Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 22
1. Формирование социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций как педагогическая проблема 22
1.1. Историография проблемы формирования социальной компетенции у студентов средних профессиональных образовательных организаций 23
1.2. Современное состояние проблемы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 33
2. Система формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 53
2.1. Методологические основы построения системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 53
2.2. Содержание системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 69
3. Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 92
Выводы по первой главе 111
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 115
1. Цели, задачи и характеристика экспериментальной работы по формированию социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 115
2. Реализация системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования 140
3. Результаты экспериментальной работы по формированию социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций 179
Выводы по второй главе 189
Заключение 190
Библиографический список 196
- Формирование социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций как педагогическая проблема
- Система формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций
- Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций
- Реализация системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
Формирование социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций как педагогическая проблема
Сегодня во всем мире отмечается повышенный интерес к одной из центральных социальных проблем – поиску путей развития системы профессионального образования. Именно образование определяет облик современного рабочего, его экономический, интеллектуальный, личностный, культурный, нравственный потенциал. Новый тип экономики предъявляет новые требования к выпускникам средних профессиональных образовательных организаций, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах [147; 154; 201].
Социальная компетенция будет сформирована у студентов профессиональных образовательных организаций только в рамках целенаправленных педагогических воздействий, а не возникнет стихийно в процессе профессиональной подготовки [8; 14; 165; 169]. Для решения проблемы формирования социальной компетенции у рабочих следует провести ее исследование как педагогического феномена, а именно изучить содержание социальной компетенции, ее существенные признаки, затем разработать педагогическую модель, обеспечивающую формирование социальной компетенции в условиях получения среднего профессионального образования, и определить педагогические условия успешного протекания процесса формирования социальной компетенции. Для того чтобы понять сущность изучаемого явления, выдвинуть собственные решения изучаемой проблемы, необходимо рассмотреть историю изучаемого вопроса. Изучение его генезиса позволит нам проанализировать имеющийся накопленный опыт решения поставленной проблемы, выделить значимые направления и предпосылки развития проблемы, что даст возможность для прогноза дальнейших перспектив изучения и возможности обоснования актуальности выбранной формулировки проблемы.
Историография проблемы формирования социальной компетенции у студентов средних профессиональных образовательных организаций Для разработки и систематизации теоретических положений исследуемой проблемы, определения перспектив ее развития важно рассмотреть историю становления данного феномена. В связи с этим необходимо: определить этапы исторического становления проблемы; характеризовать содержание каждого этапа с уточнением наиболее существенных результатов по решаемой проблеме, а также нерешенных, требующих дополнительного рассмотрения вопросов; выявить историко-педагогические предпосылки развития проблемы на каждом этапе, что в дальнейшем поможет определить траекторию ее развития.
Историко-педагогический анализ позволяет выделить предпосылки, которые отражают закономерности исторического развития исследуемого феномена как социального явления [150; 188]. Историография изучаемого научного вопроса понимается как хронологически полная и систематизированная совокупность сведений о развитии проблемы.
Исторические предпосылки формирования начального профессионального образования возникли на ранних этапах становления централизованного государства. В этот период (9-11 век) расцветает ремесленничество и торговля. Начальное профессиональное образование имеет многовековую историю. Оно всегда ставило целью обеспечить потребность государства рабочими кадрами. Историю профтехобразования до Октябрьской революции 1917 года можно разделить на 3 периода:
1) начало 18 века до середины 19 века. Капиталистические отношения внутри феодальной системы приводят к появлению первых профессиональных учебных заведений. С ними связано появление в народном образовании двух направлений – профессиональное и реальное образование. Одним из первых исследователей, изучающих профессиональную подготовку русских корабле строителей за границей, был П.П. Пекарский [96]. Специфику организации обучения в профессиональной математической и навигационной школе отра зил С. Елагин [192]. Ерошкин Н.П. изучил организацию обучения в сельскохо зяйственных учреждениях начального профессионального образования [79]. В 1837 году было учреждено Министерство государственных имуществ, зани мавшееся открытием сельских приходских училищ в губерниях [181; 182]. Своеобразной формой профессиональной подготовки рабочих были дополни тельные курсы и классы при уездных училищах. Дополнительные классы были коммерческого и промышленного направлений [186]. Таким образом, началь ное профессиональное образование зарождалось, утверждая свои возможности в экономическом и общественном развитии государства Российского.
