Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретический анализ проблемы формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов
1.1. Сущность и содержание математической компетентности будущего педагога-психолога 14
1.2. Математическая компетентность в системе профессиональной деятельности будущего педагога-психолога .44
1.3. Системно-деятельностный подход в формировании математической компетентности будущих педагогов-психологов 78
2. Организация опытно-экспериментального исследования формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов
2.1. Реализация модели формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов 101
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов .114
Заключение .138
Литература .139
Приложения .159
- Математическая компетентность в системе профессиональной деятельности будущего педагога-психолога
- Системно-деятельностный подход в формировании математической компетентности будущих педагогов-психологов
- Реализация модели формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов
- Экспериментальная проверка эффективности модели формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе стратегию высшего образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать не только профессиональные задачи, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. Современное у понимание фундаментальности университетского образования связано с его безусловной направленностью на выявление глубинных связей между процессами, протекающими в окружающем нас реальном мире, событиями и объектами, населяющими этот мир, и является надежной основой воспитания. в университетских стенах компетентных специалистов.
Дальнейшее развитие гуманитарных наук без математического-моделированиями точных количественных методов исследования, широкого использования современных вычислительных средств, невозможно. Математика сегодня все в большей мере проникает в психологию и педагогику. Педагоги-психологи при проведении исследований все чаще используют математические методы, математический аппарат. Очевидно, что математические основы играют немалую роль, как в дальнейшем образовании будущих педагогов-психологов, так и в будущей профессиональной деятельности. Проблема преподавания математических дисциплин очень актуальна для гуманитарных направлений высшего образования, и состоит она в том, что студенты-гуманитарии, в частности, будущие педагоги-психологи, не видят необходимости в изучении математики. Они «отторгают» дисциплины математического цикла, так как считают, что знание математики не будет востребовано в их будущей профессиональной, деятельности. Трудности, возникающие у будущих педагогов-психологов при изучении математических основ, обусловлены недостаточной базовой, подготовки по школьной математике, отсутствием у многих студентов навыков систематической самостоятельной работы. Для преподавателей сложность обучения математике студентов гуманитарных специальностей, таких, как, например, «Педагогика-психология» связана с неуспеваемостью студентов по математике или отставанием на каком-либо промежуточном этапе процесса обучения. Все это йе лучшим образом отражается на качестве математической подготовки будущих педагогов-психологов, что в свою очередь не отвечает запросу общества, которому сегодня нужны творческие, высококомпетентные, способные к саморазвитию, самообразованию и профессиональному росту специалисты.
Качество математической подготовки будущих педагогов и психологов является предметом пристального внимания специалистов, занимающихся проблемами психологического и педагогического образования (Б.П.Битинас, В.П.Кузовлев, А.Д. Наследов, Г.В.Суходольский, Л.М.Фридман, Е.В.Шикин, Г.Е.Шикина и др.). [іф ИАЛ bU/CcAk іри МЩ .
Только в последнее время начала осознаваться целесообразность и необходимость действенного знакомства с основными идеями и методами в области математики тех студентов, которые отдали предпочтение изучению гуманитарных наук. Для математических кафедр вузов преподавание математики гуманитариям, в отличие, например, от постановки такого курса для специальностей инженерно-технического профиля, стало совершенно новой методической задачей как в плане отбора содержания и уровня строгости его изложения, так и при выборе методов обучения. Из сказанного следует, что традиционная система обучения специалистов в вузе не гобеспечивает высокого качества подготовки будущих педагогов-психологов.
Выявлены противоречия между:
- объективной потребностью общества в высоко квалифицированных педагогах-психологах, компетентно использующих математический инструментарий в своей профессиональной деятельности и недостаточностью научно-методического обеспечения образовательного процесса вуза технологиями профессионально-прикладной, практико-ориентированной математической подготовки будущих педагогов-психологов;
— потребностью педагогической науки в знаниях о процессе формирования математической компетентности будущих педагогов психологов и недостаточной изученностью средств ее развития;
— необходимостью совершенствования позитивной мотивации студентов по практическому применению математических знаний в профессиональной деятельности и недостаточным методическим обеспечением этого процесса.
