Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза 16
1.1. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного общества 16
1.2. Психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в инженерно-педагогическом вузе 42
1.3. Содержательно-структурная характеристика социальной компетентности педагога профессионального обучения 68
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Организационно-педагогические и технологические условия подготовки социально-компетентных педагогов профессионального обучения в вузе 93
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов в условиях инженерно-педагогического вуза 93
2.2. Формы и методы проведения опытно-экспериментальной работы 109
2.3. Анализ результатов формирования социальной компетентности у студентов инженерно-педагогического вуза 129
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Библиография 148
- Компетентностно-ориентированное профессиональное образование в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного общества
- Психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в инженерно-педагогическом вузе
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов в условиях инженерно-педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество характеризуется весьма сложными, противоречивыми процессами, когда, с одной стороны, в мире набирают силу тенденции гуманизации и демократизации общественных отношений, интеграции и толерантности в межгосурадствен- ных взаимодействиях, а-с другой — постоянно возникают локальные очаги этнонациональной напряженности и социальных конфликтов, непрерывно нарастают социально-психологические трудности в социальном функционировании человека в условиях глобализации экономики, тотальной информатизации всех сфер жизни, стремительных изменений технологий и ситуации на рынке труда, проблем, обусловленных экономическим кризисом, и многие « другие негативные явления.
Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, преодоления социальных проблем на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Именно поэтому сегодня перед образованием ставится задача подготовки современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, социальной активностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. В частности, основной целью профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника, не только свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, но и успешно социализированного, социально адаптированного, психологически и личностно устойчивого к социальным изменениям и кризисам. Именно это во многом обеспечивает сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда и возможность его самореализации.
В то же время, как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, на современном этапе его модернизации система образования воспроизводит иждивенческое отношение граждан к государству, не формирует, а порой сдерживает активность личности на рынке труда. Такая, ситуация все более усиливает противоречие между стремлением к социальному благополучию в гражданской.среде и отсутствием прозрачных легитимных механизмов, позволяющих достигать благополучия каждому гражданину страны. Образование, которое не сказывается на благополучии граждан, общества и государства, не может считаться качественным.
Модернизация образования в соответствии с современными потребностями общества и личности осуществляется на основе внедрения новой образовательной парадигмы, получившей признание в мире и положенной в основу общеевропейской интеграции в области образования, — компетентностного подхода, который ставит во главу угла не «наполнение» обучающегося разнообразными знаниями, а формирование компетентности как интегративного качества личности, обеспечивающего деятельностное усвоение знаний, готовность и способность к их оперативному применению, непрерывному обновлению на основе самообразования и саморазвития. Причем компетентность специалиста предполагает овладение широким спектром компетенций, важнейшее место среди которых занимают компетенции в социальных аспектах жизнедеятельности человека в современном сложно устроенном мире.
На особую значимость социальных аспектов компетентности, которые выделяются как ее важнейшая и обязательная составляющая — социальная компетентность, указывают практически все зарубежные (Дж. Равен, R. Hintesch, D.W. Johnson, U. Phingsten, А. Schelten и др.) и отечественные (A.JI. Андреев, В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков и др.) исследователи проблем развития компетентностно- ориентированного образования.
Содержание и структура социальной компетентности рассматриваются в работах H.A. Аминова, И.А. Зимней, Е.В. Коблянской, К. Кобьелла, В.Н. Ку- нициной, О.В. Минкиной, Г.Л. Парфеновой и др.
Большой интерес ученых вызывает проблема формирования социальной компетентности в процессе образования. Исследуются как особенности формирования социальной компетентности в рамках общего образования (А.Е. Авдюкова, JI. Куликов, В. Журков, JI. Цветкова и др.)? так и проблемы подготовки социально-компетентных профессиональных кадров (И: Беседи- на, С.Н. Краснокутская и др.), в частности педагогических (И.И. Губаревич, Н.В. Ляхова и др.).
В то же время нами не обнаружено исследований, посвященных проблемам формирования социальной компетентности педагогов профессионального обучения. Однако данная проблематика приобретает большую актуальность для инженерно-педагогического образования - особой, уникальной разновидности педагогического образования, которая имеет интегративный, гуманитарно-технический характер. На это указывают, в частности, ученые, исследующие проблемы совершенствования инженерно-педагогического образования на основе компетентностного подхода (И.В. Волвенко, А.Ю. Петров, А.Н. Плотников, Н.Г. Яцура и др.).
