Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема исследования феномена неформальных молодежных объединений: социально- и психолого-педагогические аспекты 17
1.1. Социокультурные предпосылки возникновения и развития неформальных молодежных объединений 18
1.2. Сущность и специфика неформальных молодежных объединений как социально-педагогического феномена 32
1.3. Психология учащегося - участника неформальных молодежных объединений 52
Выводы по I главе 64
Глава II. Теоретические основы формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений 71
2.1. Социально-педагогическая компетентность педагога в структуре базовых профессионально-педагогических компетенций 72
2.2. Особенности взаимодействия педагога с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений 89
2.3. Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений 101
Выводы по II главе 119
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений 123
3.1. Анализ результатов подготовительного и констатирующего этапов эксперимента 124
3.2. Содержание опыта формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений 144
3.3. Динамика развития социально-педагогической компетентности будущего педагога 166
Выводы по III главе 178
Заключение 182
Список литературы 188
Приложения 200
- Сущность и специфика неформальных молодежных объединений как социально-педагогического феномена
- Социально-педагогическая компетентность педагога в структуре базовых профессионально-педагогических компетенций
- Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений
- Содержание опыта формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество развивается по пути глобализации, что, с одной стороны, свидетельствует о новом качестве социокультурной реальности – огромном разнообразии нелинейных связей специфических ингрупп, а с другой, - провоцирует ряд социальных конфликтов на почве различий, дискриминацию от самых жестоких до имплицитных форм. В качестве реакции на данные тенденции в мировой научной и образовательной практике заявляются такие идеи, как толерантность, диалог, сотрудничество. Областью исследований, решающей подобного рода проблемы, выступают поликультурная, воспитание в духе мира, педагогика ненасилия, нацеленные на разрешение конфликтов в сфере образования и через сферу образования на почве этнического, социального, субкультурного, религиозного, гендерного, сексистского столкновений. Одним из таких противоречий, которое может вызвать волну двусторонней дискриминации, являются субкультурные различия молодежи.
Феномен молодежной субкультуры, неформальных молодежных объединений как признак XX-XXI столетий своей масштабностью превосходит государственные, национальные, географические границы. Будучи альтернативной социальной реальностью, он проникает во все сферы взаимодействия молодого поколения и мира взрослых. Если принять во внимание тот факт, что современный человек достигает социальной зрелости (способен зарабатывать столько, чтобы обеспечить свое самостоятельное бытие) к 20-22 годам и где-то треть своего биологического времени проводит в различного рода образовательных учреждениях, то помимо сферы неформального бытия, образовательная сфера является вторым по значимости локусом, где может возникнуть конфликт на фоне столкновения неформальной субкультуры и официального мира взрослых, причем со стороны педагога этот конфликт не всегда различим.
С учащимися-неформалами работают социальные педагоги, психологи, но далеко не все они специализируются на такого рода работе. Реально в повседневной школьной жизни задачи работы с учащимися – участниками неформальных объединений – вынуждены решать учителя, и они должны их решать со знанием дела, компетентно.
Согласно компетентностному подходу к высшему педагогическому профессиональному образованию, который в свою очередь также явился некой реакцией на динамичность и изменчивость современного мира, как предметные, так и социально-педагогические компетенции будущего педагога равноценно значимы. Основу социально-педагогической компетентности педагога составляют его ценностные ориентации на идеи толерантности, демократии, на овладение им навыков устанавливать конструктивный диалог с учащимися – представителями разных социальных, этнических, субкультурных групп и т.д. Целевая ориентация подобной практики отвечает общемировым, в том числе и российским тенденциям в области социальной, молодежной и образовательной политики, где центральной ценностью выступает мир как основа социального бытия, способная преодолеть дискриминацию различного уровня. Данные идеи заложены в качестве основы Конвенции ООН о правах ребенка, которая выступает одним из документов, регламентирующих образовательную деятельность во всех странах мира.
Степень разработанности темы. Разработка данной темы исследования связана с двумя крупными исследовательскими проблемами: молодежные субкультуры и компетентностный подход в сфере высшего профессионального педагогического образования.
В целом, проблема становления и развития неформальных молодёжных объединений активно исследовалась в контексте философии (А. Коэн, Дж. Шорт, У. Миллер, Л. Олин, Р. Клоуорд, М. Брейк, С.И. Левикова, Г.М. Пономарева, Л.Т. Ретюнских, О.С. Суворова, С.Э. Крапивенский), культурологии (М. Мид, Д. Рисмен, П. Козловски, 3. Бауман, В. Библер, Б. Макхейл, А. Тоффлер, В.М. Петров, К.Б. Соколов, Н.А. Хренов и др.), социологии (С. Айзенштадт, А. Коэн, Дж. Шорт, У. Миллер, И.Б. Роднянская, Ф. Тенбрук, К. Манхейм, С.Н. Иконникова, И.М. Ильинский, В.Т. Лисовский, Ю.Н. Давыдов, И.Б. Роднянская), психологии (Н. Адлер, Э. Эриксон 3.Фрейд, Л. Фойер, К. Кенистон, В. Леонард, С. Айзенштадт, К. Дэвис, М. Мид, А. Сови, С. Холл, Ш. Бюлер, Р. Бергиус, К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский, А.С. Запесоцкий, А.П. Фаин, Д.В. Ольшанский, С.В. Косарецкая, Н.Ю. Синягина, М.В. Розин). Следует отметить, что в исследовании феномена молодежных субкультур зарубежная наука продвинулась дальше отечественной, возможно, в связи с тем, что данная проблематика за рубежом начала разрабатываться еще с 50-х гг. XX века, в то время как в отечественной науке эту тему начали исследовать лишь в конце 80-х годов.
