Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки 16
1.1. Особенности подготовки в вузе педагога-психолога к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода 16
1.2. Структура и содержание специальной информационно-коммуникационной компетенции педагога-психолога 34
1.3. Условия формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки 71
Глава 2. Опытно — экспериментальная работа по реализации условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции у будущих педагогов-психологов 99
2.1. Организация опытно — экспериментальной работы по проверке эффективности разработанных условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции 99
2.2. Реализация условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов 113
2.3. Анализ эффективности условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов 139
Заключение 155
Библиографический список использованной литературы 157
Приложения 189
- Структура и содержание специальной информационно-коммуникационной компетенции педагога-психолога
- Условия формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки
- Реализация условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов
- Анализ эффективности условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования в России претерпевает серьезные изменения, связанные с модернизацией процесса обучения. В качестве основы проектирования ГОС ВПО третьего поколения избран компетентно стный подход, предполагающий переход от знаниевой парадигмы обучения к достижению субъектами образования определенного уровня компетенции. Согласно современным представлениям, профессиональная компетенция есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетенции. Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность педагога-психолога характеризуется недостаточной разработанностью статуса и функциональных обязанностей (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Р. С. Немов, Р. В. Овчарова, Е. И. Рогов, Н. В. Самоукина, Л. М. Фридман). Реализация в практике оптимальной модели школьной психологической службы, использование эффективных методов оказания психологической помощи субъектам образования неизбежно приводит к необходимости применения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в профессиональной деятельности педагога-психолога. Однако в настоящий момент не определены сферы применения ИКТ в деятельности педагога-психолога, а имеющиеся разработки касаются отдельных видов его деятельности (Л. Г. Горбунова, С. С. Кравцов, А. М. Семибратов, В. А. Тарасов, А. Г. Шмелев, Л. Я. Ягодина).
В Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации отмечается, что лимитирующим фактором в современных информационных технологиях являются не средства вычислительной техники, а кадры, способные ставить содержательные задачи и находить новые области эффективного приложения и использования компьютеров. В связи с этим остро стоит вопрос разработки содержания компетенции в области использования информационных и коммуникационных технологий (информационно-коммуникационной компетенции).
В последнее время ведутся активные поиски новых форм и методов подготовки специалистов к эффективному использованию компьютера в профессиональной деятельности (В. П. Беспалько, Я. А. Ваграмен-ко, Б. С. Гершунский, М. И. Жалдак, В. М. Заварыкин, В. А. Извозчиков, М. П. Лапчик, В. С. Леднев, Е. И. Машбиц, О. Л. Одинцова, И. В. Роберт). Однако вне поля зрения исследователей-педагогов и методистов осталась проблема образовательных технологий, способствующих эффективному формированию информационно-коммуникационной компетен-
ции будущих педагогов-психологов. Кроме того, недостаточно раскрыты вопросы формирования специальных компетенций применительно к отдельным профессиональным направлениям, одним из которых является подготовка педагога-психолога к использованию ИКТ, не разработаны теоретические основы такого вида подготовки, не выявлены образовательные условия, обеспечивающие эффективность формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции.
Таким образом, современная ситуация в подготовке педагога-психолога позволяет выделить следующие противоречия между:
внедрением ИКТ во все сферы образования и недостаточным использованием их в профессиональной деятельности педагога-психолога вследствие не с формированное информационно-коммуникационной компетенции;
необходимостью формирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов информационно-коммуникационной компетенции и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и учебно-методического обеспечения образовательного процесса.
Выделенные противоречия определяют актуальность исследования проблемы, заключающейся в поиске ответа на вопрос: как сформировать специальную информационно-коммуникационную компетенцию у будущих педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки?
Обозначенные противоречия, актуальность избранной проблемы, ее недостаточная практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов».
Объект исследования: специальная информационно-коммуникационная компетенция педагога-психолога.