Понятие профессионально-математическая компетентность в литературе специально не рассматривалось. Следовательно, система знаний о процессе формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов далека от завершения. Нуждается в обосновании) возможность и целесообразность формирования профессионально-математическсой компетентности будущих педагогов-психологов.
Большая теоретическая и практическая значимость проблемы, ее недостаточная изученность, определили выбор темы исследования: «Формирование профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов».
Проблема исследования: каковы сущность профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов, содержательное и методическое обеспечение ее формирования в педагогическом вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов-психологов в педагогическом вузе.
Предмет, исследования: процесс формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов.
Цель: разработать и реализовать модель формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов психологов.
Гипотеза исследования: формирование профессионально-математической компетентности, будущих педагогов-психологов будет успешным, если:
. — раскрыта сущностная характеристика ; понятия «профессионально математическая компетентность будущих педагогов-психологов» и ее структурные компоненты; — определены критериально-оценочные характеристики
профессионально-математической компетентности будущих педагогов психологов;
— разработана и реализуется теоретическая модель формирования
профессионально-математической компетентности будущих педагогов психологов;
— разработано содержательное и методическое обеспечение модели формирования профессионально-математической компетентности- будущих педагогов-психологов при изучении дисциплины «Математические основы психологии»;
— экспериментально подтверждена эффективность разработанной модели формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов.
Поставленная цель конкретизировалась в основных задачах:
1. Раскрыть сущностную характеристику и структурные компоненты понятия «профессионально-математическая компетентность будущих педагогов-психологов»;
2. Определить критериально-оценочные характеристики профессионально-математической компетентности будущих педагогов психологов;
3. Разработать модель формирования . профессионально математической компетентности будущих педагогов-психологов;
4. Разработать содержательное и методическое обеспечение модели формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов;
5. Экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов.
Методологическая основа исследования:
- компетентностный подход в образовании (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.);
- основные положения междисциплинарного и системного подходов (И.В.Блауберг, В.Г.Афанасьев, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, B.C. Гершунский и др.).
Теоретические основы исследования:
— положения о целостностном образовательном процессе (В.А.Сластенин, Ю.К.Бабанский, П.И.Пидкасистый, Ю.Г.Фокин и др.);
- теории развития профессионализма (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, М.А.Дмитриева, Е.А.Климов, А. К.Маркова, К.К.Платонов и др.);
- теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки специалистов в высшей школе (Е.П.Белозерцев, К.А.Абульханова-Славская, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Г.Д.Никандров);
— теоретические положения прикладной направленности обучения математике студентов гуманитарных специальностей (Г.В.Суходольский, Глас Дж., Стэнли Дж., А.И.Орлов, В.И.Михеев, Л.М.Фридман, Б.П.Битинас).
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач использован комплекс методов:
— теоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение результатов исследования, моделирование;
— эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдение;
— статистическая: обработка результатов педагогического эксперимента (t-критерий Стьюдента многофункциональныйф-Фишера;.
Исследование проводилось на базе психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета: На различных этапах-экспериментального исследования было охвачено более 380 студентов отделения.«Педагогика и психология» очной и заочной форм обучения.
Научная новизна исследования:
1. Раскрыта сущностная характеристика понятия-; «профессионально математическая компетентность будущих педагогов-психологов» и ее
структурные компоненты: прикладной, мотивационный и интеллектуальный.
2. Разработаны критерии сформированности профессионально математической- компетентности будущих педагогов-психологов? и на их
основе выявлены уровни ее сформированности: низкий, среднийи высокий.