Недостаточная изученность проблемы подготовки социально- компетентных кадров в инженерно-педагогическом вузе, а также ее практическая значимость позволяют считать эту проблему актуальной, отвечающей научным и общественным запросам.
С учетом объективных потребностей целенаправленного формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе их обучения в вузе определена тема исследования — «Формирование социальной компетентности студентов инженерно- педагогического вуза».
Цель исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе.
Объект исследования: формирование социальной компетентности студентов вуза.
Предмет исследования: содержание и процесс формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза.
Гипотеза исследования. Процесс формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза будет успешным, если: будет учитываться содержательная специфика понятия «социальная компетентность» в контексте инженерно-педагогического образования как особой, интегративной отрасли педагогического образования; формирование социальной компетентности студентов инженерно- педагогического вуза будет рассматриваться как многокомпонентный про- ' цесс, реализуемый в рамках учебного процесса и структурно обусловленный содержательной спецификой социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; будут созданы организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы формирования социальной компетентности в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного образования.
Выявить психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в инженерно-педагогическом вузе.
Разработать модель формирования социальной компетентности студентов вуза с учетом содержательной и структурной специфики социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.
Выявить организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности.
Экспериментально проверить эффективность модели формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в вузе.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили: общие теоретические положения компетентностного подхода (A.JI. Андреев, В.И. Байденко, P.M. Баскаев, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, Э. Зе- ер, И.А. Зимняя, О.М. Карпиенко, М.В. Рыжаков, A.B. Хуторской, Н.В. Чуб,
Д. Шадриков, С.Е. Шишов, D.W. Johnson, A. Schelten и др.); ведущие идеи и положения теории профессионального образования, профессиональной педагогики и психологии (С.Я. Батышев, А.П. Беляева,
К. Бондырева, Б.С. Гершунский, М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, В.И. Каза- ренков, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.M. Новиков и др.); психолого-педагогические исследования по проблемам компетентно- стно-ориентированной подготовки специалистов (И.Б. Бичева, В.Н. Ю.В. Варданян,, И.Г. Галямина, СВ. Коршунов, И.С. Ломакина, Е. Перехожева, А.Ю. Петров, К.Ю. Поспеев, С.П. Романов, Е.Г. Тихонова, О.М. Чубарян, В. Шершнева и др.), в том числе педагогов (Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, И.В. Гришина, Т.Е. Исаева, И.Д. Лаптева, C.B. Милицина, C.B. Кульне- вич, Е.С. Семенова, Т.М. Сорокина, Н.П. Цыркова, Е.А. Юринова и др.); идеи и концепции подготовки педагогов профессионального обучения (А.О. Велижанина, A.A. Жученко, С.М. Маркова, Ю.Н. Петров, М.П. Прохорова, Г.М. Романцев, Л.З. Тенчурина, В.А. Федоров и др.), в том числе на основе компетентностного подхода (И.В. Волвенко, А.Ю. Петров, А.Н. Плотников, Н.Г. Яцура и др.).
Методологическое значение для исследования также имеют ведущие положения: - общенаучной (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Бургин, В.В. Ильин, А.И. Уемов, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Э Г. Юдин и др.) и научно- педагогической (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, В.И. Загвя- зинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина. В.И. Михеев, В.М. Полонский, A.C. Сиденко, М.Н. Скаткин и др.) методологии; ' — личностно-деятельностного подхода в образовании (К.А. Абдульха- нова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельд- штейн, Л. Хьелл, В.Д.'Шадриков, R. Muller, С. Weinberg и др.), в том числе по проблемам социализации (Т.В. Габай, Н.К. Жалесуева, О.И. Карпухин, A.B. Мудрик, Н.И. Шевандрин и др.) и саморазвития (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, К.Я. Вазина, С.И. Гессен и др.) личности.