Предмет исследования: процесс формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация условий, обеспечивающих формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции у будущих педагогов-психологов.
Гипотеза исследования: формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции будущего педагога-психолога будет эффективным, если в процессе профессиональной подготовки студентов реализовать следующие условия:
в предметной и практической подготовке будущих психологов по циклам общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки ГОС ВПО актуализированы принципы системности и комплексности формирования информационно-коммуникационной компетенции;
учебные дисциплины, значимые для формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции, будут осваиваться студентами в логике движения в базовых формах деятельности: знаковой - в дисциплинах предметной подготовки, моделирующей - при прохождении психолого-педагогического практикума, проективной - в процессе комплексной психолого-педагогической практики;
процесс обучения реализуется по образовательной технологии формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции, включающей аналитический, мотивационный, организационный, деятельностный, рефлексивный этапы.
Проблема, предмет и логика исследования потребовали решения следующих задач:
Осуществить анализ состояния проблемы формирования информационно-коммуникационной компетенции в теоретическом поле и практике профессиональной подготовки.
Разработать структуру, определить содержание, критерии и уровни специальной информационно-коммуникационной компетенции педагога-психолога.
Проверить эффективность выявленных условий профессиональной подготовки, обеспечивающих формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции у будущих педагогов-психологов.
Сконструировать и экспериментально проверить образовательную технологию формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции в процессе профессиональной подготовки.
Методологической основой исследования явились: системный подход, в контексте которого подготовка специалиста рассматривается как система, все элементы которой взаимно обусловливают друг друга (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анциферова, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход, согласно которому развитие и формирование специалиста происходят в различных формах предметной деятельности субъекта (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.); комптентностный подход, предполагающий целью профессиональной подготовки формирование профессиональной компетенции специалиста (И. С. Батракова, Н. В. Кузьмина, С. А. Писарева, Н. Ф. Родионова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.);
Теоретическую основу исследования составили: общедидактическая теория содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) и концепция модернизации российского образования (Г. А. Бордовский, Н. Ф. Радионова, Н. В. Чекалева и др.); теория информатизации и компьютеризации общества и образования (Я. Л. Ва-граменко, В. С. Гершунский, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, Е. И. Машбиц и др.); теория профессиональной деятельности и научные работы, посвященные формированию профессиональной компетенции (Б. Г. Ананьев, С. Я. Батышев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. С. Шаров и др.); разработки в области технологии обучения в вузе (А. А. Вербицкий, Ю. К. Бабанский, Д. Дьюи, В. П. Зинченко, Y X. Килпатрик, В. А. Поляков, А. Я. Савельев, Г. К. Селевко, В. Д. Симоненко и др.); работы, посвященные определению целей, содержания и принципов профессиональной деятельности педагога-психолога (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова, Л. М. Фридман и др.), подготовке будущих педагогов-психологов в вузе (С. А. Берлина, Ю. В. Варданян, И. А. Вишняков, Ф. 3. Кабиров и др.)
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования. Теоретические методы: анализ литературы, нормативных документов по высшей школе и нормативно-правовой документации по организации деятельности педагога-психолога, анализ методической системы подготовки студентов к использованию ИКТ в профессиональной деятельности, моделирование. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, контент-анализ, анализ продуктов учебной деятельности студентов; наблюдение за квазипрофессиональной деятельностью студентов педагогов-психологов; педагогический эксперимент и анализ его результатов; статистико-математические методы (процентное соотношение, критерии Манна-Уитни и Фишера). Выбор методов исследования осуществлялся на основе их адекватности цели, задачам и предмету исследования.
Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблем подготовки педагога-психолога к деятельности с использованием ИКТ, к поиску технологий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции у будущих педагогов-психологов.
Исследование проводилось в 2003-2008 гг. и включало три этапа: поисково-аналитический (2003-2004), опытно-экспериментальный (2004-2007), обобщающий (2007-2008).