3. Теоретически разработана модель формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов:
4. Разработано содержательное и методическое обеспечение модели формирования профессионально-математической компетентности будущих
9 педагогов-психологов. 5. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной модели формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов. s
Теоретическая значимость исследования:
— взаимосвязь слов «профессиональная» и «математическая» компетентности создает методологическую основу для совершенствования процесса отбора содержания математического образования для студентов гуманитарных специальностей.
— разработана теоретическая модель формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов психологов;
— выявлена роль профессионально-математической компетентности как составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов психологов;
Практическая значимость исследования:
— теоретические выводы и эмпирические данные, полученные в процессе научного и экспериментального исследования, могут быть использованы в учреждениях высшего профессионального педагогического и психологического образования в подготовке будущих педагогов-психологов, психологов и педагогов;
— разработанные методические материалы обеспечивают необходимый уровень сформированности профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов и могут быть использованы в ряде учебных дисциплин «математические основы психологии», «математическая психология», «математические методы в психологии», «методология и методы психолого-педагогических исследований»;
— разработанное содержательное и методическое обеспечение модели формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов, обладающее свойствами вариативности, интерактивности, адаптивности может быть использовано в дальнейшей профессиональной деятельности будущими педагогами-психологами; На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-математическая компетентность будущего педагога-психолога - это сложное профессионально-личностное образование, отражающее обязательный квалификационный уровень овладения математическими методами обработки результатов исследований; способность и готовность использовать математический инструментарий для количественной обработки эмпирического материала и планирования психолого-педагогических исследований.
2. Выявлены низкий, средний и высокий уровни сформированности профессионально-математической компетентности будущих педагогов психологов на основе1 следующих критериев:
- мотивационные установки - в отношении к использованию, математических методов в будущей, профессиональной деятельности , мотивация к профессиональной деятельности;
- способность и готовность к первичной группировке результатов исследования; способность и готовность к применению основных математических и статистических методов для обработки, данных, полученных при решении- различных профессиональных задач; способность и готовность к интерпретации1 результатов математико-статистической обработки данных; способность и готовность к использованию стандартных статистических пакетов для- обработки данных при решении профессиональных задач;
- анализ, синтез, быстрота переработки информации, логическое мышление, рациональность мышления.
3. Разработанная и апробированная .модель формирования профессионально-математической компетентности включает с себя следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, операциональный и результативный.
В целевой компонент входит: формирование- мотивов учебной деятельности; обеспечение совокупностью специальных знаний, умений и навыков; развитие способности и готовности применять математические методы; развитие логического мышления.
В мотивационный компонент входит: методы стимулирования и мотивации; приемы, занимательных, игровых . и дискуссионных педагогических ситуаций в обучении; активизация познавательной деятельности; создание внутренней и внешней мотивации обучения.
В содержательный компонент входит рабочая-программа; курс лекций - ййсок основной и дополнительной литературы; Тмы рефератов; перечень практических и лабораторных работ; развернутые планы . практических занятий.
В операциональный компонент входят: методы, организационные формы обучения; наглядные материалы, обучающие компьютерные программы, материалы для-мультимедийных презентаций.
В результативный компонент входит: мониторинг уровня сформированности профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов.
4. Разработанное содержательное и методическое обеспечение модели формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов включает в себя разработанные автором:
— лекции с применением мультимедийных технологий;
— практические занятия с использованием методов активного обучения;
— обучающие программы в среде MS Excel;
— обучающие программы, разработанные в программе Flash 5.0:
5. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной модели формирования профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов. Реализация разработанной модели в вузе способствовала развитию способностей и готовности будущих педагогов психологов к: первичной группировке результатов исследования, , • применению основных математических и статистических методов для обработки данных, полученных при решении различных профессиональных задач, интерпретации результатов, математико-статистической обработки данных; использованию стандартных статистических пакетов-для обработки данных при- решении профессиональных задач способствовала формированию положительного отношения к использованию математических методов в психолого-педагогических исследованиях, в. будущей профессиональной деятельности; способствовала развитию логического мышления, рациональности, быстроты переработки информации. ;
Достоверность, результатов, исследования обеспечена подбором диагностических методик, комплексом взаимодополняющих • методов1 исследования, воспроизводимостью результатов, исследования. и их репрезентативностью и статистической достоверностью данных. Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения, исследования и анализ полученных результатов были представлены и обсуждены ча Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном мире» (Курск, 2006); на Областных педагогических чтениях «Основные проблемы коррекционно-развивающего обучения и воспитания» (Воронеж, 2007); на Региональной научно-практической конференции «Цифровые образовательные ресурсы в учебном процессе педагогического вуза и школы» (Воронеж, 2007); на заседаниях: кафедры прикладной физики, астрономии и технологий, кафедры практической- психологии,, кафедры коррекционной педагогики и психологии Воронежского государственного педагогического университета.
