Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков . 17
1.1. Генезис, развитие и современное состояние разработанностип роблемы исследования 17
1.2. Социолингвистическая компетенция в профессиональной деятельности переводчика 31
1.3. Модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков 42
Выводы по главе 1 63
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социолингвистической компетенции будущих переводчиков 67
2.1. Организация педагогического эксперимента 67
2.2. Технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 111
Выводы по главе 2 121
Заключение 125
Список литературы
- Социолингвистическая компетенция в профессиональной деятельности переводчика
- Модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков
- Технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Социолингвистическая компетенция в профессиональной деятельности переводчика
Одним из первых социальную сущность языка обосновал немецкий ученый В. фон Гумбольдт. По Гумбольдту, язык представляет собой индивидуальный способ, посредством которого народ выражает свои мысли и чувства и, следовательно, является не готовым продуктом деятельности, а самой деятельностью, систематичность протекания которой обусловливается связью с народом, с его национальным характером, образом мышления [58; 59].
Французский языковед Ф. де Соссюр, чьи идеи восходят к философско социологическим системам О. Конта и Э. Дюркгейма, также говорит о социальности языка в «Курсе общей лингвистики». Язык, по Соссюру, «есть общественное установление, которое во многом отличается от прочих общественных установлений: политических, юридических и др.» [170, с. 23]. В своей концепции языка ученый трактует связь между языком и обществом, отделяя язык от человека как его носителя. «Язык – нечто социальное по существу и независимое от индивида…». «Язык существует в коллективе как совокупность отпечатков, имеющихся у каждого в голове, наподобие словаря, экземпляры которого, вполне тождественные, находились бы в пользовании многих лиц. Это нечто имеющееся у каждого, вместе с тем общее всем и находящееся вне воли тех, кто им обладает» [170, с. 26-27]. Из вышеприведенных цитат следует, что Ф. де Соссюр действительно определял язык как социальное явление, зависящее не от отдельного представителя общества, а от коллектива в целом.
Лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ признавал язык социальным явлением, считая, что язык возможен только в человеческом обществе, которое не ограничивает развитие языка, а является двигателем этого развития. Исследователь видел сущность языка в речевой деятельности, в речевом функционировании и призывал к изучению живого языка во всех его непосредственных проявлениях, наречиях и говорах, жаргонах [33; 34].
А. Мейе, имя которого связывают с французской социологической школой в языкознании, внес существенный вклад в выявление роли социальных факторов в развитии языка. Ученый делает вывод, что понять язык возможно лишь с учетом его социальной природы, и определяет лингвистику как социальную науку, трактующую язык как средство общения людей, связанное с их общественным статусом, сферой занятий, образованием. А. Мейе выдвигает тезис о социальной дробности языка и приписывает каждой социальной группе специфические интеллектуальные способности [173]. По мнению исследователя, социальность языка определяет языковые изменения, и только те новообразования закрепляются в языке, которые могут быть усвоены обществом в целом [112].
Американский лингвист и этнолог Э. Сепир рассматривает лингвистику как социальную науку, а язык как один из аспектов культуры в целом. Исследователь подчеркивает необходимость анализа явлений языка в связи с явлениями культуры и изучения речи в ее социальном окружении [189].
Таким образом, учеными признается социальный характер языка. Это означает, что предпосылки появления и функционирования языка могут возникать только у социальной группы людей, объединенных общей деятельностью, и что язык является социальным явлением.
Пражский лингвистический кружок под влиянием идей Ф. де Соссюра, И.А. Бодуэна де Куртенэ, А. Мейе продолжает разрабатывать тему «язык и общество» и формулировать подход к языку как к системе лингвистических знаков, имеющей социальный и функциональный характер. Лингвисты отмечают безусловную связь между языком и обществом, воздействие внешних, социальных факторов на речевую деятельность и определяют задачи языкознания как науки, изучающей язык в связи с его социальной стратификацией, историей и общественным развитием [43]. Идеи и концепции вышеуказанных лингвистов и социологов и создаваемых ими школ легли в основу социолингвистических исследований второй половины 20 века [20].
