и систематическими знаниями и умениями; активностью, инициативностью, настойчивостью в коммуникативной деятельности; толерантное отношение к мнению собеседников; частым проявлением индивидуального стиля в деятельности и самовыражении, оригинальностью; детальным планированием своей деятельности. Средний уровень характеризуется положительным эмоциональным отношением к творческой деятельности; импульсивной потребностью в творческой деятельности; ситуативной заинтересованностью в достижении творческих результатов; присутствием умения планировать и прогнозировать свою деятельность; эпизодическим проявлением умения импровизировать; редким проявлением способности самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Низкий уровень характеризуется сформированностью только основ положительного отношения к
творческой деятельности; преобладанием внешних мотивов при выборе творческой деятельности; отсутствием прочных знаний; ситуативной потребностью в дополнительной информации; осуществлением только коллективной рефлексивной деятельности; плохие коммуникативные способности, невнимательностью ко мнению окружающих, несдержанностью, иногда грубостью; слабо выраженным умением планирования, прогнозирования своей деятельности; редкой реализацией запланированного, не проявлением индивидуального стиля в деятельности.
3. Средства формирования творческого потенциала отбирались на
принципах соответствия специфике исследуемого качества; возможности их
использования в обучении дисциплинам в ссузе. Следуя этим принципам, к
искомым средствам отнесены интеллектуальные игры, предполагающие
конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме,
ситуации успеха на учебных занятиях, коммуникативные тренинги и
моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической
деятельности, учебные дискуссии, имеющие целью обосновать целесообразность
того или иного варианта решения социально-педагогического вопроса, решение
ими творческих задач, связанных с профессионально-педагогической
деятельностью, личность учителя, творчески реализующая профессионально
педагогическую деятельность.
4. Формирование творческого потенциала будущих учителей происходит
поэтапно посредством систем дидактических средств, которые на разных этапах
имеют свои характеристики.
На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного и содержательного компонентов, преобладают интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, личность учителя, творчески реализующая профессионально-педагогическую деятельность. Условием эффективности данных средств, является использование на занятиях наглядных и дидактических материалов.
В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования коммуникативного компонента, мы избрали такую деятельность, как коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности и учебные дискуссии. Коммуникативный тренинг эффективен при условии разнообразия форм его использования, а именно: использование на занятиях современных технических средств обучения для проведения мультимедийного представления теоретического материала; совместная оценка хода и результатов работы; использование метода сравнений на основе проблемных ситуаций беседа, выступающая в форме рефлексии после выполнения заданий.
Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование операционного компонента, поэтому на данном этапе преобладают ситуации решения творческих задач, эффективность использования которых достигается при следующих условиях: задачи не должны быть легкими, но доступными, для их выполнения студент должен мобилизоваться, напрячь свои силы и способности, работать на пределе; систематичность использования и постепенное усложнение творческих задач, учет личностных способностей и достижений.
Базой исследования является государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж. Исследование проводилось на материале общих естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 163 студента и 24 преподавателя.
Исследование проводилось с 1998 по 2006 гг. и состояло из трех этапов: Первый этап (1998-2000 гг.) был направлен на изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2001-2002 гг.) характеризовался определением общей стратегии и разработкой концептуальной базы исследования: определялись сущностные характеристики творческого потенциала, разрабатывались диагностические методики определения уровней сформированности творческого потенциала, определялись критерии сформированности данного качества.
Третий этап (2003 - 2006 гг.) посвящен проведению экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы; поиску эффективной реализации средств формирования творческого потенциала будущих учителей, обработке и систематизации результатов эксперимента, их внедрению в практику, оформлению диссертационного исследования.
Объем диссертации. Диссертация общим объемом 224 страницы, состоит из введения (15 с), двух глав (1 гл. — 39 с, 2 гл. — 107 с), заключения (4 с), библиографии (200 наименований), 16 приложений. Текст диссертации включает 1 схему, 3 таблицы, 12 диаграмм.
Сущность творческого потенциала будущего учителя: определение, функции, структура, содержание, критерии
В проблеме творческого потенциала личности сходятся интересы различных отраслей научного знания. Характер данного исследования предопределил учет различных точек зрения на сущность данной характеристики личности, прежде необходимо рассмотреть само понятие «творчество».
Среди дефиниций творчества наиболее распространенными являются различные вариации его определения как деятельности, создающей нечто новое. Творчество, в частности, определяется как «деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» [176, с. 446]; как «процесс человеческой деятельности, создающий новые материальные и духовные ценности» [16, с. 124]; как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [182, с, 80]; как «процесс созидания существенно нового» [16, с. 124].
В процессе познания творчество выступает как проявление активности познающего субъекта, которая направлена на достижение «истинного» познания, последнее является процессом поиска истины, приближения к пониманию действительности, включает в себя потенциальную возможность творчества.