Реализация результатов исследования. Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические рекомендации нашли отражение в учебной программе курса «Математические основы психологии» а также в выпускных квалификационных работах, проводимых в соответствии с тематикой приоритетных исследований психолого педагогического факультета Воронежского государственного
педагогического университета.
По теме исследования опубликовано 6 статей, в том числе одна в научном издании, рекомендованном ВАК РФ.
Теоретически обоснована и экспериментально проверена модель по формированию профессионально-математической компетентности будущих педагогов-психологов на занятия:/. «Математические основы психологии».
Структура диссертационного исследования: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературных источников и приложений. Текст диссертации содержит 11 таблиц, 22 диаграммы и 3 рисунка. Общий объем диссертации составляет 198 страниц.
Математическая компетентность в системе профессиональной деятельности будущего педагога-психолога
На современном этапе в условиях расширения и видоизменения функций образования необходимо освоение новых функций и нового содержания образования, поиска и внедрения новых прогрессивных технологий и гибких организационных форм, пересмотра некоторых принципов образования и воспитания, нахождения эффективных способов индивидуального подхода к воспитанникам. У общеобразовательных учреждений появилась новая функция – поисково-исследовательская. Как пишет В.И. Загвязинский «Принципиально важно не только право, но и обязанность учебных заведений творить, искать, обновлять содержание и методы обучения вести опытно-поисковую исследовательскую работу…» [73, c.3]
Сказанное определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, но и широким кругом психологов, педагогов, педагогов-психологов. Статистические методы – неотъемлемая часть психолого-педагогических исследований, поскольку без них при решении подавляющего большинства исследовательских задач невозможно дать объективную интерпретацию результатов измерения. Проблемами совершенствования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов занимались отечественные психологи А.Г. Асмолов [9], И.В. Дубровина [162], Р.В. Овчарова [134], Л.М. Фридман, A.M. Прихожан [155], Р.С. Немов [130], В.В. Рубцов [169] и др. Исследованию феномена формирования профессиональной компетентности педагога-психолога посвящены работы Н.В. Кузьминой [114], А.К. Марковой [121], В.А. Сластёнина [187], Е.Н. Шиянова [208] и других авторов.