Американский социолингвист У. Лабов считает, что язык необходимо изучать в его контексте, основное внимание обращать на проблемы эволюции, структуры общества и языка. Язык, согласно исследователю, – это организованный набор социальных норм, которые необходимо рассматривать как переменные величины, подверженные систематическому варьированию, отражающему не только изменения языка во времени, но и влияние экстралингвистических социальных процессов [96].
Представитель Пражского лингвистического кружка Р. Якобсон считает: «Тщательное и точное научное описание определенного языка не может обойтись без грамматических и лексических правил, касающихся наличия или отсутствия различий между собеседниками с точки зрения их социального положения, пола или возраста; определение места таких правил в общем описании языка представляет сложную лингвистическую проблему» [202, с. 382].
А.Д. Швейцер считает необходимым изучение влияния социальных факторов на систему языка, на ее функциональное использование в процессе речевой коммуникации и на ее развитие, а также исследование роли, которую язык играет в функционировании и развитии общества [195].
Из приведенных выше определений видно, что в своих исследованиях ученые исходят из следующей предпосылки: будучи социально обусловленным, язык может функционировать и развиваться лишь в обществе под влиянием определенных социальных факторов и условий. Под социальными факторами и условиями вышеуказанными учеными имеется в виду комплекс внешних обстоятельств, в которых функционирует и развивается язык: общество и его социальная структура, различия между носителями языка в возрасте, социальном статусе, уровне культуры и образования, месте проживания, а также различия в их речевом поведении в зависимости от ситуации общения.
Модель формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков
Но мы в этом аспекте разделяем мнение Г.Э. Мирам, что в отсутствие аутентичной языковой среды, а именно возможности общения с носителями иностранного языка, создание феномена среды изучаемого языка или максимальное приближение к нему возможно посредством аутентичных материалов [115].
Проблема использования аутентичных материалов рассматривается в работах О.С. Дворжец, Г.Г. Жоглиной, С.В. Кузнецовой, Ю.А. Макковеевой, Е.В. Носонович, М.В. Плехановой, Е.Н. Сунцовой, А.Е. Чикуновой, M.P. Breen, A. Gilmore, W. Guariento, E. Jacobson, K. Morrow и др. [62; 68; 92; 108; 128; 144; 172; 194; 204; 212; 213; 218; 223].
В современной теории и практике преподавания иностранных языков не существует универсального и обобщенного понимания аутентичности.
Согласно ряду определений в работах отечественных и зарубежных исследователей аутентичными считают те материалы, которые не были изначально предназначены для учебных целей, а заимствованы из коммуникативной практики носителей языка, то есть, созданы говорящим или писателем для подлинной аудитории, отражающие реальный язык иноязычного общества и несущие для него некое подлинное послание [108; 128; 144; 215; 223; 224; 232]. В данном случае аутентичные материалы иногда называют оригинальными, порождаемыми в реальных условиях общения носителями языка [108].
Согласно другому мнению, к которому приходят современные исследователи, аутентичность не исключает использования и материалов, специально созданных носителями языка (методистами) с ориентацией на изучающих язык. Данное утверждение аргументируется тем, что аутентичные материалы, взятые из оригинальных источников и не предназначенные для учебных целей, бывают сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения [22; 108; 128]. Такие материалы называют учебно-аутентичными.
Некоторые западные исследователи рассматривают аутентичность не только как свойство, присущее материалу, но и как характер взаимоотношений материала и получателя, для которого он предназначен. Это означает, что методы и приемы, используемые на занятии, могут быть аутентичными, если они максимально приближены или непосредственно отражают реальный мир за пределами класса. Аутентичность учебного процесса создается в ходе взаимодействия студентов с учебным материалом, друг с другом, с преподавателем посредством применения определенных методов и форм работы, которые должны представлять собой естественную социально обусловленную и социально мотивированную коммуникативную деятельность [204; 218; 222; 230; 231].