В педагогическом же плане тема неформальных молодежных объединений исследована фрагментарно. Следует отметить работы С. Холодова, В.Я. Суртаева, И.М. Ильинского, П.И. Бабочкина, С.В. Тетерского и др., однако в данных исследованиях феномен неформальных молодежных объединений рассматривается, как правило, в качестве негативного явления, в связи с чем вполне объяснимо обращение данных авторов к девиантологии, пеницитарной педагогике. В западной науке с педагогической точки зрения молодежные субкультуры исследуются в контексте поликультурной педагогики, которая в свою очередь является расширенным вариантом поликультурализма (К. Бене, Дж. Бэнкс, Р. Гарсиа, С. Нието, К. Слитер, К. Грант, М. Гибсон).
Вторая группа проблем связана с исследованием компетентностного подхода в сфере высшего профессионального педагогического образования. Безусловно, компетентностный подход в педагогической науке в настоящее время разработан достаточно масштабно: А. Стуф, Р. Мартенс, Дж. ван Мэриенбоэр, Дж. Равен, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер и др. В части исследований уделяется достаточно много внимания проблемам формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога: А.В. Арнаутов, А.Г.Асмолов, О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Голубкова, И.Ю. Гутник, А.Е. Бахмутский, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова. С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына.
Вместе с тем в педагогической науке нет работ, в которых изучались бы какие-либо аспекты формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
Подготовка будущего учителя к взаимодействию с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений – связана с решением следующих противоречий:
-
между потребностью в социально-педагогическом осмыслении феномена неформальных молодежных объединений и недостаточностью инструментария педагогической науки для анализа данного явления ввиду таких его особенностей, как динамичность, изменчивость, разноплановость, нелинейность, герметичность;
-
между необходимостью конструктивного опыта взаимодействия с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений в условиях современных образовательных систем и кондицированием процесса воспитания, реализуемого в отечественной системе образования;
-
между потребностью формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений и отсутствием специфических технологий и моделей формирования данного вида социально-педагогической компетентности педагога в сфере высшего профессионального образования.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы пути формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений?
Объект: профессионально-педагогическая подготовка будущих педагогов.
Предмет: формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
Цель: выявить и апробировать на практике эффективные пути формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
Гипотеза исследования состоит в том, что будущий педагог будет подготовлен к эффективному взаимодействию с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений, если в процессе профессионально-педагогического образования сформировать социально-педагогическую компетентность и реализовать следующие положения:
профессионально-педагогическая подготовка студентов осуществляется на основе компетентностного подхода и использованы резервы не только формального, но и неформального образования, причем воспитательная система вуза основывается на принципах толерантности, диалога, сотрудничества;
внедряется в образовательную практику методический инструментарий, отвечающий специфике компетентностного подхода и задачам формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений;
используется потенциал интеграции формального, неформального и сопутствующего образования в качестве развивающей среды, нацеленной на формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
-
Рассмотреть специфику неформальных молодежных объединений как социокультурного феномена в контексте ретроспективного, социокультурного, социально-педагогического и психолого-педагогического анализа.
-
Выявить сущность, структуру и содержание социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
-
Разработать модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
-
Экспериментально проверить эффективность модели формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
Теоретико-методологические основы исследования:
подходы к анализу феномена неформальных молодежных объединений: культурно-аксиологический (Д. Матца, Г. Сайкс, М. Мид, Д. Рисмен, В.М. Петров, К.Б. Соколов, Н.А. Хренов), структурно-функциональный (А. Коэн, Дж. Шорт, У. Миллер, Л. Олин, Р. Клоуорд), культурно-институциональный (С. Айзенштадт, М. Брейк, 3.Фрейд, Л. Фойер, К. Кенистон, В. Леонард, С. Айзенштадт, К. Дэвис, М. Мид, А. Сови), политико-социальный (И.М. Ильинский, Ю.Н. Давыдов, И.Б. Роднянская);
положения антропологического, аксиологического, социокультурного и средового подходов (Н.А. Бердяев, А.В. Валицкая, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, В.С. Соловьёв, К.Д. Ушинский, В.С. Шубинский, Л.И. Новикова, В.С. Мануйлов) для интерпретации феномена неформальных молодежных объединений как социально-педагогического феномена;
идеи конфликтологии (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Л. Козер, Л. Фестингер, К. Хайпель, Ф. Харари, Н. Ховард, А.Я. Анцупов, В.Ю. Бабайцева, Ю. Плюснин, В.А. Светлов, А.И. Шипилов), социальной педагогики (Ю.П. Азаров, Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова, М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, В.Г. Мордкович, А.В. Мудрик, А.Д. Гонеев, Ф.А. Мустаева, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, М.X. Хитма) и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
концепции поликультурной педагогики (С. Нието, В. Прэшэд, Лe Тхан Кхои, Г.Д. Дмитриев, В.А. Николаев, Б.Д. Парыгин, О.И. Пономаренко, Л.Т. Ткач, Х.Т. Тхагапсоев, В.К. Шаповалов), педагогики ненасилия (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров);
положения деятельностного (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер и др.) подходов;
теории о личностном развитии и профессиональном становлении специалиста (А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, В.С. Леднев, В.П. Кузовлев, А.К. Маркова, В.Н. Мезинов, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теории профессионального становления, профессионального развития и профессиональной адаптации личности (А.А. Вербицкий, Ю.П. Поваренков, Н.В. Сергеев, Е.Э. Смирнова и др.); работы по теории и методике обучения, формированию умений и навыков практической деятельности студентов (Б.Ц. Бадмаев, П.Я. Гальперин, В.И. Лебедев, Т.Н. Мальковская, В.Е. Медведев, С.Л. Рубинштейн, О.Н. Русак и др.).