Базой исследования является факультет психологии и педагогики ОмГПУ В опытно-экспериментальной работе принимали участие
студенты специальности 031000 - Психология и педагогика 3, 4 и 5 курсов дневной и очно-заочной форм обучения (286 человек). Научная новизна исследования состоит в:
определении понятия «специальная информационно-коммуникационная компетенция», структура которой включает когнитивный (знания о специфике профессиональной деятельности педагога-психолога с использованием ИКТ), аффективный (наличие интереса и желания выполнять профессиональную деятельность с использованием ИКТ) и деятельностный (профессиональные умения и навыки для квалифицированного выполнения трудовой деятельности с использованием ИКТ) компоненты;
разработке условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции студентов специальности «Педагогика и психология», состоящих в актуализации принципов системности и комплексности формирования информационно-коммуникационной компетенции в предметной и практической подготовке будущих психологов по циклам дисциплин предметной подготовки и общепрофессиональных дисциплин; освоении значимых для формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции учебных дисциплин в логике движения студентов в базовых формах деятельности; обучении студентов на основе образовательной технологии формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
дополнении теоретического поля педагогической науки представлениями о специфике формирования компетенции будущего педагога-психолога, а именно специальной информационно-коммуникационной компетенции, обусловленной содержанием профессиональных задач;
определении содержания специальной информационно-коммуникационной компетенции в соответствии с задачами профессиональной деятельности педагога-психолога и разработке критериев ее сформированности;
теоретическом обосновании образовательной технологии формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции для студентов педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки, включающей аналитический, мотивационный, организационный, деятельностный, рефлексивный этапы, реализуемой посредством разработанного алгоритма.
Практическая значимость результатов исследования состоит в:
- разработке реализующих идею формирования специальной ин
формационно-коммуникационной компетенции учебных курсов: «Психо
диагностика», «Методы активного социально-психологического обуче
ния», «Психолого-педагогическая коррекция», «Информационные тех-
нологии в деятельности психолога», «Психологическая служба в образовании», «Психолого-педагогический практикум» комплексной психолого-педагогической практики;
- создании и внедрении в учебный процесс педагогического вуза учебно-методических пособий «Информационные технологии в психологии» и «Психологическая служба», электронного учебника «Психологическая служба».
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные работы в области педагогики и психологии; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью избранных методологических и теоретических основ, применяемых методов объекту, предмету, целям и задачам исследования; использованием математических методов обработки результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении лекционных, семинарских занятий и лабораторных работ, комплексной психолого-педагогической практики и психологических практикумов на факультете психологии и педагогики ОмГПУ Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры практической психологии ОмГПУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы» (Чебоксары, 2003); на Четвертом учебно-методическом семинаре омского регионального центра компьютерных технологий обучения (Омск, 2003); на межрегиональном информационном конгрессе «МИК-2004» (Омск, 2004); на научной Интернет-конференции «Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности» (2005).
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание специальной информационно-коммуникационной компетенции педагога-психолога определяется перечнем профессиональных задач, выделяемых в деятельности педагога-психолога (психодиагностической, коррекционно-развивающей, консультативно-просветительской, социально-диспетчерской), и владением специалистом ИКТ. Специальная информационно-коммуникационная компетенция - это комплексная, профессионально-личностная характеристика специалиста, формирующаяся в процессе профессиональной подготовки, отражающая его готовность и способность эффективно решать профессиональные задачи и включающая: когнитивный компонент (знания о специфике профессиональной деятельности педагога-психолога с использованием ИКТ), аффективный компонент (наличие интереса и желания выполнять профессиональную деятельность с использованием ИКТ),
деятельно стный компонент (профессиональные умения и навыки для квалифицированного выполнения трудовой деятельности с использованием ИКТ).