На данном этапе исследования остановимся на раскрытии основных видов и направлений профессиональной деятельности педагога-психолога. И.В. Дубровина выделяет следующие задачи педагога-психолога: - выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с учителем намечать программу индивидуальной работы с ними с целью лучшей адаптации младших школьников к школе; - разрабатывать и осуществлять совместно с учителями или родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей школьников и задач их развития на каждом возрастном этапе; - держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников; - осуществлять диагностико-коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками; - диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоционально-волевые особенности учащихся, препятствующие нормальному протеканию процесса обучения и воспитания, и осуществлять их коррекцию; - выявлять и устранять психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми; - консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.; - проводить индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; - вести профориентационную работу, которая не может быть приурочена только к выпускным классам. [162, c.18] Г.С. Абрамова представляет содержание деятельности педагога-психолога следующими направлениями: - психодиагностика – помощь человеку через сообщение ему объективной психологической информации. Особенность этого вида помощи состоит том, что педагог-психолог несет ответственность за достоверность информации форму её сообщения человеку. Она в любом случае должна носить безоценочный характер и предполагать адекватный для человека язык передачи; - психологическая коррекция предполагает воздействие на человека с целью изменения показателей его активности в соответствие с возрастной нормой психологического развития. Содержание психологической помощи состоит в том, что для ребенка разрабатывается индивидуальная программа усвоения какого либо вида деятельности. - психологическое консультирование адресовано психически нормальным детям для достижения ими целей личностного развития. В данном случае ответственность за результаты, связанные с изменением продуктивности, личности, распределяется между психологом и ребенком. - психотерапия как вид профессиональной деятельности педагога-психолога предполагает активное воздействие психотерапевта на личность испытуемого. В психотерапии, особенно на первых её этапах, ответственность за реконструкцию личности ребенка несёт психотерапевт [2, c.48-49]. Также в качестве направлений профессиональной деятельности практического психолога выделяются: психологическое сопровождение, психологическое просвещение, психогигиена и др. Из указанного списка задач видно, что профессиональная деятельность педагога-психолога включает в себя не только практическую, но и исследовательскую деятельность. В частности психодиагностика – занимает одно из центральных мест в работе педагога-психолога. Задача психодиагностики, по мнению К.М. Гуревич состоит в сборе информации об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим и тем, кто с ними работает. [61]
Один из главных этапов психологического исследования – количественный и содержательный анализ полученных результатов. Использование статистики в психологии не является самоцелью, это необходимый компонент, и важный этап в процессе обработки и анализа данных. Он предлагает лишь количественные аргументы, которые требуют содержательного обоснования и интерпретации. Содержательный анализ результатов исследования – наиболее значимый, сложный и творческий этап.
Эффективность работы педагога-психолога во многом зависит от оснащенности кабинета. Одним из важных технических средств является компьютер. Наличие компьютера во многом решает проблему, связанную с хранением и переработкой информации, ее систематизацией, обеспечивает психологу быструю статистическую обработку результатов массового наблюдения и способствует возможности постановки новых профессиональных задач.
Системно-деятельностный подход в формировании математической компетентности будущих педагогов-психологов
Под формированием математической компетентности будущих педагогов-психологов будем рассматривать процесс активизации по использованию математического аппарата в различных психолого-педагогических исследованиях, которые будут осуществляться будущими специалистами в учебно-познавательной, исследовательской, профессионально-практической деятельности, а также создание профессионально-личностных условий для психолого-педагогической и психолого-математической образованности будущих педагогов-психологов, мотивированности, активности студентов, активизации самообразовательной среды.
В педагогике под процессом обучения рассматривается педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. [148].
Средством познания и управления процесса является его моделирование, поэтому реализовать данный процесс мы предлагаем с помощью модели.
В теоретическом обосновании построения модели формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки мы исходили из общепринятого в педагогической и философской науке представления о модели, как системе, включающей в себя цели, содержание, способы и средства, а также результаты образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина).
В концептуальном построении педагогической модели мы руководствовались трудами М.М. Бахтина, В.П. Беспалько, А.И. Бурова, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Н.М. Лейзерова, Е.В. Романова, достижениями психолого-педагогической мысли В.С. Библера, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова.
Понятие модели можно выразить в общем виде: модель – мысленно представляемая и материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.
В логике и методологии науки модель понимается как «аналог определенного фрагмента природной и социальной реальности, которая служит для хранения и расширения знаний об оригинале, конструирование оригинала, преобразования или управления им» [148].
Использование моделей исследования объектов познания лежит в основе метода моделирования. Данный метод предполагает построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п. Вопросы моделирования в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, М.А. Весны, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др.