Методы исследования. Теоретические методы: ретроспективный, культурологический, сравнительно-исторический и прогностический анализ; анализ отечественного и зарубежного опыта; моделирование, проектирование. Эмпирические методы: констатирующий и формирующий эксперимент; анкетирование, тестирование, беседа, проектирование, метод педагогического наблюдения, методы изучения и обобщения педагогического опыта, психологическая диагностика, контент-анализ; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2007-2010 гг.) – поисково-аналитический – изучалось современное состояние проблемы в теории и практике образования на основе анализа научной литературы по теме исследования; формулирование гипотезы и разработка программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2010-2011 гг.) – опытно-экспериментальный – проводился сбор материала и проверка рабочей гипотезы, осуществлялся констатирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение полученных результатов практики формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога в работе с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
Третий этап (2011-2012 гг.) – обобщающий – велась обработка результатов исследования, формулировались теоретические выводы, завершалась подготовка текста диссертации.
Работа выполнена на базе Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Исследованием был охвачен 201 студент ЕГУ им. И.А. Бунина, а также 140 учащихся старших классов и 30 учителей МОУ СОШ № 6, № 4, № 1 г. Данкова Липецкой области. В качестве опытной площадки для проведения эксперимента выступал клуб «Ролевое моделирование» на базе общежития ЕГУ им. И.А. Бунина.
Научная новизна исследования: определена социально-педагогическая специфика неформальных молодежных объединений; обоснована возможность педагогического сопровождения, модерирования работы учителя с группами обучающихся, в состав которых входят учащиеся – участники неформальных молодежных объединений; выявлена специфика и разработана структура социально-педагогической компетентности педагога в работе с учащимися – представителями неформальных молодежных объединений; разработана и апробирована на практике модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений; выявлен методический инструментарий формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
Теоретическая значимость исследования: социальная педагогика дополнена трактовкой неформальных молодежных объединений как социально-педагогической системой взаимного образования; определены особенности, принципы и стратегии взаимодействия педагога с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений, а также организации работы с группой, в состав которой входят обучаемые – представители неформальных молодежных объединений; обоснована и экспериментально апробирована модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы в модернизации системы профессиональной подготовки будущих учителей, а также в преподавании социально- и психолого-педагогических и методических дисциплин и в организации курсов повышения квалификации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
-
Неформальные молодежные объединения, будучи сложным социокультурным явлением, представляют собой, во-первых, группу, объединение людей, культивирующих определенные субкультурные ценности, модель поведения, стиль общения и самовыражения; во-вторых, конкретную локальную группу молодых людей, принадлежащих к субкультуре, объединенных по принципу общности взглядов, мировоззрения, эстетических позиций, причем структура этих объединений может быть как формализованной, так и дискретно-размытой. Учащиеся подросткового возраста принадлежат к молодежной субкультуре в разной степени: от полной включенности в неформальную молодежную организацию до имплицитного исповедования идей, ценностей, убеждений какой-либо молодежной субкультуры или даже ее элементов. Неформальные молодежные объединения обладают социально-педагогическим потенциалом, поскольку ориентируются на идеал, выступающий моделью целеполагания и взаимного обучения, определенной ярко выраженной системой ценностей, культивируемой в высокой степени приятия, что трансформирует социокультурное содержание неформального молодежного объединения в локальную культурно-образовательную среду.
-
Социально-педагогическая компетентность учителя для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений есть интегральное личностно-профессиональное образование педагога, которое соединяет в себе толерантное отношение к субкультурным различиям, социальные знания в области неформальных молодежных объединений и неформальных субкультур, готовность к индивидуализации образования, субъектную способность к самообразованию и саморазвитию, личностное умение применять социальные технологии организации взаимодействия с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений. Структура социально-педагогической компетентности учителя представлена системой следующих видов компетенций: когнитивной, функциональной, личностной, ценностной, коммуникативной, рефлексивной, самообразовательной.
-
Взаимодействие с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений в соответствии с идеями Конвенции ООН о правах ребенка, воспитания в духе мира, поликультурной педагогики и педагогики ненасилия, основанной на отказе от жестких, авторитарных методов воздействия, осуществляется согласно демократическому подходу, фундаментом которого выступают такие принципы, как толерантность, уважение к индивидуальности участников образовательного процесса, диалог и взаимопонимание. На технологическом уровне это выражается в овладении педагогом такими техниками взаимодействия, как консультирование, фасилитаторство, модерирование, что выступает одним из критериев высокого уровня развития социально-педагогической компетентности педагога.