Для нашего исследования представляют интерес аутентичные (оригинальные и учебно-аутентичные) материалы, созданные носителями языка, не подвергшиеся методической обработке (например, сокращению или облегчению), и сохранившие свою оригинальность на лексическом, грамматическом и фонологическом уровнях, социокультурную информативность и эмоциональную насыщенность и т.д., а также аутентичный характер учебного процесса, который заключается в приближении к естественной коммуникативной среде на занятии посредством привлечения носителей языка, выбора приемов, методов и форм работы с аутентичными материалами и разработки комплекса заданий, соответствующих реальной коммуникативной задаче.
Назовем основные пути максимального приближения образовательной среды подготовки переводчиков к языковой среде.
В среде любого образовательного учреждения различают следующие компоненты структуры: пространственно-семантический (архитектурно эстетическая организация жизненного пространства, символическое пространство); содержательно-методический (содержательная сфера, формы и методы организации образования); коммуникационно-организационный (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, организационные условия) [94].
Пути и способы придания аутентичного характера каждому компоненту образовательной среды в целях ее максимального приближения к аутентичной языковой, на наш взгляд, являются следующими: в пространственно-семантическом компоненте: использование декораций, символики, сувениров стран изучаемого языка, плакатов, фото и постеров, изображающих инокультурную реальность в дизайне интерьера аудиторий; украшение аудиторий согласно инокультурным традициям перед проведением тематических мероприятий, посвященных обычаям и праздникам стран изучаемого языка; в содержательно-методическом компоненте: открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем; междисциплинарный, интегративный подход к содержанию обучения; использование аутентичных и учебно-аутентичных материалов в качестве основных обучающих средств; акцент на взаимодействие преподавателя и студентов, диалогическое общение в выборе методов и приемов с целью приближения учебного процесса по его характеру к процессу реального иноязычного общения; аутентичность форм организации образования: учебные и переводческие стажировки за рубежом, участие в зарубежных конференциях, олимпиадах, привлечение к учебному процессу носителей языка; в коммуникационно-организационном компоненте:
Технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков
Перед началом реализации алгоритма преподавателю целесообразно провести подготовительную работу. Ее этапы представлены ниже.
1. Выбор аутентичного материала согласно установленным требованиям отбора (функциональность, ситуативность, социокультурная ценность и проблематичность). Согласно принципу функциональности время, отводимое на прочтение, прослушивание или просмотр отобранного нами печатного, аудио или видеоматериала и выполнение разработанных к нему заданий не должно превышать лимита, отводимого на практическое занятие. В противном случае целесообразно рекомендовать студентам ознакомиться с материалом и выполнить необходимые задания во внеаудиторное время.
2. Выявление в материале или в отдельном рабочем фрагменте и определение точного значения социально маркированных вербальных и невербальных средств общения, характерных для конкретной коммуникативной ситуации и необходимых для усвоения, последующей тренировки и контроля. Определение точного лексического значения, регистра, а также частотности и актуальности использования социально маркированных средств в той или иной сфере общения возможно благодаря аутентичным электронным справочно информационным фондам, англоязычным толковым словарям и энциклопедиям, выделенными нами в информационно-ресурсной составляющей технологии формирования социолингвистической компетенции.
3. Выявление в материале или в отдельном рабочем фрагменте явлений, отражающих социокультурную реальность иноязычного общества, таких как реалии, культурные особенности носителей языка, исторические и общественно политические особенности социума. Подбор о них информации, которая может быть использована для вводной беседы или для дополнительного чтения при самостоятельной работе студентов.
4. Определение затрагиваемых в материале проблем морально нравственного характера, отражающих общекультурные ценности иноязычного общества, с целью последующего их анализа и обсуждения со студентами во время аудиторной работы.
5. Выбор необходимых приемов, методов и форм и построение системы заданий для всех этапов работы с аутентичным материалом.
Реализация алгоритма представляет собой взаимосвязанную работу с аутентичным материалом студентов и преподавателя, отвечающую рекомендациям коммуникативной направленности, интерактивности, развития способности личности к самоорганизации, самоподготовке и саморазвитию. Алгоритм включает три этапа: ознакомительный, тренировочный и креативный, а также последующую диагностику усвоенного материала, приобретенных знаний и умений. Разновидность, общее количество заданий и последовательность их выполнения могут варьироваться в зависимости от характера и объема выделенных в аутентичном материале социально маркированных языковых средств, явлений социокультурной реальности, затрагиваемых проблем и от разносторонности и/или разнообразия коммуникативных ситуаций.