Взаимосвязь указанных методологических подходов позволяет получить обоснованные теоретические результаты исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов и методик исследования, адекватный природе и целям изучаемого явления: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования; системный и компетент- ностный подходы, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; метод моделирования для построения модели формирования социальной компетентности; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Волжском государственном инженерно-педагогическом университете на кафедре профессиональной педагогики. В эксперименте приняли участие студенты направления «Профессиональное обучение» всех курсов общей численностью 245 человек.
Результаты исследования апробированы в Арзамасском политехническом колледже им. В.А. Новикова, в ФГОУ СПО «Пензенский колледж управления и промышленных технологий им. Е.Д. Басулина» (акты прилагаются).
Исследование проведено в период с 2004 по 2009 гг. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико- экспериментального исследования проблемы.
Этапы исследования
На первом этапе (2004 — 2005 гг.) изучались и анализировались нормативные документы профессионального образования, отечественные и зарубежные публикации по проблеме компетентностного подхода, социальной компетентности, диссертационные исследования, сопряженные с темой исследования, что позволило наметить параметры исследования, сформулировать цель, объект, предмет, задачи исследования, выдвинуть гипотезу. Проводился констатирующий эксперимент.
Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение.
На втором этапе (2006 - 2007 гг.) отрабатывались методологические и теоретические аспекты исследования. Был определен комплекс методолого- теоретических основ формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения; разрабатывалась модель формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза на базе подготовки по направлению «Профессиональное обучение»; осуществлялась экспериментальная апробация выдвинутых положений в ходе формирующего эксперимента. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения студентов в вузе.
Основные методы исследования: общенаучные теоретические методы, педагогическое моделирование; педагогический эксперимент; анализ педагогической деятельности преподавателей и рефлексия собственной преподавательской практики; анкетирование, наблюдение; метод экспертных оценок; исследование динамики развития способностей студентов; математическая обработка и графическое оформление данных.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) проводились анализ и; обобщение данных опытно-экспериментальной работы, обработка и оформление результатов исследования, их внедрение в практику. Результаты исследовательской; работы также оформлялись в виде научных и учебно-методических изданий.
Основные методы исследования: анализ теоретических положений работы, их корректировка, оценка результатов экспериментальной; работы, формулировка выводов.
Научная новизна исследования:
Уточнена сущность социальной: компетентности,: которая; содержа-. у 1 , тельно; понимается как базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая, возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами, и структурно включает три составляющие: знания, умения; ценностные ориентации, готовность к действию; ; поведение, действия.
В'соответствии с содержательно-структурной характеристикой-социальной компетентности разработана и обоснована модель процесса формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения,, включающая: о Когнитивный компонент, которыйобеспечивает знаниевую базу социальной компетентности будущего специалиста, содержательно сориентированную на специфику общепрофессиональной, педагогической и отраслевой сфер профессиональной деятельности. оЦенностно-мотивационный компонент, направленный на формирование у студентов в процессе обучения социально значимых и социально ориентированных ценностей, психологических и мировоззренческих установок. оДеятелъностно-поведенческий компонент, обеспечивающий дея- тельностное усвоение знаний и ценностей в процессе изучения программного материала и закрепление их в формах деятельности, поведения, взаимодействия, установления отношений с другими людьми. о Технологический компонент, представленный природно-рефлексивной технологией саморазвития, которая обеспечивает запуск механизмов саморазвития студентов в процессе обучения. о Результативный компонент, включающий образовательный результат — социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат — социализированную личность.
3. Выявлены организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности, которые включают: модульную организацию содержания образования, адекватную структуре социальной компетентности; деятельностную организацию- процесса обучения, обеспечивающую деятельностную основу формирования социальной компетентности; систему развивающих (проблемных) ситуаций как ведущее развивающее дидактическое средство формирования социальной компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории профессионального образования, в частности в аспекте организации подготовки социально-компетентных кадров в вузе на основе комплексного применения компетентностного подхода и технологии саморазвития личности.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов для разработки научно-методического обеспечения подготовки социально-компетентных специалистов в профессиональной школе и совершенствования компетентностно-ориентированного образовательного процесса в вузе. Предложен дидактический комплекс формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности (модель, организационно-педагогические условия, технологические средства), который с необходимой корректировкой может быть использован в процессе подготовки студентов различных специальностей и специализаций. Разработанное научно-методическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза1 может использоваться при организации подготовки профессиональных кадров в системе непрерывного профессионального образования.