-
Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений является перспективной для подготовки конкурентоспособного специалиста, когда образовательный процесс построен на основе компетентностного подхода. Условиями ее реализации выступают следующие. Во-первых, развитая культурно-образовательная среда университета, которая за счет использования принципа демократизации межгруппового взаимодействия может быть преобразована в такую форму, как мероприятия, на которых осуществляется взаимодействие с неформальными молодежными объединениями. Во-вторых, гибкость и инновационнсть образовательной системы университета позволяет интегрировать формальное, неформальное и сопутствующее образование. В-третьих, наличие в университете гибкой поликультурной воспитательной системы, функционирующей согласно принципам вариативности, сотрудничества, толерантности. В качестве методического инструментария формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога выступают методы, ориентированные на реализацию принципов вариативности, свободы и активности в самоопределении личностью своего выбора и самостоятельного принятия решения; сопровождения образовательного процесса; партнерства, кооперации, сотрудничества; толерантности, диалога и понимания.
-
Формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися – участниками неформальных молодежных объединений осуществляется на методическом уровне через систему следующих методов: case-study (формирующий инструментарий когнитивной компетенции), экспериментальное обучение, обучение жизненным навыкам и обучение действием (формирующий инструментарий функциональной компетенции), имитационные игры и обучение в практике (формирующий инструментарий личностной компетенции), тренинги, метод обучения ассертивному поведению и метод коучинга (формирующий инструментарий коммуникативной компетенции), alact-модель и рефлексивное обучение (формирующий инструментарий рефлексивной компетенции), методы обучения в сетевых сообществах (формирующий инструментарий самообразовательной компетенции).
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям и задачам исследования, логикой работы и аргументированностью выводов; организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных данных методами математической статистики.
Апробация диссертации. Основные результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, докладывались на региональных и межвузовских конференциях, использовались в публикациях и при чтении педагогических дисциплин и курса по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений», а также в работе клуба «Ролевое моделирование», функционирующего на базе общежития ЕГУ им. И.А. Бунина.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущность и специфика неформальных молодежных объединений как социально-педагогического феномена
Современные процессы в молодежной политике РФ заставляют по-новому оценивать феномен неформальных молодёжных объединений. Причём, если рассматриваемый феномен в таких науках, как социология, философия, культурология, социальная культурология и т.д. нашёл достаточно чёткие границы и представления, то в рамках контекста образования данная проблематика рассматривалась фрагментарно и, зачастую, необъективно. Связано это прежде всего с тем, что большая часть исследователей соотносит феномен неформальных молодёжных объединений с проблемой девиаций молодого поколения (И.Б. Громова, В.Н. Леонтьева [20], М.Ю. Локова [53]) либо пытается насильно подвести смыслы к той общественно-культурной и политической ситуации, которая сложилась в исследуемом обществе (СЮ. Ковальчук [44], P.M. Васильева [13], А.А. Михайловский [59]). Это говорит о несовершенстве понимания данного явления, которое находит своё негативное отражение и в современной науке.
Неформальные молодёжные объединения как новообразование культуры - это явление прежде всего двадцатого века, и если соотносить его с историческими процессами, то можно найти параллели и с научно-техническим прогрессом, и с социально-культурными сдвигами, и с переоценкой действующих моделей, концепций и теорий молодёжи.
Неформальные молодёжные объединения являются неотъемлемой составляющей мира современного подростка. Причём, являясь феноменом контркультуры, неформальность как качество, объективно присущее молодёжи и воплощающееся как на уровне объединений, так и на уровне субкультуры в целом, всецело проникает не только в сферу социализации, культурной идентификации и психологического становления личности, но и в проблемное поле образовательной феноменологии.
В научной литературе существует множество определений понятия «неформальная молодежная субкультура». Л.А. Радзиховский определяет неформальное молодежное объединение как «социально-психологическое явление, представляющее собой попытку адаптации молодых людей к тем проблемам, с которыми они сталкиваются в подростковом и юношеском возрастах в течение того периода, когда они постепенно входят в самостоятельную жизнь в современных конкретно-исторических условиях» [82, с. 34].
К.Е. Игошев и Г.М. Миньковский рассматривают неформальные объединения как общность, состоящую из подростков и лиц молодого возраста и характеризуемую рядом неотъемлемых признаков, таких как «возникновение на базе стихийного общения в конкретных условиях социальной ситуации; самоорганизация и независимость от официальных структур; обязательные для участников модели поведения, направленные на реализацию не удовлетворяемых в обычных формах жизнедеятельности потребностей (самоутверждение, социальный статус, защищенность, престижная самооценка); относительная устойчивость, высший уровень включения индивида в функционирование общности, определенная иерархия; выраженные особенности (или система) мировоззрения, ценностных ориентации, отношений к окружающей среде, стереотипов поведения; атрибутика, подчеркивающая принадлежность к данной общности» [33, с. 62].