Философское обоснование содержания творчества включает в себя все видь] человеческой деятельности, так как они появились и совершенствовались как обязательные компоненты социальной действительности и в своей совокупности, взаимной связи, обеспечивали её поступательное движение. Такой подход не приемлет абсолютных критериев творчества, как непосредственного творения ценностей лишь гениальными личностями (Г.А. Давыдова).
В частности, Г.Л. Ермаш подходит к понятию творчества как деятельности, в процессе которой создается нечто новое [51, с. 124]. «Творчество в широком
смысле слова - это способность к практической деятельности по преобразованию и созиданию нового, отвечающего потребностям освоения и преобразования действительности интересам прогресса общественного развития[171, с, 3-4].
Г.С. Батищев, Г.А. Давыдова, П.И. Дышлевый, A.M. Коршунов, Л.В. Яценко характеризуют творчество как сложную деятельность, в которой человек придает продуктам разнообразную окраску индивидуально-личностных свойств и качеств, творчество является характеристикой социальной духовно-практической деятельности, в которой происходит взаимодействие живых и опредмеченных сил человека»[50, с. 12].
М.Г.Мерзлякова полагает, что творчество - это деятельность личности по созданию материальных и духовных ценностей, имеющих социальное, а не только личное значение. Следовательно, речь идет о результате, в котором личность реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором она сама развивается [112, с. 15].
В исследованиях А.В. Брушлинского [27] творчество характеризуется как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное. На такой позиции стоят многие исследователи, в частности, А. Матейко видит сущность творческого процесса «в реализации имеющегося опыта и формировании на его базе новых комбинаций» [107].
Развивает эту мысль А. Горальски. Он считает, что, познавая вещи сложные и, может быть, изменчивые (их пример - творчество), необходимо поступать так: добровольно и сознательно отказаться от попыток охвата вещи как таковой (на уровне дефиниции это выражается отказом от намерения найти определение, завершающее поиск); искать большее количество взаимонезависимых подходов к познаваемой вещи - это выражается согласием на частичные определения; для этого необходимо получить много, с тем условием, чтобы каждое следующее вносило существенно новое содержание в предыдущее [41, с. 153]. А далее, придерживаясь принципа комплиментарное, А. Горальски переходит к рассуждениям о познании творчества. Ответ на вопрос «Что такое творчество?» таков: «Творчество есть новое», но так как не всякое новое есть творчество, то «Значит, творческое - это новое и ценное». Рассуждая о деятельности и ее ценностной потребности, автор приходит к тому, что «деятельность всегда является творческой, когда направлена на достижение гуманистической ценности и предпринята в условиях недостаточности средств». Таким образом, «творчество - это средство. Оно, без сомнения, является средством самовыражения, средством реализации, средством самосохранения [41].
Л.М. Лузина считает, ссылаясь на теорию творчества как социально-психологического явления, отмечает, что возможны только описательные характеристики этого феномена, такие, как своеобразие, неординарность мышления и действий, способность к самовыражению в любом компоненте учебного процесса: будь то содержание, метод или средство [97, с. 86].
Уровни развития творческого потенциала будущего учителя
Выделенные в предыдущем параграфе критерии сформированное творческого потенциала служат исходными данными в определении уровней развития у будущего учителя данного личностного образования.
Процесс развития личностного качества имеет свою логику. Ученые исследуют этот процесс как движение формируемого качества личности от простого к сложному, от низшего к высшему, от одного уровня развития к другому - более совершенному. Этому процессу присущи поступательность, определенная преемственность, моменты повторяемости, отрицание устаревшего и появление нового.
Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей [184]. Именно эти качественные изменения в развитии и обусловливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (B.C. Ильин, В.И. Свидерский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Столяров). Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предметы во всем многообразии его свойств, связей, отношений.
С.Л. Рубинштейн, развивая идею поуровнего развития, писал, что всякая предшествующая стадия представляет собой подготовленную ступень к следующей; внутри ее нарастают вначале в качестве подчиненных моментов - те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития [154].
Вопрос определения уровней развития личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л.И. Божович, ГЛ. Бокарева, О.С, Гребенюк, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, В,Д. Шадриков, Г.И. Щукина и др.).
Понятие «уровень» обычно употребляется в значении степени, характеризующей качество, высоту, величину, те узловые линии, где проявляются самые существенные различия видов материи и форм ее движения [84].
Уровень развития личностного качества - это совокупность его количественного состава, имеющихся у данного человека в сравнении с достаточно большой, представительной группой других людей или самим собой в иной период жизни [117]. Чтобы понять и проследить развитие такого личностного качества как творческий потенциал, необходимо не только выявить и зафиксировать различные изменения, но и определить степень качества зафиксированных изменений в момент исследования, то есть выявить уровень развития исследуемого качества [174].
С учетом данных методологических положений выявим уровни развития творческого потенциала у студентов педагогического колледжа - будущих учителей. Обратимся к научно-исследовательской литературе по данной проблеме.