Ниже мы приводим алгоритм взаимосвязанной работы студентов и преподавателя с аутентичными материалами, где в качестве основного средства выступает аудиовизуальный ресурс (рисунок 3). (В приложении 15 приводятся этапы практической работы с аутентичными материалами на примере аудиовизуальных ресурсов.)
Ознакомительный этап алгоритма заключается в снятии возможных трудностей восприятия аутентичного материала, введении и первичной отработке новых социально маркированных языковых явлений.
К данному этапу мы относим следующие задания на анализ имеющихся в аутентичном материале вербальных и невербальных средств общения, незнание которых может затруднять понимание: 1) первичное введение социально маркированных вербальных средств через их толкование и примеры использования в контексте, которым могут послужить цитаты, приведенные в толковых словарях, в электронных справочно информационных фондах языковых средств, или фрагмент из аутентичного материала, работа с которым предстоит на занятии. Введение вербальных средств через контекст их использования, а не изолированно от него, способствует их лучшему семантическому и стилистическому восприятию, запоминанию и усвоению; 2) определение, к какому регистру речи (официальному или неофициальному) относятся данные языковые средства; 3) объединение слов или словосочетаний в группы по тематическому принципу отнесения к той или иной социальной или профессиональной сфере общения; 4) поиск дефиниций особым оборотам речи (идиомы, коллокации, пословицы, поговорки, афоризмы, крылатые фразы, оценочные высказывания) официального и неофициального регистров общения на базе уже знакомой нейтральной лексики; 5) подбор синонимов, антонимов к новым лексическим единицам; 6) поиск толкования невербальных средств общения в справочно энциклопедических ресурсах; 7) объяснение значений имеющихся в аутентичном материале явлений, отражающих социокультурную реальность иноязычного общества.
В качестве дидактического средства эффективного выполнения вышеуказанных заданий мы считаем целесообразным использовать учебники словари или учебные сайты, созданные носителями языка, аутентичные толковые словари и энциклопедии, электронные справочно-информационные фонды языковых средств и фрагменты контекста непосредственно того аутентичного печатного или аудиовизуального материала, с которым предстоит работа студентов на занятии.
Задача тренировочного этапа алгоритма работы студентов с аутентичным материалом заключается в узнавании, выявлении и последующей тренировке введенных во время ознакомительного этапа социально маркированных средств общения, а также явлений инокультурной реальности. Предлагается выполнение следующих заданий: 1) распознавание в материале явлений, отражающих социокультурную реальность иноязычного общества, таких как реалии, культурные особенности носителей языка, исторические и общественно-политические особенности социума и т.д.; 2) выявление особенностей этикета в рассматриваемой коммуникативной ситуации, а также моральных и нравственных ценностей; 3) заполнение пропусков в отрывках скрипта (при работе с аудио визуальными материалами) социально маркированными вербальными средствами; 4) заполнение нижеследующей таблицы для последующего анализа коммуникативной ситуации (таблица 11). Таблица 11 – Таблица анализа коммуникативной ситуации
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Реализация второго педагогического условия – формирование рефлексивной позиции к приобретению социолингвистической компетенции у обучаемых – обеспечивает развитие способности студентов контролировать, анализировать и оценивать речевое поведение в аспекте определения уровня владения социолингвистической компетенцией, а также готовности к самостоятельному совершенствованию компетенции. Третье педагогическое условие состоит в сочетании аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы в процессе формирования социолингвистической компетенции, где кроются значительные резервы стимулирования активности студентов, повышения их самоорганизации и мотивации к приобретению компетенции в зависимости от их потребностей и интересов.
В рамках решения четвертой задачи была разработана и апробирована авторская технология формирования социолингвистической компетенции и обоснована критериально-диагностическая база для выявления уровня сформированности социолингвистической компетенции будущих переводчиков. Технология формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков базируется на нескольких составляющих: информационно-ресурсной, интерактивной и диагностической.
Информационно-ресурсная составляющая включает в себя банк дидактических средств: аутентичные материалы – мультимедийные и печатные, а также требования их отбора – функциональности, ситуативности, социокультурной ценности и проблематичности – в целях эффективного формирования социолингвистической компетенции.