А.С. Запесоцкий, А.П. Фаин рассматривают неформальные молодежные объединения как «группу людей, имеющих общую деятельность, специфическую систему ценностей и связанную с ней модель поведения; выразительную систему атрибутов; стиль общения, определяемый сюжетом, ритуалами принятия новичков, посвящения, исключения, особенностями ролевого поведения» [32, с. 11].
Далее, в рассмотрении неформальных молодежных объединений важно обратиться к различным классификациям молодежных субкультур (см. Приложение 1).
Согласно Н. Фрадкину, неформальные молодёжные объединения типоло-гизируются следующим образом:
- просоциальные, асоциальные, антисоциальные;
- группы принадлежности и референтные;
- большие и малые;
- постоянные и случайные;
- с демократическим и авторитарным подчинением;
- разновозрастные и одновозрастные;
- однополые и разнополые и т.д. [105, с. 44].
С.А. Сергеев предложил следующую типологию молодежной субкультуры:
- романтико-эскапистские субкультуры (хиппи, индианисты, толкиенисты, с известными оговорками байкеры);
- гедонистическо-развлекательные («мажоры», рэйверы, рэпперы и т. п.);
- криминальные («гопники», люберы);
- анархо-нигилистические (панки, скинхеды, экстремистские политизированные субкультуры «левого» и «правого» толка), которые можно, в некоторых случаях, также назвать радикально-деструктивными [88, с. 29].
А. Тарасов, создавший типологию молодежной субкультуры, которая отражает обстановку в России в начале XXI века, считает, что есть несколько практически не пересекающихся «молодежных миров»:
- «золотая молодежь» в столицах;
- наркоманская субкультура;
- уголовная среда;
- «голубая» тусовка;
- неофашисты и скинхеды;
- «нацболы» (национал-большевики);
- футбольные фанаты;
- «попсовики»;
- «старая контркультура» (субкультура, развивающая традиции хиппи 60-х годов);
- сатанисты;
- «новая контркультура» (оппозиционная молодежная субкультура, соединившая традиции старых хиппи, национал-большевизма и левацкого ре-волюционаризма);
- «антифашисты» [100, с. 15].
В.А. Бобахо, СИ. Левикова предложили типологизацию на основании целевых ориентации:
- группы, объединяющие приверженцев музыкальных вкусов и стилей (металлисты, роллеры, брейкеры, битломаны и т. п.);
- группы, ценностные ориентации которых имеют некоторый политический и идеологический оттенок (ностальгисты, анархисты, пацифисты, отклонисты, «зеленые»);
- группы аполитичного, эскапистского характера (хиппи, панки, люди «системы»);
- эстетствующие группы («митьки»);
- группировки, исповедующие «культ мускулов» и физической силы («качки»);
- криминогенные группировки, объединяющиеся по признакам агрессивности, жесткой организованности и противоправной деятельности (гопники, люберы и т.п.) [9, с. 21].
И.Ю. Сундиев в работе «Анатомия неформальных объединений (типология и характеристика)» классифицирует неформальные объединения по ведущему мотиву их деятельности. Он считает, что между разнородными, очень не похожими друг на друга группами, объединениями молодежи есть нечто общее: все они являются различными формами социальной, культурной, политической «самодеятельности — как способа саморазвития, самоутверждения, самореализации, определяемого спецификой социальных, экономических, психологических и прочих условий... самодеятельности, имеющей достаточно слож ную структуру, различные условия, на которых реализуются модели саморазвития и самореализации, соответствующие конкретным особенностям молодых людей, входящих в конкретные группы и объединения» [78, с. 43].
З.В. Сикевич дает несколько иную характеристику неформального самодеятельного движения молодежи с учетом того, что причастность к той или иной группе может быть связана:
- способом времяпрепровождения - музыкальные и спортивные фанаты, металлисты, люберы и даже нацисты;
- с социальной позицией - экокультурные;
- с образом жизни - «системники» и их многочисленные ответвления;
- с альтернативным творчеством - официально не признанные живописцы, скульпторы, музыканты, актеры, писатели и другие.
Социально-педагогическая компетентность педагога в структуре базовых профессионально-педагогических компетенций
В современной образовательной практике и педагогической науке в настоящее время происходит переориентация образовательного процесса со знаньевой парадигмы на компетентностную ввиду того, что предметные знания и навыки не охватывают весь диапазон результатов образования, необходимых для развития современного общества, которое можно охарактеризовать как глобальное, постиндустриальное, интенсивно развивающееся.
Неслучайно в Меморандуме непрерывного образования Европейского союза были декларированы следующие позиции.
Образование играет важную роль в будущем материальном благополучии человека - его способности зарабатывать средства на рынке труда, жить дольше и более полноценной жизнью.
Образование играет важную роль в сплоченности общества: чем выше уровень образования в обществе и шире охват, тем более вероятно, что определенные группы граждан будут сотрудничать между собой, невзирая на границы, которые их разделяют [57].
В этой связи возникает проблема определения новой парадигмы философии, методологии, стратегии, системы, структуры и методики образования. В качестве таковой, начиная с 70-х годов прошлого столетия, признан компетент-ностный подход, который, однако, трактуется далеко не однозначно в научном сообществе.