2. Условиями формирования специальной информационно-комму
никационной компетенции будущего педагога-психолога являются:
актуализация принципов системности и комплексности формирования информационно-коммуникационной компетенции в предметной и практической подготовке будущих психологов по циклам общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки ГОС ВПО;
освоение значимых для формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции учебных дисциплин в соответствии с логикой движения студентов в базовых формах деятельности: знаковой - в дисциплинах предметной подготовки, моделирующей - при прохождении психолого-педагогического практикума, проективной -в процессе комплексной психолого-педагогической практики;
обучение осуществляется на основе образовательной технологии формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции, включающей аналитический, мотивационный, организационный, деятельностный, рефлексивный этапы.
Реализация данных условий обеспечивает формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов.
3. Образовательная технология формирования специальной ин
формационно-коммуникационной компетенции строится по следующе
му алгоритму:
I. Аналитический этап: выделение профессиональных действий, требующих применения специальной информационно-коммуникационной компетенции —> конструирование заданий и задач на актуализацию умений применять ИКТ в профессиональных действиях —> разработка критериев оценки выполнения задания —> подготовка средств обучения.
П. Мотивационный этап: предъявление заданий (проблемных ситуаций или задач) —> анализ имеющихся знаний и необходимость дополнительной информации —> определение преимуществ и рисков использования ИКТ при решении профессиональных задач.
III. Организационный этап: определение целей и способов оценивания —> определение методов решения, представления, способов интерпретации —> презентация моделей решения —> организация рабочих групп и распределение заданий.
IV Деятельностный этап: отбор информации, выбор способов деятельности студентами —> конструирование студентами модели реше-
ния учебной задачи и представления результатов —> обмен опытом деятельности между студентами.
V. Рефлексивный этап: презентация продуктов и решений с использованием ИКТ —> оценка-экспертиза решений —> анализ-рефлексия опыта деятельности с использованием ИКТ —> оценка развития компетенций —> совершенствование технологии.
4. Критериями сформированности специальной информационно-коммуникационной компетенции педагога-психолога являются аффективный, когнитивный и деятельностный, показателями которых выступают соответственно осознанность и системность знаний, наличие познавательного интереса, творческий характер деятельности студента. Специальная информационно-коммуникационная компетенция развивается в процессе профессиональной подготовки и может характеризоваться одним из трех уровней по каждому из показателей: критическим, допустимым или оптимальным.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 296 наименований (4 из которых на иностранном языке) и приложений. Иллюстрирована таблицами (9) и рисунками (17).
Структура и содержание специальной информационно-коммуникационной компетенции педагога-психолога
Конец XX века вошел в историю человечества как период значительных свершений во многих областях науки и техники, составивших основу информационно-компьютерной революции. Одно из ключевых мест в современной науке и технике занимает информатика.
По существу, информатика возникла как дисциплина, изучающая информационные процессы и пути их автоматизации.
К информационным процессам Г.М.Коджаспирова и К.В.Петров [112] относят: сбор информации (деятельность субъекта, в ходе которой он получает сведения об интересующем его объекте), передача информации (процесс, в ходе которого источник информации ее передает, а получатель - принимает), накопление информации (процесс фиксации получаемой информации), хранение информации (процесс поддержания накопленной информации в виде, обеспечивающем ее выдачу), обработка информации (процесс преобразования информации для получения новой информации).
Компьютеры и системы связи открыли поистине безграничные возможности автоматизации информационных процессов. В документах ЮНЕСКО термин «информатика» определяется в широком смысле, охватывая собственно информацию, ее сбор, анализ и обработку, а таюке средства для обработки информации, включая микропроцессоры как таковые или в сочетании с другими электронными системами [199].
Методы и средства информатики материализуются и доходят до людей в виде информационных технологий, под которыми подразумеваются современные способы организации информационных процессов на базе компьютерных средств и средств коммуникации. Информационная технология (Information technology) - совокупность методов, производственных и программно-технологических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, хранение, обработку, вывод и распространение информации [296].