Основные понятия исследования:
Компетенция — характеризует явления, внешние по отношению к субъекту (знания, круг вопросов, полномочия, права и др.) и выступающие для него объектом овладения, результатом которого является компетентность как внутреннее качество субъекта.
Компетентность — определенный уровень сформированности неких навыков и профессионального опыта взаимодействия с окружающими объектами и субъектами, который необходим индивиду для успешного функционирования в обществе и в профессиональной сфере, в частности, и проявляется в процессе профессиональной, социальной и другой деятельности субъекта, направленной на решение поставленной задачи.
Ключевые компетентности — наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов- в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества.
Профессиональная компетентность — владение профессиональной деятельностью в определенной области на достаточно высоком уровне, способность специалиста проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие, профессиональное общение и профессиональную ответственность за результаты своего труда.
Инэ/сенерно-педагогическое образование — процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности.
Социальная компетентность — это базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на- данный момент нормами и стандартами.
Положения, выносимые на защиту:
Социальная компетентность — это базисная, интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами.
Процесс формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, включает: о Когнитивный компонент, который обеспечивает знаниевую базу социальной компетентности будущего специалиста, содержательно сориентированную на специфику общепрофессиональной, педагогической и отраслевой сфер профессиональной деятельности. оЦенностно-мотиеационный компонент, направленный на формиро- вание у студентов в процессе обучения социально значимых и социально ориентированных ценностей, психологических и мировоззренческих установок. оДеятелъностно-поведенческий компонент, обеспечивающий дея- тельностное усвоение знаний и ценностей в процессе изучения программного материала и закрепление их в формах деятельности, поведения, взаимодействия, установления отношений с другими людьми. о Технологический компонент, представленный природно-рефлексивной технологией саморазвития, котораяобеспечивает запуск механизмов1 саморазвития студентов в процессе обучения. о Результативный компонент, включающий образовательный результат — социальную компетентность как интегративное качество личности будущего педагога профессионального обучения и социальный результат — социализированную личность.
3. Организационно-педагогические и технологические условия, обеспечивающие формирование социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе механизмов саморазвития личности, включают: ' модульную организацию содержания образования, адекватную структуре социальной компетентности; деятельностную организацию процесса обучения, обеспечивающую деятельностную основу формирования социальной компетентности; систему развивающих (проблемных) ситуаций как ведущее развивающее дидактическое средство формирования социальной компетентности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются применением методологии социально-педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; целесообразным сочетанием количественных и качественных методов анализа, проведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры ... Волжского государственного инженерно- педагогического университета.
Теоретические и экспериментальные результаты исследовательской работы обсуждались и были одобрены на научно-практических конференциях: «Профессиональная педагогика: становление и пути развития» (Екатеринбург, 2006), «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород, 2006), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2006).
Разработанные учебно-методические материалы были внедрены в учебный процесс Волжского государственного инженерно-педагогического университета, Арзамасского политехнического колледжа им. В.А. Новикова, ФГОУ СПО «Пензенский колледж управления и промышленных технологий им. Е.Д. Басулина» (акты прилагаются).
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование в контексте ведущих тенденций и ценностей развития современного общества
Проблема компетентностного подхода в образовании в последние годы получила широкое распространение в мире и, в частности, в России.
С позиций данного подхода в качестве главных единиц обновления содержания образования рассматриваются ключевые компетенции и компетентность, которые определяют, по выражению И.А. Зимней, «новую парадигму результата образования». Ее основные «позитивы» заключаются прежде всего в том, что в определении результата образования поставлены следующие акценты:
— на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»);
— на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценност- но-мотивационную, регулятивную) природу результата образования;
— на формируемость личностного качества как сложного новообразования [66; 67].
Иначе говоря, в условиях изменившейся парадигмы образования главным стало не только наличие у выпускника образовательного учреждения определенной суммы знаний, умений и навыков, но и определенные личностные «приращения». На первое место выходит формирование компетентности как особого качества личности.