Коллектив исследователей РГПУ им. А.И. Герцена (О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицы-на) [45] выделяют два основных подхода к определению компетенции: личностный и деятельностный. Первый подход характерен для американских исследователей, сущность которого направлена на выявление поведенческих характеристик компетенции и определение личностных черт, которые способствуют совершению успешных действий (superior performance). В этом случае компетенция понимается как «основополагающий поведенческий аспект или характеристика, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности» [Цит. по: 45, с. 15] (Derous, 2000).
Деятельностный подход характерен для европейских исследователей, которых интересует проблема, «каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. В этом случае важно определить стандарты, удовлетворяющие критериям стандартизированных тестов или квалификационным требованиям» [45, с. 15].
Авторы работы «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства» А. Стуф, Р. Мартене, Дж ван Мэриенбоэр предлагают альтернативный подход упомянутым выше традициям в определении сущности понятия «компетентность»: «За попытками вывести значение слова «компетенция» не стоит никаких конкретных примеров, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только непрямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя указать. И многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения в том, что называть «птицей», чем в том, как определить «компетенцию», «интеллект», «любовь» или «красоту». ...
В качестве метода определения понятия «компетенция» предлагается использовать косвенный метод, фокусируясь на сравнении терминов. Этот метод основан на допущении, что, несмотря на то что достаточно трудно объяснить значение таких абстрактных конструктов, как компетенция, у людей есть некоторое символическое представление о том, что это такое (Blokhuis&Onstenk). В процессе сравнивания понятий компетенция сравнивается с одним из близких терминов (например, компетенция — действие, компетенция — квалификация). Далее с помощью конкретных примеров должно быть вынесено решение, описывают ли два термина одну и ту же реальность. Например, может ли быть человек в данном случае назван компетентным, но неквалифицированным или в другом случае тем и другим одновременно. Анализируя ответ на этот вопрос, можно глубже проникнуть в смысл как понятия компетенции, так и того конструкта, с которым оно сравнивается: действие (performance), квалификация (qualification), одаренность (capability), способность (ability) и часто упоминаемый комплекс знаний, умений и отношений (attitudes)» [111].
В документе «Recommendations on the application of the Tuning degree profiles and competences for the purpose of international credential evaluation» предлагается следующее определение понятия «компетентность»: «Компетентность -подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Тематическое поле ситуаций: критический анализ, творчество, инициатива, прогноз и решение проблем, оценка риска и др.» [134]. И далее авторы приводят следующую формулу компетентности: «Knowledge + Skills + Attitude = Competence / Знания + Квалификации (Умения)+ Отношение = Компетентность» [134].
В отечественной педагогике принято различать понятия «компетентность» и «компетенция». «Компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность - мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека» [12].
В коллективном методическом пособии «Структура профессиональной компетентности бакалавров и магистров образования в области гуманитарных технологий» дается следующее определение термину «компетенция»: «интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений. Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними» [95, с. 133].
Результат профессиональной подготовки может быть описан с помощью понятия «профессиональная компетентность».
В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навьпсов выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.
Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации - за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенции [60].
Тем не менее зачастую в отечественной педагогической науке наблюдается стремление заменить наименование знаниевого подхода компетентност-ным при сохранении содержания первого. Например: «Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [68, с. 187].
Однако существенное отличие компетентности от знаньевой парадигмы заключается в следующих трех положениях, характеризующих компетентность:
1) способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами;
2) способность взаимодействовать с другими в различных диапазонах жизни и работы;
3) способность действовать автономно и принять ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте [126].
Таким образом, в результате анализа понятия «компетентность», «компетенция» и «профессионально-педагогическая компетенция» мы опираемся на определение последнего понятия, которое дают исследователи РГПУ им. А.И. Герцена (О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Родионова, А.П. Тряпицына): «Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [45, с. 27].
Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений
Модель формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений рассчитана на будущих учителей-предметников разных направлений обучения, поскольку если специалисты по работе с молодёжью, социальные педагоги или социальные работники получает соответствующую подготовку на уровне формального образования, что отражено во ФГОСах, то учителя-предметники практически лишены подготовки в контексте межгруппового образования.
Доминирующая цель в проектируемой нами модели может быть сформулирована следующим образом: подготовка будущего учителя к взаимодействию с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений. Для реализации данной цели в образовательном процессе необходимо соблюдение ряда условий.
В педагогической науке нет однозначной трактовки понятия «педагогические условия». Тем не менее, существует два подхода к определению педагогических условий. В контексте первого подхода педагогические условия рассматриваются как некие обстоятельства, сопутствующие фактору, которые способствуют или противодействуют проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием фактора. Согласно второму подходу под педагогическими условиями понимают целостную систему специально организованных мероприятий, представляющих собой единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик формирования исследуемого компонента.