2) середина 19 до 90-х годов 19 века. Поражение России в Крымской вой не показало отсталость экономики страны. В связи с этим правительство пред принимает первые шаги на восстановление крупной промышленности и мелко товарного производства. Постепенно происходит замена принудительного тру да вольнонаемным [192]. В этот период отмечается активность различных об щественных организаций, что способствует появлению низших и средних про фессиональных учреждений. Появляются профессиональные отраслевые учи лища различной направленности: сельскохозяйственные, строительные, желез нодорожные и др. Однако при таком многообразии открывающихся училищ система в профессиональном образовании отсутствовала, многие заведения осуществляли обучение по индивидуальным уставам [97; 183; 192]. Руководство такими объединениями осуществлялось не государственными органами, а принадлежала частной инициативе. Ведущая роль в разработке концепции начального профессионального образования в этот период принадлежит ученым и педагогам Е.Н. Андрееву, В.К. Делла-Восу, В.А. Вышнеградскому, А.Д. Путяге, И.А. Стебуту, А.И. Чупрову [97; 98; 181; 182; 192]. Исследования этих педагогов и ученых были связаны с идеями повышения эффективности начального профессионального образования через усиление общеобразовательной подготовки, обучения специалистов смежным профессиям, использования труда как средства умственного и нравственного воспитания.
3) с 90-х годов 19 века до 1917 года. Меняются масштабы производства в ведущих отраслях промышленности. Увеличивается число железнодорожных и речных торговых перевозок. Возникает объективная необходимость превращения разрозненных профессионально-технических учебных заведений в единую профессиональную систему. Это подтверждает правительственный документ, появившийся в 1888 году «Основные положения о промышленных училищах» [97; 98]. С этого времени осуществляется целенаправленная подготовка кадров для фабрик и заводов, земледельческих хозяйств и транспорта. Происходит формирование общих подходов к организации профессионального образования. Разрабатываются теоретические подходы, изучаются вопросы и методики профессионального образования. В этот период активно издаются учебники, справочная литература. Осуществляется специальная подготовка преподавателей для профессиональных школ.
Система формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций
Централизация и функционирование системы начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов обеспечивает стабильность и плановость в подготовке рабочих кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения начального профессионального образования, отказ от прогрессивных идей приводят к негативным последствиям – отставание начальной профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности. Это время накопления материала, характеризующего отдельные стороны организации деятельности учреждений начального профессионального образования. Исследования этого периода отличаются стремлением к реализации четких политических и идеологических установок. Следование стереотипам в обучении и воспитании.
1959-1980 годы. Период совершенствования и перестройки системы профессионального образования в соответствии с требованиями развитого социалистического общества. Создается единый тип профессионально-технической школы, городских и сельских профессиональных училищ, которые переводятся на базу восьмилетней школы [79; 97; 98; 192]. Результатом работы по совершенствованию системы начального профессионального образования стало также создание постоянно действующей методической службы. В результате к 1970-1980 годам была достигнута определенная стабилизация методической работы. Но полностью преодолеть существующее противоречие между теорией и практикой, новыми требованиями подготовки рабочих кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях начального профессионального образования не удалось [98]. Несмотря на появившиеся в профессиональном образовании возможности поиска путей повышения качества, о формировании социальной компетенции у будущих рабочих говорить еще было рано. Хотя в это время в США появляются работы, в которых обосновывается значимость формирования компетенций. Одна из первых публикаций на эту тему – статья Д. Мак-Клеланда «Тестировать компетентность, а не интеллект» (1973 г.) [211]. Именно с этой идеей связывают распространение компетентно-стного подхода в образовательных системах разных стран. В исследованиях зарубежных авторов компетенция трактуется как набор определенных способностей или готовность мобилизовать свои ресурсы в конкретном виде деятельности.
В 80-е годы создаются учреждения единого типа – средние профессионально-технические училища (СПТУ). Это связано с проводимой единой государственной политикой в области подготовки рабочих кадров, заключающейся в унификации содержания и сроков подготовки специалистов, а также внедрения программ общего образования в учебный процесс СПТУ. В этот период совершенствуется и подготовка рабочих кадров на предприятиях, разрабатываются и внедряются в практику передовые приемы и методы труда, создаются производственно-технические курсы, проводятся курсы бригадиров, открываются учебные комбинаты, отделы технического обучения. Однако социально-экономические изменения конца 80-х начала 90-х годов привели к неопределенности меры ответственности государства и предприятий за стабильное функционирование системы подготовки рабочих кадров, что в свою очередь привело к ее дестабилизации, отрыву учебного процесса от реального производства. Большинство учреждений начального профессионального образования были не в состоянии воспроизвести реальные производственные условия, не успевали соответствовать новейшим производственным технологиям. В результате система начального профессионального образования стала отставать от требований промышленных предприятий к качеству подготовки рабочих кадров.