Термины информационная технология и компьютерная технология не тождественны. Это связано с тем, что информационные технологии могут использовать компьютер как одно из возможных средств, не исключая при этом применение аудио и видеоаппаратуры, проекторов и других технических средств. Поэтому сам термин компьютерная (буквально - вычислительная) технология выглядит неудачно.
С точки зрения В.А.Сластёнина и Н.Г.Руденко [238], понятие технология отражает направленность прикладных исследований на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение её результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология в любой сфере - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям.
В современной научно - педагогической литературе описываются различные виды технологий: информационно - компьютерные, программированные, коммуникационные, диалоговые, задачные, структурно-логические, игровые, тренинговые, интеграционные, личностно ориентированные и т.д. Для нашего исследования представляют интерес компьютерные информационные технологии, которые являются составляющими информационных технологий.
Информационная технология как совокупность методов сбора, обработки, хранения и передачи информации присутствует в любом виде деятельности. При этом часть технологических операций пользователь может выполнять вручную, часть - с использованием компьютера, т.е. в информационных технологиях компьютер выступает как техническое средство этих процессов. Цель применения информационных технологий -снижение трудоемкости использования информационных ресурсов. Под информационными ресурсами понимается совокупность данных, представляющих ценность для организации (предприятия) и выступающих в качестве материальных ресурсов (документы, тексты, графики, знания, аудио- и видеоинформация). Процесс обработки данных осуществляется с использованием технических средств, которые включают компьютер, устройства ввода-вывода, оргтехнику, линии связи, оборудование сетей.
Определяя понятие «информационные технологии», необходимо отметить, что в научной литературе существует несколько определений. В частности, М.И.Жалдак считает, что «под информационной технологией понимается совокупность методов и технических средств сбора, организации и хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющая знания людей и развивающая их возможности по управлению техническими и социальными процессами» [87, с.9]. В работе Н.В. Макаровой под информационными технологиями понимается информационная технология на базе персональных компьютеров, компьютерных сетей и средств связи, для которых характерно наличие "дружественной" среды работы пользователя [157, 157].
Условия формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки
Информационные и коммуникационные технологии становятся неотъемлемым средством профессиональной деятельности, значительно повышая ее эффективность, однако, как справедливо отмечено в Концепции модернизации российского образования, «профессиональное образование... еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников» [119, с. 15]. Поэтому, разделяя позицию М.П.Лапчика, считаем, что «...необходимо осуществление мероприятий по повышению квалификации организаторов учебно-воспитательного процесса, в том числе администрации школы, учителя-предметника,.. школьного психолога, медицинского работника и других представителей педагогического коллектива в области автоматизации процессов информационно-методического обеспечения образовательного процесса, организационного управления и информационного взаимодействия между организаторами учебно-воспитательного процесса и родителями учащихся» [143, с.62]. И это обусловлено востребованностью в области образования, наряду с традиционной специальностью - учитель, всех вышеперечисленных специалистов. Однако в педагогических вузах не достаточно внимания уделяется подготовке этих специалистов к применению информационных технологий в профессиональной деятельности. Да и в целом, как показывают современные исследования [30; 150], у педагогических кадров отсутствует необходимая подготовка для работы с ИКТ. Образовательный процесс в структуре профессиональной подготовки предоставляет субъекту обучения образцы выполнения профессиональной деятельности, своеобразную идеальную модель профессионала, которая рассматривается как регулирующее начало профессиональной деятельности и фактор профессионального развития субъекта этой деятельности. Таким образом, профессиональная подготовка выступает процессом «выращивания» профессиональной деятельности, ее воссоздания по эталонам, продуктам и т.п. [39, 92, 265, 266] В последние годы появились исследования, затрагивающие проблемы формирования у специалистов, в том числе и будущих педагогов, компетентности в сфере компьютерных информационных технологий [23, 27, 62, 70, 87, 157, 245 и др.]. Анализ этих исследований позволяет выделить два основных подхода к исследованию данной проблемы: содержательный и процессуальный, в рамках которых ученые исследуют отдельные ее аспекты. Так, В.