В настоящем исследовании мы придерживаемся следующей позиции: с одной стороны, педагогические условия — есть некие объективные обстоятельства, функционирующие в социальной, культурной и образовательной среде, которые могут либо способствовать, либо препятствовать осуществлению какой-либо инновационной деятельности. С другой стороны, при наличии позитивных обстоятельств или условий, способных осуществлять инновационную преобразующую деятельность, необходима некоторая инициатива, благодаря которой на основе благоприятных условий специально создаются вариативные условия, которые регулируются некими обязательными закономерностями, вытекающими из инновационной концепции, в силу чего могут быть интерпретированы как принципы, направляющие деятельность по преобразованию благоприятных условий, обстоятельств в сторону инновационной деятельности. С данных позиций мы можем определить педагогические условия, необходимые и достаточные (согласно принципу бритвы Оккама) для обеспечения эффективной подготовки будущего учителя для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений, как наличие благоприятных обстоятельств (условия-обстоятельства) в культурно-образовательной среде университета, на основе которых, согласно вытекающим из нашей концепции принципам (условия-принципы), может быть создана система специально организованных мероприятий (условия-форма), представляющих собой единство целевых, содержательных и процессуальных характеристик студента, благодаря которым становится возможным сформировать необходимое личностное качество будущего профессионала.
В качестве первого благоприятного условия-обстоятельства мы можем выделить развитую культурно-образовательную среду университета. Поясним данное условие-обстоятельство. К концепции культурно-образовательной среды мы обращались в первой главе исследования, вместе с тем отметим тот факт, что когда речь идет о культурно-образовательной среде какого-либо учреждения, в данном случае ЕГУ им. И.А. Бунина, подразумевается то, что данное образовательное учреждение выходит за рамки институциональной формы существования тем, что оказывает влияние на развитие всех сфер региона не опосредованно, а непосредственно. Развитость как качество означает некое движение как в ногу со временем, так и некую открытость к инновациям.
На уровне условия-принципа данное условие-обстоятельство позволяет внедрить описанную в предыдущем параграфе демократическую межгрупповую модель взаимодействия, в том числе и в отношении неформальных молодежных субкультур, и в отношении возможности изучения данного феномена и подготовки будущих педагогов к взаимодействию с ним.
На уровне условия-формы как специально организованного мероприятия является организация взаимодействия с неформальными молодежными объединениями, их представителями как из числа студентов, так и из числа тех, кто не обучается в данном учебном заведении, на основании чего оказывается возможным так называемое «полевое» изучение данного феномена, а также подготовка студентов к эффективному взаимодействию с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений в процессе будущей профессионально-педагогической деятельности.
Вторым важным условием-обстоятельством можно рассматривать гибкую инновационную образовательную систему университета, благодаря которой возможно осуществлять инновационную деятельность. В качестве условия-принципа в контексте решения поставленных задач настоящего исследования выступает сочетание формального, неформального и сопутствующего образования. В предыдущих параграфах данные виды образования были проанализированы достаточно подробно. В самом общем виде под формальным образованием понимается то образование, которое функционирует согласно определенным стандартам, нацелено на получение определенной квалификации и специальности. Неформальное образование - это либо часть формального, либо самостоятельное образование, которое выходит за рамки образования, предписанного стандартами, однако его результаты подтверждены документально. Сопутствующее образование получается в ходе либо обучения, либо воспитания, но результаты его не подтверждены документально, в связи с чем оно обладает большей степени свободы и к нему обращаются исключительно под влиянием мотивов чистого интереса. В данном аспекте условием-мероприятием можно считать развитие неформального образования в университете в форме разветвленной системы курсов по выбору студентов, а в контексте проблематики исследования - в форме курса по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений».
Третьим условием-обстоятельством является наличие гибкой поликультурной воспитательной системы университета. Данное условие способствует обращению к различным национальным, этническим, социальным, субкультурным группам общества в формате воспитательной деятельности, регулируемой такими принципами, как вариативность, свобода и активность; партнерство и сотрудничество; толерантность, диалог, понимание. На основании данных условий-принципов возможно осуществление воспитательной работы в контексте сопутствующего образования, в частности - в аспекте исследуемой проблемы - функционирование студенческого клуба «Ролевое моделирование».
Данные условия способствуют развитию у студентов социально-педагогической компетентности как основы подготовки для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений.
В данном аспекте с учетом определенной в параграфе 2.1. структуры данного вида компетентности возникает проблема поиска адекватного методического инструментария, отражающего специфику компетентностного и деятель-ностного подходов.
Компетентностный подход в образовании, в частности в решении профессионально-педагогической задачи формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога, требует соответствующего инструментария, отличного по своей логике и содержанию от инструментария, нацеленного на реализацию модели знаньевой парадигмы. Говоря о формировании компетентности, следует учитывать две ключевые позиции, являющиеся специфическими для данного подхода: во-первых, деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; во-вторых, ориентация на формирование умения осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.
Содержание опыта формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений
Эксперимент по формированию социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений (сентябрь - декабрь 2010 года) осуществлялся по следующим структурно-организационным направлениям:
1. Чтение курса по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений».
2. Функционирование клуба «Ролевое моделирование» на базе общежития ЕГУ им. И.А. Бунина.