Среди основных причин трактовки результата образования в терминах «компетентность» и «компетенция» и, соответственно, введения компетент- ностного подхода, можно выделить следующие:
Д) необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, ее соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений. Изменение принципа означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают — «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом;
2) обусловленность введения данного подхода общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом, который «является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу» и который предполагает определенную концептуальную и терминологическую унификацию, что относится и к таким терминам, как «компетентность» и «компетенция»;
3) необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловлена директивно. Так, если возникавшие и провозглашавшиеся ранее теоретически обоснованные, практически внедряемые подходы (программирование, алгоритмизирование, а также проблемный, за- дачный, контекстный, системный и др.) рассматривались и принимались научным и учебно-методическом сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предписывают внедрение компетентностного подхода.
В документах по модернизации российского образования заявлено о необходимости введения компетентностного подхода как одного из определяющих факторов обновления образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, их авторы утверждают, что в качестве центрального понятия выступает понятие «ключевые компетенции», поскольку оно обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. При этом авторы стратегии модернизации подчеркивают, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»).
Результатом компетентностно-ориентированного образования является сформированность у обучающихся на выходе компетентности как личностного качества. i
В соответствии с этим в отечественной школе происходит постепенное смещение акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию. В частности, именно компетентностный подход закладывается как методологическое основание в разрабатываемые государственные образовательные стандарты следующего поколения.
Однако проблема переориентации в определении результата образования, обусловленная компетёнтностным подходом, вызывает разное отношение педагогической общественности. Есть сторонники данного подхода и есть авторы-исследователи, которые считают, что это только терминологическая (более удобная) замена того, что традиционно рассматривалось и рассматривается в качестве результатов образования в виде знаний, умений, навыков. В этом контексте важно рассмотреть трактовку понятий «компетенция» и «компетентность», а также их соотношение.
Проанализировав различные источники, посвященные проблеме внедрения компетентностно-ориентированного подхода в систему образования, необходимо отметить, что существуют два основных варианта толкования данных понятий - они либо отождествляются, либо дифференцируются.
Психолого-педагогические основания подготовки социально-компетентных специалистов в инженерно-педагогическом вузе
Специфика инженерно-педагогического образования заключается в том, что оно, будучи отраслью педагогического образования, в то же время представляет собой единственный в стране вид образования, который нацелен на такую обширную отрасль социальной сферы, как непрерывная система профессионального обучения. Такая особенность инженерно- педагогического образования обусловливает существенную специфику и целей, и содержания, и образовательных технологий, ориентированных не на отдельный учебный предмет (как традиционное педагогическое образование), а на содержание профессионального обучения по целой группе родственных рабочих профессий [150, с. 7].
Как подчеркивает А.Ю. Петров, несмотря на то, что неоднократно поднимался вопрос о целесообразности введения данной разновидности образования, социальная практика и научные исследования позволяют сделать вывод о том, что потребность в таких кадрах в процессе развития системы непрерывного образования будет только возрастать. Другой вопрос, что конкретные требования к образованию данного профиля, в частности, к тому, в каких формах и видах оно будет осуществляться, могут и должны изменяться в соответствии с изменением социально-экономических характеристик и потребностей общества [138, с. 121].
Общая функция инженерно-педагогического образования реализуется как совокупность функций более частного порядка, которые рассматривались в работах Г.Е. Зборовского, С.М. Марковой, Ю.Н. Петрова, Г.М. Романцева, В.А. Федорова и др. В качестве одной из таких функций-составляющих все исследователи выделяют социальную функцию, выражающую его роль в воспроизведении и развитии социальной структуры общества. В этом аспекте инженерно-педагогическое образование способствует социальной адаптации специалистов, которая зависит от степени соответствия качества полученной в образовательном учреждении квалификации и характера труда, и их социальной мобильности, т.е. профессиональной и психологической готовности как к перемене места работы и, может быть, в связи с этим, к перемене места жительства, так и к возможной смене профессии. Данная функция, отмечают исследователи, предцолагает, в конечном счете, не абстрактную «социализацию личности», а проектирование социальных качеств личности как профессионально значимых, без которых достижение вершин профессионального мастерства становится невозможным.