1990 - начало 21 века. Период реформирования и модернизации начального профессионального образования, коренных преобразований его системы. Социальные-экономические процессы, происходящие в постсоветском обществе, вызвали необходимость реформирования профессионального образования, поиска новых путей его модернизации. В начале 90-х годов были опубликованы работы известного теоретика профессионального образования, доктора педагогических наук С.Я. Батышева [23; 97; 98]. Автор анализирует практику подготовки рабочих в профессиональных образовательных учреждениях, разрабатывает модель рабочего широкого профиля – рабочего высокой квалификации, раскрывает новые формы повышения квалификации. Особое место уделяет созданию в учебных заведениях учебно-производственных хозрасчетных объединений, хозрасчетных бригад и учебно-производственных цехов, ученических кооперативов, внедрение арендного подряда и др.
Разрабатываемая в мире концепция компетентностного подхода в эти годы ориентирует профессиональное образование на формирование специалиста, который может легко адаптироваться к социальным изменениям, жизненным ситуациям, готового нести личную ответственность за собственное благополучие, умеющего найти внутренний потенциал для модернизации профессиональных умений [98].
В 1996 году была создана Академия профессионального образования, объединившая ученых и практиков, занимающихся вопросами подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров. Академия поставила своей задачей определить пути, оптимальные схемы адаптации системы начального профессионального образования к новой экономической реальности. Большой интерес для нашего исследования представляют работы доктора педагогических наук А.М. Новикова о ближайших и дальних перспективах начального профессионального образования [158]. Он подробно рассматривает совокупность педагогических идей гуманизации, демократизации, непрерывности профессионального образования, принципов развития профессионального образования – фундаментализации, равных возможностей, региональности, открытости, интеграции. В 2003 году коллектив авторов под редакцией С.Я. Ба-тышева, А.М. Новикова, Е.Г. Оссовского [98; 158]. В монографии представлена динамика исторически сложившихся парадигм подготовки квалифицированных рабочих, сложный процесс перехода подготовки рабочих кадров к гуманистической личностно-ориентированной концепции профессионального образования.
В этот период происходит стихийная реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов – лицеи, колледжи, интегрирующих начальную и среднюю профессиональную подготовку [79]. Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне начального профессионального образования, связанным с формированием ключевых компетенций, способности к профессиональному саморазвитию, конкурентности на рынке труда, вступают в противоречие с традиционными методами и формами подготовки квалифицированных рабочих кадров.
Преобразование учреждений среднего профессионального образования за счет включения в их структуру отделений начального профессионального образования связано в этот период с пересмотром стратегии на рынке образовательных услуг и установлением прямых контактов с производственной сферой. В связи с введением ФГОС третьего поколения принципиально поменялось отношение к результатам обучения в профессиональном учреждении [48; 80; 83]. Структурным элементом новых образовательных стандартов, основанных на компетенциях, становятся образовательная область в виде профессиональных модулей, предназначенных для освоения конкретных видов профессиональной деятельности. Базовыми элементами профессиональных модулей становятся общие и профессиональные компетенции. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» №273 – ФЗ от 29.12.2012 г. установлена новая структура подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена, включающая в себя программы подготовки квалифицированных рабочих [82; 83; 85; 147].
Педагогические условия эффективного функционирования системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций
Основу данного компонента составляет педагогическая диагностика (предварительная, промежуточная итоговая), которая пронизывает весь процесс формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций и определяет переход от одного компонента системы к другому [42; 91; 107]. Так предварительная диагностика позволяет оценить степень сформированности мотива, основных личностных характеристик, необходимых для включения студента в процесс формирования социальной компетенции и определяет переход к процессно-технологическому компоненту, промежуточная диагностика связывает содержательно-регламентационный, ре 81 зультативно-коррекционный и процессно-технологический компоненты, а итоговая диагностика предполагает выявление степени сформированности всего комплекса составляющих социальную компетенцию компонентов [148; 174].
Под педагогической диагностикой понимается комплекс приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебно-воспитательного процесса, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия [62; 107; 148].