Организация формирующего эксперимента строилась на основе следующих общих принципов. Во-первых, поскольку в основу исследования был положен компетентностный подход, общую ориентацию формирующего эксперимента можно выразить такой последовательностью: от знаний к опыту деятельности, причем, согласно данному вектору углубление ценностных ориентации происходит именно на уровне приобретения опыта. Во-вторых, как было установлено, социально-педагогическая компетентность будущего педагога для работы с учащимися - представителями неформальных молодежных объединений есть профессионально-личностное образование, поэтому ведущей идеей в преобразующей деятельности по формированию данного качества выступает свобода выбора, возможности неформального общения, следовательно, было определено, что этот принцип можно реализовать только в условиях сочетания формального (в данном случае курс по выбору) и неформального, сопутствующего образования (клуб). В-третьих, видовая принадлежность социально-педагогической компетентности ориентирует на особенности межгруппового взаимодействия, управление потенциально конфликтными ситуациями, с одной стороны, а с другой, - актуализирует признание права на любые различия личности на основе эмпатии и толерантности. В этой связи профессионально личностной установкой экспериментатора выступало следующее: формирование социально-педагогической компетентности будущего педагога в целом, толерантность и эмпатия ко всем, кто отличается от норм общепризнанных групп, принадлежность же к неформальным молодежным объединениям позиционируется лишь как вариативный пример. Фактически, данная установка настраивала не на сочувствие к кому-то по причине его отличия и, тем самым, не на признание неполноценности, сколько на заинтересованность к отличию как личностному достижению. В-четвертых, с целью предупреждения будущего профессионального выгорания студентов, все виды взаимодействия с респондентами в условиях формирующего эксперимента осуществлялись согласно моделям-позициям консультанта, фасилитатора, модератора, что активизировало исследовательскую и самообразовательную деятельность студентов.
Курс по выбору «Образовательное пространство неформальных молодежных объединений» (см. Приложение 5) ввиду специфики формального образования и временной ограниченности был направлен преимущественно на развитие когнитивной, ценностной, самообразовательной компетенций. В ходе изучения данного курса респонденты обеих групп овладели знаниями о субкультуре как структурном элементе общей культуры; о конкретных неформальных субкультурах; о специфике неформальных молодежных объединений местной культурно-образовательной среды, познакомились со спецификой взаимодействия с представителями конкретных неформальных молодежных объединений. Следует отметить, что согласно общим теоретическим установкам, общим методическим направлением организации изучения материала данного курса была проблемность и ориентация на реальную жизненную практику. В этой связи изучение материала курса строилось на основе применения метода case-study, выступающего в качестве информационно-методического контента, объединяющего проектную методику, метод обучения жизненным навыкам, проблемно-ситуативный метод. Изучение материала курса осуществлялось также на основе задействования механизмов самообразования студентов (применение проектной методики и метода обучения в сетевых сообществах), что позволяло научить студентов видеть и самостоятельно добывать информацию о появлении новых неформальных субкультур, актуализации конкретных неформальных молодежных объединений. Формирование ценностных ориентации ассертивности, эмпатии, толерантности строилось лишь на когнитивной основе (например, за счет применения базовой модели трех стадий «Вызов — осмысление — рефлексия»).
Данный курс по выбору читался автором студентам контрольной группы и 89 % студентов экспериментальной группы. Следует отметить, что преподавание данного курса по выбору испытуемым контрольной группы осуществлялся в соответствии с традиционным знаньевым подходом к образованию в лекционной форме. Для испытуемых экспериментальной группы данный курс читался в соответствии с методическим инструментарием, определенным в 2.3. как наиболее приемлемым для выполнения образовательной задачи формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога для работы с учащимися - участниками неформальных молодежных объединений.
Проблематика данного курса по выбору обосновывается следующим образом. Если мы обратимся к реальной общественной и в том числе образовательной ситуации, то вполне объективно можно увидеть следующее: современные подростки с присущими этому возрасту качествами поиска, максимализма и др. фактически находятся вне образовательной системы и вне представлений старшего поколения. Их истинная жизнь сосредоточена именно в неформальной среде. Конечно, данное утверждение не означает, что именно все подростки таковы. Молодые люди, которые являются основой неформальных молодёжных объединений, в то же время представляют собой своего рода пассионарный тип личности, так как многие из них - это либо организаторы, либо участники различных музыкальных, политических, социально-общественных кампаний, ориентированных на революционное переустройство чего-либо. Не удовлетворившись реальным положением вещей, они либо уходят в оппозицию к обществу, либо реализуют свои нередко эгоистические интересы, что в целом деструктивно для общества, либо в редких случаях обращаются к служению обществу (церковь, благотворительность, творчество). Таким образом, формальные образовательные институты (школа, колледж, университет) не всегда удовлетворяют интересы современного подростка, а зачастую и вовсе деструктивно воздействуют на него. Поэтому неформальные молодежные объединения служат платформой для проявления потребности в свободе творчества, так как мир официальный «...сер, скучен и лишен прогресса ...», а, следовательно, для эффективной работы современный специалист обязан знать и ориентироваться в данной проблематике.
Далее описываются методы, нацеленные на формирование определенных компетенций, на применение которых строилось чтение курса по выбору студентам экспериментальной группы.
Формирование когнитивной компетенции.
Case-study предполагает обучение на основе моделей реальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.
Существует два метода работы с кейсом: гарвардский и манчестерский. Гарвардский метод предполагает открытую дискуссию, манчестерский метод ориентирует на применение индивидуальных и / или групповых опросов, в ходе которых студенты делают оценку ситуации и предлагают анализ представленного case, свои решения и рекомендации. Общим для обоих методов является то, что преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы.
Метод case-study отличается от вопросно-ответной или дискуссионной формы, к которой привыкли в отечественной вузовской практике: «Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему» [45, с. 65].