Уровень развития личностного качества - это есть совокупность его количественного и качественного состава, имеющихся у данного человека в сравнении с достаточно большой представительной группой других людей или самим собой в иной период жизни.
Становление любого потенциального образования можно представить как многоуровневый процесс, в котором на каждом следующем уровне уже сформированные способности входят в новый синтез с личностно-психологическими образованиями: интересами, потребностями, мотивами и т.п. Интеграция характерна как для временных уровней развития творчества (прошлого, настоящего, будущего), так и для репродуктивного (включающего воспроизведение ранее актуализированного уровня в свете новых созидательных задач) и продуктивного компонентов [38, с. 21].
По мнению ряда авторов исследований, по вертикали потенциал включает три уровня связей и отношений («глубина» потенциала):
-отражающих прошлое. «Потенциал» близок к «ресурсу» и представляет собой совокупность свойств, возможностей, накопленных системой в процессе ее становления и обеспечивающих ее развитие;
-представляющих настоящее. «Потенциал» близок к «резерву», позволяет задействовать неиспользованный «запас прочности», актуализировать и практически применить наличные способности;
- ориентирующих на будущее. «Потенциал» выступает как основная возможность возникновения в процессе деятельности новых способностей.
В дальнейшем мы будем обязательно учитывать эти «ресурсно-резервные» возможности творческого потенциала при построении своей опытно-экспериментальной работы по развитию исследуемого качества.
Средства формирования творческого потенциала студентов педагогического колледжа - будущих учителей
В трактовке понятия «педагогическое средство» нет единого мнения. Одни ученые под средствами понимают учебное оборудование, учебно-наглядные и учебные пособия, другие к ним относят методы обучения и воспитания.
Необходимо, прежде всего, в выявлении сущности педагогического средства определить исходные методологические позиции решения этой задачи.
Средство, отмечает К. Маркс,- это «вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и, которые служат для него в качестве проведения его воздействия на этот предмет...» [104]. Важно при этом подчеркнуть, что отношение средства к цели «является существенным отношением предмета, определенного как средство» [179, с. 72]. «Предмет, взятый вне отношения к цели, не может быть определен как средство» [179, с. 72].
Рассматривая с этих позиций сущность педагогического средства, необходимо отметить, что к педагогическим средствам относится все, что применяется как орудие воздействия на личность, т.е. содержание обучения, формы организации процесса обучения, его методы, приемы, используемая структура учебного и воспитательного процессов, формируемый ими психологический микроклимат в ученической группе и многое другое вплоть до интонации голоса, жестов и взгляда.
Не каждое средство обладает возможностями обеспечивать достижение поставленной цели, и тогда оно является или несовершенным для достижения данной цели, или вообще к средствам достижения не относится.
Любое педагогическое средство, их система должны анализироваться в связи с возможностями, функциями в решении специфических задач. Для выявления педагогических средств развития творческого потенциала личности мы обратились к научной литературе, а также к анализу работы учителей общеобразовательных школ, преподавателей ссузов и вузов, чей опыт оказывает более заметное влияние на развитие творческого потенциала обучающихся, чем это имеет место в массовой практике.
Так, Пхакин СВ. - преподаватель естественных дисциплин Волгоградского социально-педагогического колледжа использует на занятиях эвристические задачи, которые задают новую стратегию творческого поиска, стимулируют эвристические функции мышления, создают проблемные ситуации. Преподаватель использует различные способы создания проблемных ситуаций на занятиях:
1. Создание ситуации выбора, принятия решения.
2. Сравнение, сопоставление фактов, явлений.
3. Экскурсы в историю открытий, изобретений, гипотез. Предложение студентам установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, процессами.
4. Показ приемов, фактов, иллюстрирующих рассогласования между теорией и жизненным опытом учащихся.
Например: «Во время сева много бед приносят птицы: они налетают на поля и склевывают много семян. В старые времена отгоняли птиц пугалами. Но современные поля настолько велики, что пугала бесполезны. Как быть?»
5. Принципиально новый взгляд на привычное явление.
Например, на лекции по основам экологии преподавателем была поставлена следующая задача:
«Известно явление фотопериодизма. В течение суток цветки растений периодически открываются и закрываются. Для каждого растения время открытия и закрытия венчика свое. В течение всего периода цветения оно практически не меняется. Как можно использовать это явление в интересах человека?»
6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления.
7. Постановка перед учащимися вопросов, требующих:
а) эксперимента, выдвижения гипотезы;
б) поиска новых взаимосвязей между явлениями;
в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук. Диагностическое исследование на примере гр. 4 «а» (2003/04 уч. гг.) показало, что использование СВ. Пхакиным на занятиях эвристических задач способствует тому, что 10 % студентов достигли высокого уровня сформированности творческого потенциала, 80 % среднего, 10 % оставались на начальном уровне. В сравнении с массовым опытом, который представлен результатами диагностики параллельных групп, где занятия ведет другой педагог по традиционной методике, данные представлены в диаграмме № 1.