Традиционно диагностика как педагогический процесс осуществляется в трех основных этапах [42; 148]: организационный этап - определение ключевых составляющих диагностики: предмет, цели, задачи; разработка критериев, уровневых шкал, отбор соответствующих методов, определяется программа диагностических процедур. На данном этапе ключевыми методами являются анализ, синтез, сравнение, классификация и др.; этап сбора данных - осуществление реализации диагностической методики, фиксирование полученных результатов. На этом этапе основными методами являются тестирование, опросы, выполнение заданий, анкетирование, наблюдение, анализ результатов деятельности, экспертиза и др.; этап интерпретации полученных данных - толкование и оценивание полученных данных, формулировка выводов о результатах диагностики. Основными методами здесь являются анализ, наблюдение, обобщение и конкретизации и др.
Ориентационная составляющая данного компонента направлена на своевременное выявление недостатков процесса формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций [142]. Информация, полученная в ходе диагностики, о достигнутых студентами результатах в дальнейшем является основой для проведения коррекционных мероприятий.
Ориентационно-диагностический этап выполняет в нашей системе следующие функции: диагностическую (определение степени сформированности основных составляющих компонентов социальной компетенции); информационно-ориентационную (фиксация данных об уровне сформированности компонентов социальной компетенции); контролирующую (сравнение результатов сформированности социальной компетенции у студентов с ее целевыми ориентациями); стимулирующую (побуждение студентов к самостоятельности, активности, заинтересованности в своей будущей профессиональной деятельности); компенсационную (восполнение пробелов сформированности социальной компетенции у студентов); аналитическую (выявление затруднений, выбор способов устранения трудностей, определение тенденций развития процесса формирования социальной компетенции у студентов профессиональных организаций). Наглядное представление ориентационно-диагностического компонента системы формирования социальной компетенции отражено нами на рис.10. Ориентационно-диагностический компонент Функции: диагностическая, информационно-ориентационная, контролирующая, стимулирующая, компенсационная, аналитическая
Результативно-корректирующий компонент обеспечивает не только информацией о полученных результатах процесса формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций, но и обеспечивает своевременную нейтрализацию недостатков процесса формирования социальной компетенции. В рамках коррекции преподаватель классифицирует недостатки и реализует программу по их нейтрализации [176; 184; 191]. Основными методами, благодаря которым осуществляется работа по устранению выявленных недостатков являются: консультации, рекомендации, инструктажи, коллоквиумы и др.
К ключевым особенностям коррекции можно отнести ее дифференциро-ванность [104]. Дифференциация осуществляется по группам студентов в соответствии с уровнем усвоения предлагаемого материала, либо по видам затруднений, которые испытывает студент профессиональной образовательной организации в процессе формирования социальной компетенции. В содержательном плане коррекция сводится к повторению изученного материала с использованием наглядных материалов, повторных объяснений, разноуровневых заданий и
Основными функциями данного компонента являются: оценивающая (сравнение результатов сформированности социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций с целевыми ориентациями); регламентационная (координация взаимодействия всех субъектов образовательного процесса); компенсационная (восполнение пробелов в процессе формирования социальной компетенции); аналитическая (анализ, интерпретация результатов, определение затруднений, выявление направлений развития процесса формирования социальной компетенции); консультативная (оказание помощи в освоении социальной компетенции, варианты психолого-педагогического сопровождения). Наглядное представление результативно-корректирующего компонента системы формирования социальной компетенции представлено на рис. 11.
Реализация системы формирования социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования
В системе терминальных ценностей настораживает пункт развитие, который предполагает не только интеллектуальное развитие в образовательном процессе, но и профессиональное становление, стремление к приобретению нового опыта социального взаимодействия. Это показатель занимает одно из последних мест (16 место).
Для изучения общего уровня сформированности социальной компетенции у студентов, получающих рабочую профессию, использовалась методика А.П. Гольдштейна. Данная методика позволяет определить уровень сформиро-ванности социальных умений у подростка и оценить, какие именно социальные умения являются для него наиболее простыми в освоении, а какие наиболее сложными. В методике используется модель социального поведения, созданная А.П. Гольдштейном, основывающаяся на пяти группах социальных умений – начальные умения, самовыражение в разговоре, реакция на мнение другого человека, навыки планирования предстоящих действий, альтернатива агрессивному, конфликтному поведению.