На сегодняшний день подготовка инженерно-педагогических кадров осуществляется в 166 средних и высших профессиональных учебных заведениях: на уровне высшего образования - по 19 образовательным отраслям в рамках специальности. 030500 «Профессиональное обучение (по отраслям)»; на уровне среднего профессионального образования — по 18 профилям в рамках специальности 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)» [150, с. 27-28].
Специализированный характер профессиональных образовательных программ и государственных образовательных стандартов в высшем- инженерно-педагогическом образовании определяется включением в них, помимо общенаучной и гуманитарной составляющей трех разнохарактерных компонентов» - инженерно-технической (отраслевой), психолого-педагогической и производственно-технологической (по рабочей профессии) подготовки. Причем специфика профессиональной деятельности педагога профессионального обучения требует не простого их суммирования, а интеграции в процессе обучения [там же, с. 29-30].
Поскольку современное интенсивно развивающееся и изменяющееся общество диктует необходимость подготовки специалистов широкого профиля, способных удовлетворять изменяющиеся образовательные потребности, в инженерно-педагогическом образовании обеспечивается возможность подготовки будущих педагогов к обучению не одной профессии, а целой группе родственных профессий и специальностей. Это достигается тем, что профессиональные образовательные программы специальности «Профессиональное обучение» ориентированы именно на группы наиболее массовых профессий и специальностей.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности студентов в условиях инженерно-педагогического вуза
Формирование социальной компетентности студентов требует создания в вузе адекватных данной цели организационно-педагогических условий, связанных с выбором и системной реализацией содержания, форм, средств, методов и технологий обучения.
Как отмечают многие исследователи, разработка таких дидактических систем и технологий обучения, обеспечивающих условия полноценного развития личности на разных ступенях системы непрерывного образования, возможна только через кардинальное обновление педагогических основ образовательного процесса, всех его элементов, которое и обусловливаетв конечном итоге получение проектируемого результата образования. В целом новый тип обучения, подчеркивает И.П. Кузьмин, характеризуется сменой ориентации обучения с усвоения клише прошлого опыта, объективированного в виде учебной информации, на предстоящие ситуации профессиональной деятельности, общей установкой на будущее. Целью деятельности обучающегося становится не просто овладение некоторой частью содержания социального опыта, представленного в знаковой форме, а воспитание способностей, во-первых, к выполнению предстоящей профессиональной деятельности с помощью знаний и, во-вторых, к добыванию новых знаний на протяжении всей последующей жизни. Иначе говоря, такое образование означает встраивание» в человека механизма саморазвития личности [90, с. 131].
В основу образовательной технологии, обеспечивающей личностно- профессиональное развитие — саморазвитие человека в процессе обучения, должны быть положены следующие аксиологические посылки:
— формирование нового воззрения на ведущую роль человека в развитии общества; на необходимость непрерывного саморазвития в процессе всей его жизни;
— осознание жизни человека в системе отношений с миром, которые строятся по общественным законам, детерминирующим общекультурные, инвариантные способы отношений, что требует системной технологической организации взаимодействия человека с окружающей средой;
— признание деятельности основной формой технологической организации отношений человека с миром.
В соответствии с этими положениями, в полной мере отвечающими целям нашего исследования, центральное место в дидактическом комплексе, обеспечивающем формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза, занимает выбранная нами образовательная технология - природно-рефлексивная технология саморазвития [31].
Важным преимуществом данной технологии является то, что она оснащена исчерпывающим методологическим и дидактическим инструментарием, позволяющим перевести теоретические положения в практические образовательные процедуры.
Существенным для нашего исследования является и то, что данная технология обеспечивает взаимосвязь и единство всех трех процессуальных компонентов разработанной нами модели формирования социальной компетентности будущих педагогов профессионального обучения — когнитивного, ценностно-мотивационного и деятельностно-поведенческого.
Организационно-педагогические условия и технологические средства, разработанные нами в соответствии с методологическими требованиями природно-рефлексивной технологии саморазвития и апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы, включают:
модульную организацию содержания образования;
деятельностную организацию процесса обучения;
систему развивающих (проблемных) ситуаций.
Рассмотрим эти условия более подробно.
Похожие диссертации на Формирование социальной компетентности студентов инженерно-педагогического вуза