Интерактивная составляющая технологии формирования социолингвистической компетенции включает описание алгоритма работы с аутентичными материалами и этапов внеаудиторной и самостоятельной контролируемой работы. Для построения эффективного алгоритма определены рекомендации по выбору методических приемов и форм работы с аутентичным материалом: коммуникативной направленности, интерактивности, опоры на межпредметные связи, развития способности личности к самоорганизации, самоподготовке и саморазвитию.
Диагностическая составляющая технологии формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков включает в себя контрольно-диагностирующий дидактический материал: тестовый, интерактивный и рефлексивный.
Тестовый материал нацелен на проверку уровня владения языковыми средствами, страноведческими и социально-культурными реалиями (лексические тесты и кроссворды, страноведческие викторины и олимпиады). Интерактивный материал предназначен для проверки аксиологического, языкового и ситуативно-поведенческого компонентов социолингвистической компетенции и включает проведение ролевых игр и инсценировок, наблюдение за поведением участников игры и анализ их деятельности, видеотренинг: заполнение таблиц анализа коммуникативной ситуации после просмотра ролевой игры или фрагментов аутентичных видеоматериалов. Целью рефлексивного материала является оценка и анализ студентами своего речевого поведения в аспекте определения уровня владения социолингвистической компетенцией (анкеты самоконтроля уровня сформированности социолингвистической компетенции; таблицы оценивания ролевых инсценировок, ведения дискуссий и презентаций; создание своего портфолио; ведение дневника на английском языке и т.д.).
Для оценки уровня сформированности социолингвистической компетенции был определен критериально-диагностический аппарат, включающий пять критериев, соответствующие им показатели, а также уровни сформированности компетенции: низкий, средний и высокий. Критериями сформированности социолингвистической компетенции являются: 1) принятие и уважительное отношение к ценностям иноязычного социума в процессе осуществления межкультурной коммуникации; 2) адекватная интерпретация социокультурной реальности иноязычного общества; 3) правильное использование языковых средств в зависимости от коммуникативной ситуации; 4) выбор поведенческой стратегии в зависимости от коммуникативной ситуации; 5) самоконтроль, самооценка, способность к рефлексии и самостоятельному повышению уровня сформированности компетенции.
По итогам проведения опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования были получены результаты, свидетельствующие об эффективности комплекса выделенных педагогических условий и авторской технологии формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков. По результатам статистической обработки эмпирических данных было установлено: реализация авторской технологии способствует формированию социолингвистической компетенции будущих переводчиков и обеспечивает их эффективное продвижение на более высокий, качественно отличный уровень сформированности компетенции.
К завершению формирующего этапа эксперимента приблизительно равное соотношение студентов экспериментальной и контрольной групп, обладающих высоким, средним, низким уровнями сформированности социолингвистической компетенции на констатирующем этапе, меняется. В экспериментальной группе значительное количество студентов перешло на высокий уровень (48,39 %). Продвижение на высокий уровень явилось следствием положительной динамики по показателям всех критериев, характеризующих компоненты компетенции. Особенно высоких результатов удалось достичь по показателям: толерантность к сложившейся системе ценностей в инокультурном социуме и, вследствие этого, способность осуществлять межкультурный диалог, преодолевая влияние стереотипови; владение навыком правильного выбора и варьирования социально маркированными средствами общения согласно заданному регистру, сфере общения и адекватно социальному статусу и роли участников коммуникации; умение контролировать свое речевое поведение, замечать и исправлять ошибки участников коммуникации и свои собственные и стремление к самостоятельному формированию и совершенствованию компетенции.
Таким образом, опытно-экспериментальная проверка результатов позволила подтвердить гипотезу исследования.
В заключение целесообразно отметить, что представленные в диссертационном исследовании результаты, выводы и разработки не претендуют на исчерпывающее и окончательное решение проблемы формирования социолингвистической компетенции будущих переводчиков. Намечены перспективы дальнейшей разработки изученной проблемы в области создания электронных комплексов дидактических материалов и процедур.