П. Беспалько [19], Э.И. Кузнецов [133], Н.В. Макарова [99, 157], В.А. Сластенин [239], М.В. Швецкой [273] и др., исследуя проблему подготовки личности к использованию ИКТ в своей деятельности, особое внимание уделяют моделированию функций и характера деятельности специалиста через его профессиограмму . Проблеме подготовки работников образования к использованию ИКТ для обработки результатов диагностики и педагогического мониторинга посвящены исследования Б.С. Гершунского [54], Л.И. Долинер [76], О.А. Ершовой, Ю.М.Зыбарева, В.С.Диева [73, 86], Э.Г. Скибицкого [236] и др. В докторской диссертации Э.И. Кузнецова [133] предлагается комплексный подход к подготовке учителей на основе модели деятельности учителя. В работе Ю.С. Брановского [28] предложена система обучения студентов нефизико-математических специальностей в структуре многоуровневого педагогического образования. Рассмотрев подходы к определению содержания профессиональной подготовки, в которой осуществляется формирование ИК компетенции, мы пришли к выводу, что обычно основой для отбора содержания являются направления использования ИКТ в деятельности учителя. Так, И.В. Роберт [216] предлагает классификацию средств ИКТ по способу использования в деятельности учителя. Ю.С. Брановский [28], рассматривая подготовку студентов нефизико-математических специальностей в области ИКТ, предлагает содержание подготовки, ориентированное на методические аспекты использования средств ИКТ. Принцип построения курса на основе областей использования средств ИКТ также используется коллективом под руководством Н.И.Пака [173], А.В. Могилевым [175]. Однако предложенные в научно-методической литературе подходы не касаются формирования специальной ИК компетенции педагога-психолога. Таким образом, мы констатируем факт недостаточной теоретической и практической разработанности содержания формирования специальной ИК компетенции в ходе изучения дисциплин предметной подготовки.
Реализация условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов
В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка эффективности разработанных условий. Опишем, каким образом реализовывались условия в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе.
Первое условие формирования специальной ИК компетенции будущего педагога-психолога: актуализация принципов системности и комплексности формирования ИК компетенции в предметной и практической подготовке будущих психологов по ОПД иДПП блокам ГОС впо.
Как отмечалось в пункте 1.3, формирование ИК компетенции не должно заканчиваться на младших курсах, а осуществляется комплексно на 3 , 4 и 5 курсе, в связи с чем, в учебных дисциплинах должны быть внедрены соответствующие разделы. Рассмотрим, в каких дисциплинах и в каких разделах необходима актуализация вышеобозначенных принципов. Курс «Информационные технологии в деятельности психолога» относится к циклу дисциплин предметной подготовки и может быть реализован за счет национально-регионального (вузовского) компонента в 5 семестре после изучения на первом курсе дисциплины «Информатика». Курс «Математические основы психологии» относится к циклу дисциплин предметной подготовки и может быть реализован в 4 семестре в количестве 150 часов. (До введения данной дисциплины за счет вузовского компонента цикла ДГШ проводился курс «Методы анализа эмпирических данных»). Курс «Психологическая служба в образовании» относится к блоку дисциплин предметной подготовки, и примерным учебным планом рекомендуется к изучению в 9 семестре в количестве 150 часов (из них 75 часов аудиторные занятия и 75 часов для самостоятельной работы). «Психодиагностика» относится к циклу дисциплин предметной подготовки, и примерным учебным планом рекомендуется к изучению в 6-7 семестре в количестве 170 часов (из них 85 часов аудиторные занятия и 85 часов для самостоятельной работы). Курс «Психологическое консультирование» относится к циклу дисциплин предметной подготовки и примерным учебным планом рекомендуется к изучению в 8 семестре в количестве 200 часов (из них 100 часов аудиторные занятия и ЮОчасов для самостоятельной работы). «Психолого-педагогическая коррекция» относится к циклу дисциплин предметной подготовки, примерным учебным планом рекомендуется к изучению в 10 семестре в количестве 200 часов (из них 100 часов аудиторные занятия и 100 часов для самостоятельной работы). Курс «Методы активного социально-психологического обучения» относится к циклу дисциплин предметной подготовки и примерным учебным планом рекомендуется к изучению в 10 семестре в количестве 210 часов (из них 105 часов аудиторные занятия и 105 часов для самостоятельной работы). Психолого-педагогический практикум относится к циклу общепрофессиональных дисциплин и изучается в объеме 92 часов. К числу практик относится комплексная психолого-педагогическая практика, обычно завершающая процесс обучения в вузе и проходящая в 10 семестре.
