Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования социально-информационной компетенции студентов вузов 16
1.1. Теоретические основания формирования компетенций студентов вузов. 16
1.2. Информационные основы деятельности будущего специалиста 38
1.3. Содержание социально-информационной компетенции студентов вузов 60
Глава 2. Педагогические условия формирования социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов вузов 84
2.1. Проектирование формирования социально-информационной компетенции студентов вузов 84
2.2. Реализация организационно-методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции студентов вузов 109
2.3. Использование системы измерения и оценки в процессе формирования социально-информационной компетенции студентов вузов 128
Выводы по второй главе 148
Заключение 1 50
Список литературы 1 55
Приложение 1 1 73
- Информационные основы деятельности будущего специалиста
- Содержание социально-информационной компетенции студентов вузов
- Реализация организационно-методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции студентов вузов
- Использование системы измерения и оценки в процессе формирования социально-информационной компетенции студентов вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышенный интерес к различным проблемам формирования компетенций студентов вузов со стороны высшего профессионального образования вызван социально-экономическими изменениями, происходящими во всем мире, в том числе и в России.
В условиях модернизации экономики и глобализации общества современные выпускники вуза должны отвечать не только требованиям Государственного образовательного стандарта и работодателей, но и общепринятым международным требованиям. Для этого разрабатываются национальные образовательные стандарты, международные критерии и подходы, предлагаемые международными сообществами. Например, было образовано так называемое «Европейское измерение» для разработки компетенций специалистов с высшим образованием под эгидой Евросоюза. «Европейское измерение» предполагает, что выпускник как специалист с высшим образованием должен обладать ключевыми компетенциями: социальной, когнитивной, коммуникационной, социально-информационной и специальной компетенциями. По результатам этого проекта в 1996 году в г. Берне были приняты «компетенции для Европы».
В настоящее время существует несколько классификаций компетенций, в соответствии с которыми одна и та же компетенция может относиться к разным группам. За основу в своем исследовании мы приняли классификацию Евросоюза, принятую в г. Берне. Причинами принятия данной классификации для нас послужило вступление России во Всемирную торговую организацию и обусловленные этим социально-экономические изменения, включая академическую и профессиональную мобильность граждан.
Согласование стандартов, программ и компетенций является одним из проявлений глобализации в области образования. Тенденция глобализации связана с информатизацией всех сфер деятельности. Информатизация является одним из факторов развития человечества. Под влиянием информатизации существенно изменяются и процесс обучения, и процесс подготовки специалистов, и сама профессиональная деятельность. В настоящее время можно утверждать, что процесс информатизации затронул все сферы жизни общества и человека. В качестве общенаучного сложился и развивается информационный подход, который используется для исследования профессиональной деятельности в современных условиях. Поэтому в последние десятилетия наблюдается особый интерес ученых - теоретиков (Т. В. Ершова, М. Кастельс, А.И. Ракитов, Э. Тоффлер, А. Д. Урсул, А. А. Чернов и др.) к проблемам информатизации общества. Анализ литературы позволяет выявить основные проблемы, связанные с влиянием информатизации на подготовку специалистов. Во-первых, это возрастающая потребность современного специалиста в самой разнообразной информации. Во-вторых, объем информации за последнее время возрос многократно, поэтому существует проблема, связанная с поиском информации, так как нужную и полезную для человека информацию не всегда легко найти. В-третьих, существует необходимость изучить и оценить как позитивные, так и негативные последствия всеобщей информатизации и информатизации профессиональной деятельности.
Как показал проведенный нами анализ исследований (Г. Т. Артамонов, Э.С. Берштейн, К. К. Колин, Ф. Е. Темников, А. Д. Урсул, Ю. А. Шрейдер и др.) в области информатики и информатизации, в последние годы ученые все меньше уделяют внимание технической стороне развития информационного общества, а стали тщательно исследовать социальную составляющую, социальные потребности современного информационного общества. Это связано, прежде всего, с гуманитаризацией образования, рассмотрением работника в качестве основного капитала и источника развития организации.
Можно утверждать, что в настоящее время обучение студентов в вузе должно быть направлено не только на формирование их умения использовать современные информационные технологии в будущей профессиональной деятельности, но и на умение управлять информацией, учитывая необходимость критического отношения к информации, в том числе социальной, поступающей из различных источников. В противном случае время, потраченное на поиск информации, снизит эффективность управленческих и других решений из-за низкого качества этой информации или ее оценки.
В процессе исследования формирования социально-информационной компетенции мы провели анализ литературы с целью определения степени разработанности данной проблематики. Анализ научной литературы, посвященной формированию ключевых компетенций, показал, что активно исследуются процессы формирования таких ключевых компетенций, как коммуникативная, социальная, когнитивная. В то же время практически отсутствуют исследования, посвященные формированию такой ключевой компетенции студентов, как социально-информационная. Исключение составляют работы Д. В. Гулякина, которые посвящены отдельным аспектам социально-информационной компетентности.