Начальные умения - некоторые минимальные умения, которые позволяют человеку вступать в контакт с другими людьми, участвовать во взаимодействии: вступить в разговор с кем-либо, перейти в разговоре к интересующему вопросу, детально обсудить его и ответить на вопросы собеседника, дать другому человеку понять, что его внимательно выслушали его и затем умело завершить разговор каким-то уместным замечанием, выслушивать другого человека, быть внимательным к нему, постараться понять его и показать ему свою заинтересованность. Вторая группа умений – это самовыражение в разговоре - умение выразить свои чувства и переживания или передать информацию другому человеку, поддержать человека, если он сомневается в своих силах, попросить о помощи: попросить кого-либо помочь квалифицированно справиться со сложной стандартной или нестандартной ситуацией, с которой учащийся не можете справиться самостоятельно, доходчиво объяснить кому-либо, что и как ему делать, обратиться с жалобой, попытаться найти решение проблемы, убедить другого человека, что точка зрения на что-либо более правильная и более продуктивная, чем его. Третья группа – это реак-ция(эмоциональная, поведенческая) на мнение другого человека: откликнуться на переживания другого человека (эмпатия) - попытаться понять то, что чувствует другой человек и выразить ему свое понимание, принести извинения - сказать кому-либо, что искренне сожалеете, что причинили ему неприятность, выполнение указаний - строго следовать инструкции и выполнять соответствующие действия, учет предложения другого человека, сравнить их со своими идеями и решить какой образ действия будет лучше, реакция на неудачу - выделить, что в действиях окружающих было неправильно и что можно изменить, чтобы более успешно действовать в будущем, разобраться в противоречивых взглядах: выяснить, что в словах другого человека соответствует действительности. Четвертая группа социальных умений-умения планирования предстоящих действий - прежде чем разговаривать с другими людьми или делать что-то необходимо это спланировать и как следует подготовиться к предстоящему действию, умение решить, чего студент хочет добиться и насколько это реально, решить, какая специальная информация нужна, и обратиться за ней к компетентным людям, сосредоточиться на выполнении задания, создать такие условия, которые позволят делать работу эффективно, оценка собственных способностей - честно и беспристрастно оценить свои способности, чтобы определить, насколько компетентны в соответствующем деле, выделение приоритетных проблем - решить, какая из проблем наиболее важная, и какая должна быть решена в первую очередь, принять решение - оценить, какое из возможных решений является наиболее реалистичным, наметить наиболее реальный образ действий. Пятая группа - альтернативы агрессивному поведению - каким образом избежать конфликта и разрушения отношений или вести себя в конфликтной ситуации наиболее продуктивным способом: определить, чьи именно действия явились причиной того, что произошло, обращение с просьбой, самоконтроль - овладеть собой, не допуская срыва, переговоры - прийти к компромиссному решению в споре с другим человеком. Результаты изучения этих пяти групп социальных умений представлены в таблице 24.
Из таблицы видно, что при адекватном восприятии социальной ситуации, в которой находятся сверстники (показатели2,79; 3,10 при норме 3,00 – 3,60), подросток склонен недооценивать свои возможности. В поведении это характеризуется высоким уровнем межличностной тревожности, неуверенностью в социальных отношениях, проблемы во взаимодействии с окружающими. Наибольшие проблемы составляют группы умений, связанных с самовыраже 136 нием (показатель – 2,80), с адекватной реакцией на мнение или поведение другого человека (показатель -2,65), с выбором альтернативы агрессивному поведению (показатель -2,25). Коэффициент компенсации равен 0, 31 и находится в зоне отклонений. Поэтому можно говорить о неадекватно заниженной оценке и плохой компенсации дефицитных социальных умений. Качественный анализ этих показателей показывает, что отрицательные оценки получили те социальные умения, которые подросток оценивает как совершенно не получающиеся у него. А именно, в аспекте реакции на мнение и поведение другого человека не умеют «откликнуться на переживания другого человека (эмпатия), попытаться понять то, что чувствует другой человек и выразить ему свое понимание»; сложным оказывается «выполнение указаний, строгое следование инструкциям и выполнение соответствующих алгоритмических действий»; не устраивает собственная «реакция на неудачу, умение выделить то, что в действиях было неправильно, что возможно изменить, чтобы в будущем действовать наиболее успешно». В аспекте самовыражения в разговоре самым сложным оказалось «попросить о помощи, попросить кого-либо помочь квалифицированно в решении сложной проблемной ситуации».
В аспекте выбора альтернативы агрессивному, конфликтному поведению наиболее сложным оказалось «определить, чьи именно действия явились причиной того, что произошло», «обращение с просьбой – попросить у соответствующих людей то, что вам нужно».
Таким образом, полученные в ходе констатирующего эксперимента данные показали низкий уровень сформированности социальной компетенции у студентов профессиональных образовательных организаций, что подтверждает необходимость совершенствования подготовки в условиях педагогического эксперимента с привлечением разработанной нами системы и обеспечением педагогических условий ее эффективного функционирования.