Наряду с учебными планами, в содержании учебных дисциплин предметной подготовки, психолого-педагогическом практикуме и комплексной психолого-педагогической практике необходимо предусматривать систематическое и комплексное освоение и использование ИКТ.
Так, например, курс «Информационные технологии в деятельности психолога» состоит из следующих разделов. Раздел 1: психолого-педагогические основы информатизации образования. Раздел 2: основные направления и технологии использования электронных таблиц в работе школьного психолога (на примере Microsoft Excel). Структура второго раздела: программа Excel; расчетные операции Excel; создание диаграмм средствами Excel; использование Excel для статистической обработки данных и создания компьютерных тестов. Раздел 3: компьютерное тестирование. Структура третьего радела: технология проектирования компьютерных тестов предметной области; типы компьютерных тестов; инструментальные тестовые оболочки; создание теста. Раздел 4: основные принципы и направления использования информационных систем (на примере Microsoft Access) в практике психолога. Структура четвертого раздела: общие сведения об Microsoft Access; работа с таблицами и формами в Microsoft Access; связь между таблицами и целостность данных; запрос-выборка в Microsoft Access; отчеты; создание психологом базы данных об учащихся школы. Раздел 5: информационные технологии делопроизводства и управления в планировании и ведении учетной документации педагога - психолога. Раздел 6: компьютерные сети. Информационные ресурсы Интернет для нужд психолога. Структура шестого раздела: локальные и глобальные компьютерные сети; основные виды телекоммуникационных услуг.
Курс «Методы анализа эмпирических данных» состоит из следующих разделов. Введение. Общая характеристика методов анализа результатов психолого-педагогических исследований. Раздел 1: методы качественного анализа эмпирических данных. Раздел 2: методы количественного анализа эмпирических данных. Раздел 3: возможности компьютерных технологий для анализа эмпирических данных. Третий раздел, предполагающий использование информационных технологий, включает в себя такие темы: табличный и графический анализ в табличных процессорах; возможности табличных процессоров для вторичной обработки данных; основные принципы работы в специальных статистических пакетах («STADIA», «СПСС», «Статистика»).
Как указывалось выше, содержание курса «Психологическая служба в образовании» отражает Государственный образовательный стандарт, но в ходе выполнения большинства заданий к лабораторно-практическим занятиям студенты осваивают (или актуализируют навыки работы) ряд информационных технологий. Темами, при изучении которых используются информационные технологии, являются: «Становление психологической службы в системе образования за рубежом и в России», «Адаптационный период в работе школьного психолога», «Концепции психологической службы образовательного учреждения», «Организация и развитие различных видов деятельности педагога-психолога»
Анализ эффективности условий формирования специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов
Анализ результатов формирующего этапа опытно экспериментальной работы начнем с описания специальной ИК компетенции у студентов-пятикурсников, при прохождении ими комплексной психолого-педагогической практики.
При проведении формирующего эксперимента в 2003-2004 учебных годах половина групп получила задание к комплексной психолого-педагогической практики без использования компьютерных технологий (они обозначены как контрольная группа - К1), а половина (экспериментальная группа - Э1) - с использованием ИКТ.