Формирование социально-информационной компетенции студентов вузов мы рассматриваем в качестве одного из направлений реализации компетентно- стного подхода. Проблемы компетентностного подхода исследуются в работах многих ученых, среди них: В. И. Байденко, В. П. Беспалько, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной и др. В данных работах рассматриваются общие вопросы компетентностного подхода, приводятся определения компетенций, предлагаются различные классификации компетенций, анализируется отечественный и зарубежный опыт по их формированию. Вместе с тем следует отметить, что вопросы формирования компетенций студентов в процессе обучения в вузе в указанных работах представлены недостаточно.
В своем исследовании мы исходили из того, что проблему формирования социально-информационной компетенции студентов вузов необходимо рассмотреть на основе информационного подхода. Информационный подход, представляя собой один из аспектов развития системного подхода, был разработан для изучения природных и живых систем. В настоящее время актуальным является его разработка применительно к образованию и профессиональной деятельности специалистов, так как это позволяет на этапе высшего образования формировать информационную основу профессиональной деятельности будущих специалистов и определить место в этом процессе социально- информационной компетенции. Информационный подход в высшем образовании и современном обществе в целом рассматривается в работах Р. Ф. Абдеева, К. Е. Афанасьева, Н. И. Гендиной, А. И. Каптерева, К. К. Колина, Е. И. Кузьмина, А. Д. Урсула и др.
Для того, чтобы охарактеризовать социально-информационную компетенцию, мы изучили научную литературу по проблемам формирования социальной компетенции у студентов вузов. Социальная компетенция изучена учеными шире по сравнению с социально-информационной. Так, например, процесс формирования социальной компетенции студентов вузов исследуется в работах: H. A. Аминова, В. М. Басовой, В. Н. Кунициной и др. Также нами были изучена информационная компетенция. Выяснялось, что гораздо больше научных трудов посвящено проблемам формирования информационной компетенции студентов вузов, среди них работы О. А. Козлова, А.А. Кузнецова, А. С. Лесневского, И. А. Румянцева, А. В. Хуторского и др.
В результате анализа литературы мы сделали вывод, что социально- информационная компетенция не может быть определена как механическая сумма социальной и информационной компетенций. Несмотря на то, что социально-информационная компетенция является ключевой компетенций, ее содержание, структура, методы оценки до настоящего времени не изучались. Поэтому в своем исследовании мы будем изучать социально-информационную компетенцию в двух направлениях: как компонент системы ключевых компетенций и как одну из задач процесса обучения студентов вузов.
Анализ теории и практики обучения студентов в вузе позволил нам обосновать противоречие, которое не может быть разрешено без формирования социально-информационной компетенции студентов в процессе обучения в вузе между содержанием образования, предусматривающим, согласно образовательному стандарту, овладение студентами информационными технологиями, преимущественно, как техническими средствами обеспечения деятельности и:
потребностью социально-профессионального сообщества работодателей в выпускниках, для которых информационные технологии являются средством результативного решения профессиональных задач;
потребностью общества в гражданах и специалистах, использующих информационные технологии с учетом их социальных аспектов.
Таким образом, мы видим, что мировые тенденции, требования работодателей и общественные запросы направлены на эффективное использование человеком информационных ресурсов с использованием компьютерных технологий с целью решения социально-экономических задач в процессе профессиональной деятельности.
С учетом выявленного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы теоретико-методологические предпосылки, обеспечивающие разработку и реализацию педагогических условий формирования социально-информационной компетенции студентов вузов?
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.
Объект исследования: социально-информационная компетенция студентов вузов.
Предмет исследования: формирование социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов вузов.
Гипотеза исследования: формирование социально-информационной компетенции студентов вузов будет результативным, если:
теоретически обоснована взаимосвязь содержания социально- информационная компетенция и информационных основ деятельности современного специалиста, что позволяет студенту решать социальные и профессиональные задачи будущей деятельности;
обоснованы содержание и структура социально-информационной компетенции студентов вузов;
разработаны и реализованы педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов в процессе обучения в вузе, включающие: проектирование формирования социально-информационной компетенции студентов вузов, реализацию организационно-методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции студентов вузов, использование системы измерения и оценки в процессе формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.
Задачи исследования:
-
-
Выявить теоретические основания формирования компетенций студентов вузов.
-
Установить взаимосвязь между содержанием социально- информационной компетенции студентов вузов и информационными основами деятельности современного специалиста.
-
Определить содержание социально-информационной компетенции студентов вузов в современных условиях.
-
Экспериментально проверить педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов вузов.
-
Разработать научно-методические рекомендации по формированию социально-информационной компетенции студентов вузов.
Методологической основой исследования выступают:
- системный подход (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина Э. Г. Юдин и др.), который позволил нам: рассмотреть социально-информационную компетенцию как систему; спроектировать процесс обучения на основе модели социально-информационной компетенции, понимаемой как система взаимосвязанных компонентов; обосновать теоретико-методологические предпосылки формирования социально-информационной компетенции студентов вузов; разработать систему измерения и оценки социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов вузов;
информационный подход в образовании (В. З. Коган, К. К. Колин, В. А. Суханов, Ю. А. Шрейдер и др.), с помощью которого в нашем исследовании: охарактеризованы информационные основы деятельности современного специалиста; проанализирован процесс обучения с точки зрения информатизации; осуществлено проектирование формирования социально-информационной компетенции студентов вузов на основе модели социально-информационной компетенции студентов вузов.