По нашему мнению, формирование математической компетентности будущего педагога-психолога необходимо осуществлять с учетом системного подхода, предполагающего рассматривать изучаемый объект как систему: целенаправленного множества различных элементов и их связей. С.М. Годник отмечает, что «в педагогических контекстах понятие «система» (обучения, воспитания, форм, методов, средств и т.д.) нередко употребляется без разъяснения ее изначальной трактовки, а зачастую - без ее методологического обоснования, хотя опора на это понятие - исходное условие применения системно-структурного подхода в педагогическом исследовании. При этом само толкование понятия может служить основой его принципиального проецирования на педагогические реальности». [57, c.31]
Сам термин «система» известен с давних времен. По-гречески «systema» – составленное из частей, соединенное. Использованием этого понятия в эпоху античности пытались подчеркнуть, что целое есть большее, чем простая сумма составляющих его элементов. Воспринятые от античности (Евклид, Платон, Аристотель, стоики) представления о системности бытия развивались как в системно-онтологических концепциях (Б. Спиноза, Г. Лейбниц), так и в построениях научной систематики 17-18 вв., стремившейся к естественной (а не телеологической) интерпретации системности мира (К. Линней). В философии и науке нового времени понятие системы использовалось при исследовании научного знания; при этом спектр предлагаемых решений был очень широк – от отрицания системного характера научно-теоретического знания (Э. Кондильяк) до первых попыток философского обоснования логико-дедуктивной природы систем знания (И. Г. Ламберт и др.). [196]
Принципы системной природы знания разрабатывались в немецкой классической философии: согласно И. Канту, научное знание есть система, в которой целое главенствует над частями; Ф. Шеллинг и Г. Гегель трактовали системность познания как важнейшее требование диалектического мышления. Предложенная в конце 40-х гг. Л. Берталанфи программа построения «общей теории систем» явилась одной из первых попыток обобщённого анализа системной проблематики. Также это было связано с именами А.А. Богданова, М. Месаровича, А.И. Уемова и др. Согласно подходу Л. Берталанффи «система есть любое множество элементов, любой материальной природы, которые находятся в определенных отношениях друг к другу». [18, c.28] Таким же образом определял систему С. Бир. «Система - все, состоящее из связанных друг с другом частей» [24]. Именно такого типа определение используется сейчас как общепринятое, если верить философскому словарю: Система (от греч. systema – целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство. [196]
В этом определении термин «система» имеет самое широкое истолкование, система выглядит просто как целое. По этому поводу известно весьма веское возражение: «Нетрудно заметить, что под такие определения подпадают все явления природы». [98]
Это обусловлено такими причинами, как незавершённость общей теории систем, множественность, разнообразие объективного мира, где выделяется большое многообразие систем, различие которых затрудняет выделение общего понятия.
В литературе посвященной системной проблематике обнаружено большое многообразие понятия «система». Как пишет В.Н, Садовский «…В конкретных системных разработках, в теоретических описаниях системных исследований среднего уровня общности, в разных концепциях общей теории систем – мы сталкиваемся с внушительным многообразием подходов к определению понятия «система». [173, c.78]
Реализация модели формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов
В рамках настоящего исследования с целью формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов была спроектирована и реализована на практике модель процесса обучения по дисциплине «Математические основы психологии» для студентов, обучающихся по специальности: 031000 «Педагогика и психология». Данная дисциплина входит в федеральный компонент дисциплин предметной подготовки ГОС ВПО в объеме 120 часов [154].
Цель данного курса: обучить студентов основам вероятностного и статистического описания психологических систем и способам математической обработки получаемых результатов, ознакомить слушателей с последними достижениями в области информационных и компьютерных технологий сбора, обработки и анализа информации.
Цель практики: практическое освоение методов: формирования выборки, первичной обработки данных, нахождения характера распределения, вычисления основных числовых характеристик, проверки статистических гипотез.
По окончании курса студент должен знать: - основы теории вероятностей и математической статистики, - владеть математическими методами измерения психологических явлений, - знать основные этапы построения математических моделей изучаемых процессов и явлений, - методы расчета вероятностей случайных событий, - особенности основных законов распределения случайных величин, способы их задания, - условия возникновения и особенности нормального закона распределения, алгоритмы расчета параметров генеральной и выборочной совокупностей, - способы оценивания параметров генеральной совокупности по выборочным данным, - методику сравнения параметров распределений случайных величин.