До начала формирующего эксперимента необходимо было определить уровень компонентов специальной ИК компетенции у студентов контрольных и экспериментальных групп. Для этого в начале учебного года нами был использованы вышеописанные диагностические методики.
Полученные данные свидетельствовали о том, что уровень специальной ИК компетенции на начало обучения в контрольной и экспериментальной группах примерно одинаков. Многие базовые понятия забыты, поскольку были не востребованы. Большинство студентов продемонстрировало минимальные навыки работы на компьютере, т.е. способность набрать текст и отредактировать его, создать простейший рисунок в графическом редакторе Paint и т.п. Работа потребовала у большинства из них достаточно больших временных затрат. Но оформить документ в соответствии с предъявленными требованиями, произвести различные действия с графическим изображением, создать электронную таблицу и вставить соответствующую диаграмму смогли единицы, которые и показали оптимальный уровень специальной ИК компетенции.
Согласно их комментариям, это стало возможно лишь благодаря их собственной инициативе по развитию информационных навыков.
Для доказательства отсутствия значимых различий между группами перед началом формирующего эксперимента, мы воспользовались U-критерием Манна-Уитни. Он предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню количественно измеренного признака (Приложение 5). Полученные эмпирические результаты превышают критическое значение, равное 968 на 5% уровне значимости (U3Mn=l 123,5 по тесту Дубовицкой; по результатам контент-анализа мини-сочинений иэМп=1144, иэмп= 1140,5 по методике «карта выполнения задания»), и мы можем принять нулевую гипотезу: уровень признака в контрольной группе не ниже уровня признака в экспериментальной.
Таким образом, диагностика сформированности когнитивного, аффективного и деятельностного компонентов специальной ИК компетенции студентов 5 курса специальности «Педагогика и психология» контрольных и экспериментальных групп показала, что группы примерно по уровням сформированности изучаемой характеристики. Результаты представлены на рисунке .
После прохождения комплексной психолого-педагогической практики мы провели повторную диагностику сформированности основных компонентов специальной ИК компетенции у студентов контрольных (К1) и экспериментальных (Э1) групп. Результаты представлены на рисунке 4.
Анализируя степень сформированности мотивационного компонента специальной ИК компетенции студентов после прохождения комплексной психолого-педагогической практики, мы обнаружили изменения в отношении студентов к профессиональной деятельности с использованием ИКТ. Например, у студентов экспериментальных групп сформировалось более положительное отношение к использованию ИКТ в профессиональной деятельности. Данный факт проявился в абсолютном преобладании положительных ответов на первый и второй вопросы теста на аффективный компонент специальной ИК компетенции. («Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности». «Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше»). Причем, результаты развития мотивационного компонента специальной ИК компетенции у студентов экспериментальных групп говорят о более высоком уровне сформированности данного качества по сравнению с контрольными группами. Средний балл в экспериментальной группе составляет 6,82, в контрольной — 4,32. При этом студенты экспериментальных групп говорят о своей заинтересованности в освоении ИКТ и сожалеют о низком уровне своих знаний в данной области. Но дальше слов дело не идет: студенты не занимаются самообразованием в данном направлении, не ищут дополнительной информации.
Диагностируя уровень сформированности когнитивного компонента специальной ИК компетенции, мы получили следующие результаты. В ходе изучения данного курса уровень знаний студентов экспериментальных групп об особенностях применения ИКТ в деятельности педагога-психолога возрос (в среднем от 62,5% до 67,8% верных ответов на тестовые задания). Изменения по данному компоненту не столь значительные в связи с тем, что целью комплексной психолого-педагогической практики не было усвоение большого объема новых знаний по информационным технологиям, которые уже основательно подзабыты к 5 курсу. Однако и актуализация старых знаний дает неплохой эффект прироста когнитивной ИК компетенции у экспериментальных групп по сравнению с контрольной.