Студент должен уметь: - рассчитывать вероятности событий, - задавать закон распределения вероятностей случайной величины, рассчитать параметры его распределения и выявить его особенности, - рассчитывать параметры выборочной совокупности, - оценить параметры генеральной совокупности по выборочным данным, - сравнивать параметры распределений случайных величин, - давать развернутую компетентную психологическую интерпретацию получаемых в результате анализа количественных и качественных данных. Студент должен быть готов: - проводить первичную группировку и обработку результатов исследования; - выбирать наиболее адекватный, оптимальный метод из имеющихся основных математических и статистических методов для обработки данных, полученных при решении различных профессиональных задач; - интерпретировать полученные результаты математико-статистической обработки данных; - использовать стандартные статистические пакеты для обработки данных при решении профессиональных задач. - к сотрудничеству со специалистами по математической статистике для получения необходимой ему информации по решению различных профессиональных задач. Основополагающей идеей при моделировании процесса формирования математической компетентности будущих студентов-психологов является разработка такой модели, которая позволила бы повысить эффективность данного процесса, привести его в соответствие с требованиями современного общества. Как полагает В.В. Давыдов «моделировать – изготовлять модель чего-либо; исследовать физические явления и процессы на моделях, чтобы по результатам опытов судить о процессах, протекающих в натуральных условиях». В свою очередь «модель» - «образец для изготовления чего-либо; воспроизведение или схема чего-либо обычно в уменьшенном виде». [161, с.285-286] Р.С. Немов определяет моделирование как приблизительное воспроизведение каких-либо объектов, которые по своей сложности и величине не поддаются или плохо поддаются исследованию и изготовлению в натуре [130, с.301]; «модель» – условный образец (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов). Служит для выражения отношений между человеческими знаниями об объектах и этими объектами» [130]. Моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования. Основным понятием является модель – это аналитическое или графическое описание того, что рассматривается в исследовании, в данном случае – математической компетентности. Состав модели зависит от цели исследования и должен дать возможность проследить какие-либо стороны характеристики объекта исследования. В качестве объекта моделирования представлен процесс формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов. Данный процесс осуществляется в рамках общей системы профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. Под моделью формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов мы понимаем описание и теоретическое обоснование структурных компонентов данного процесса. Результаты анализа теоретических источников по проблеме формирования математической компетентности позволили разработать структурно-содержательную модель формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов. (см. Приложение 1) Структурными компонентами разработанной модели формирования математической компетентности являются: целевой, содержательный, технологический и контрольно-оценочный. В целевой компонент входят задачи: получение компетентного будущего педагога-психолога, умеющего эффективно применять математический аппарат в дальнейшей профессиональной деятельности; развитие способности и готовности применять математические методы для обработки результатов в консультативной, психодиагностической, коррекционно-развивающей и научно-методической деятельности будущего педагога-психолога. Конкретизируем задачи: 1) формирование мотивов учебной деятельности, направленных на усвоение знаний и саморазвитие; 2) обеспечение совокупностью специальных знаний, умений и навыков, необходимых для достижения качества и результатов математической деятельности; 3) побуждение к самоконтролю и самооценке в процессе математической деятельности. 4) повышение интеллектуального развития, развития логического мышления.
Экспериментальная проверка эффективности модели формирования математической компетентности будущих педагогов-психологов
На основании критериев сформированности математической компетентности будущих педагогов-психологов отраженных в таблице 9 были выявлены три уровня сформированности ценностного компонента математической компетентности будущих педагогов-психологов:
Низкий уровень – студенты, имеющие низкий уровень мотивации к учебной деятельности. Для них главный мотив – это получение диплома. Они считают, что большинство психологов (в том числе преподавателей!) не знают математику, поэтому вряд ли есть необходимость изучать математические методы сейчас. Для них психологические науки – это гуманитарные науки, никоем образом не связанные с точными науками, включая математику. Единственный мотив – это избежать плохой оценки.
Средний уровень – студенты, имеющие средний уровень мотивации к учебной и профессиональной деятельности. Для них главные мотивы – не отставать от сокурсников, получить диплом. Понимают важность и необходимость изучения математических методов, однако свою будущую деятельность не связывают психолого-педагогической. Имеют сниженный уровень мотивации из-за недостаточного понимания школьного курса математики. Считают, что в практической деятельности педагогу-психологу математические методы не нужны. Высокий уровень – студенты, имеющие высокий уровень мотивации к учебной и профессиональной деятельности. Для них главные мотивы – это приобретение глубоких и прочных знаний, стремление получить интеллектуальное удовлетворение, получать стипендию. Эти студенты наиболее адекватно относятся к математическим методам, считая, что главным является качественная характеристика получаемых в психолого-педагогических исследованиях данных, а количественные методы в деятельности педагога-психолога имеют второстепенный характер, однако обязательно необходимы. Данная группа студентов, как правило, связывают свою дальнейшую деятельность с учебно-исследовательской и научно-исследовательской. Считают, что математика важна с различных точек зрения: философской, исторической, прикладной, интеллектуальной.
На основании критериев сформированности математической компетентности будущих педагогов-психологов отраженных в таблице 4 были более подробно рассмотрены уровни сформированности прикладного компонента математической компетентности будущих педагогов-психологов. Низкий уровень сформированности прикладного компонента математической компетентности будущих педагогов-психологов: - умеют производить первичную группировку результатов исследования, т.е. имеют представление о шкалах измерения, о параметрах распределения таких как: среднее арифметическое, медиана, мода, дисперсия, эксцесс, ассиметрия и т.д.; - умеют способности по применению основных математических и статистических методов для обработки данных, т.е. не умеют самостоятельно формулировать статистические гипотезы, применяют статистические критерии не адекватные задаче исследования и не умеют интерпретировать полученные результаты; не умеют пользоваться стандартной программой MS Excel (могут только строить таблицы). Средний уровень сформированности прикладного компонента математической компетентности будущих педагогов-психологов: - умеют производить первичную группировку результатов исследования, т.е. имеют представление о шкалах измерения, о параметрах распределения таких как: среднее арифметическое, медиана, мода, дисперсия, эксцесс, асимметрия и т.д.; - умеют применять основные математические и статистические методы для обработки данных, т.е. умеют самостоятельно формулировать статистические гипотезы, применяют статистические критерии, однако иногда не адекватные задаче исследования, не всегда могут проинтерпретировать полученные результаты; умеют пользоваться стандартной программой MS Excel (построение таблиц, диаграмм, графиков); - имеют слабые представления о более сложных методах математической статистики как факторный, кластерный, дисперсионный анализ и т.д. Имеют поверхностные представления о специальных статических пакетах обработки информации (SPSS, Statistica и т.д.). Высокий уровень сформированности прикладного компонента математической компетентности будущих педагогов-психологов: - умеют производить первичную группировку результатов исследования, т.е. имеют представление о шкалах измерения, о параметрах распределения таких как: среднее арифметическое, медиана, мода, дисперсия, эксцесс, асимметрия и т.д.; - умеют применять основные математические и статистические методы для обработки данных, т.е. умеют самостоятельно формулировать статистические гипотезы, применяют статистические критерии, адекватные задаче исследования, могут проинтерпретировать полученные результаты; умеют пользоваться стандартной программой MS Excel (построение таблиц, диаграмм, графиков, задавать формулы, рассчитывать описательную статистику данных). Имеют представления о специальных статических пакетах обработки информации (SPSS, Statistica и т.д.) и умеют с помощью этих пакетов использовать более сложные методы математической статистики (факторный, кластерный, дисперсионный анализ и т.д.) для решения профессиональных задач.