методология отбора содержания образования (А. А. Вербицкий, В. В. Краевский, В. С.Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), использование которой позволило: обосновать содержание образования, обеспечивающее формирование социально-информационной компетенции; представить результаты нашего исследования в виде педагогических знаний, которые являются теоретическим обобщением нашего исследования на теоретико-методологическом уровне.
Теоретической основой исследования явились:
деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), который позволил нам: рассмотреть процесс формирования социально- информационной компетенции студентов вузов на основе единства общего и профессионального развития личности в условиях специально организованной деятельности обучения; разработать технологии деятельности студентов вузов как условие формирования их социально-информационной компетенции;
синергетический подход (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Г. Хакен, Д. С. Чернавский и др.), основываясь на котором мы: рассмотрели процесс формирования социально-информационной компетенции студентов вузов с точки зрения его синергетических оснований; разработали систему измерения социально-информационной компетенции и оценки процесса ее формирования; определить результативный компонент обучения студентов в вузе как интегратив- ный показатель, отражающий степень освоения знаний, умений, владений, компетенций и других компонентов образовательной программы;
теория системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова, которая позволила соотнести целостный процесс становления профессиональной деятельности с его этапами, уровнями, целями и задачами;
совокупность теорий профессионального развития личности (Н. Э. Касаткина, Е. А. Климов, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.), на основе которых этот процесс мы рассмотрели с позиций социально-экономических и психолого-педагогических оснований, характеристик, факторов и условий, технологий обучения, критериев и показателей измерения и оценки;
компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, М. Кяэрст, Ю.Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), который позволил определить место социально-информационной компетенции в общей структуре компетенций личности и в системе профессиональной деятельности, а также в содержании, структуре и результатах процесса обучения студентов вузов.
Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования:
теоретических: анализ, синтез и обобщение психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, нормативно- правовых актов и учебной документации вуза по проблеме исследования;
эмпирических: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;
математических: статистическая обработка результатов экспериментального исследования (t - критерий Стьюдента, U-критерий Манна - Уитни).
Экспериментальная база и организация исследования: ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет культуры и искусств» (КемГУ- КИ), филиал КемГУКИ в г. Междуреченск. В эксперименте приняли участие 945 студентов обучающихся по направлению «Менеджмент», эксперты - 110 человек (30 преподавателей, осуществляющих подготовку по направлению «Менеджмент», 80 работодателей - руководители баз практик в учреждениях социально-культурной сферы).
Исследование проходило с 2007 по 2013 год и включало три этапа.
Первый этап (2007-2009) - поисково-теоретический - на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, изучался педагогический опыт по проблеме исследования, анализировались подходы к данной проблеме, определялись предмет, структура, гипотеза, методы, задачи исследования. Проведен констатирующий эксперимент, с целью выявления необходимости организационно-методического обеспечения.
Второй этап (2009-2011) - опытно-экспериментальный - была разработана модель формирования социально-информационной компетенции, комплекс методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции. Проведен формирующий эксперимент, в ходе которого апробированы педагогические условия формирования социально-информационной компетенции.
Третий этап (2011-2013) - обобщающий - были обработаны и проанализированы полученные результаты опытно-экспериментальной работы; осуществлена статистическая обработка полученных данных; сформулированы основные выводы и рекомендации диссертационного исследования, осуществлялась работа по оформлению материалов исследования, автореферата.
Научная новизна исследования:
-
-
Определено понятие «социально-информационная компетенция» как результат обучения студентов в вузе, позволяющий получать, использовать и управлять информацией в различных социальных и профессиональных условиях их будущей деятельности.
-
Определены теоретические основания формирования социально- информационной компетенции студентов вузов как ключевой компетенции, включающие содержание, структуру, этапы, уровни и критерии их оценки и измерения.
3. Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования социально-информационной компетенции студентов вузов: проектирование формирования социально-информационной компетенции; реализация организационно-методического обеспечения; использование системы измерения и оценки социально-информационной компетенции студентов вузов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенное нами определение социально-информационной компетенции студентов вузов позволило обосновать содержание когнитивного, мотивационного, операционального, рефлексивно-оценочного компонентов социально- информационной компетенции. Обоснованы возможности применения деятельностного, синергетического, информационного, праксеологического подходов и теории системогенеза профессиональной деятельности в процессе формирования социально-информационной компетенции студентов вузов. Использование содержания и структуры социально-информационной компетенции студентов вузов способствует дальнейшему развитию теории отбора содержания и технологий обучения студентов вузов. Теоретические основания позволяют рассматривать социально-информационную компетенцию с точки зрения информационных основ профессиональной деятельности и с учетом ее социальных аспектов.
Практическая значимость исследования:
разработана модель социально-информационной компетенции студентов вузов; предлагаемые технологии формирования и методы измерения могут использоваться в образовательных учреждениях высшего и послевузовского образования, в процессе подготовки магистров и аспирантов, в ассесмент- центрах и центрах по оценке и подбору персонала, в складывающейся в настоящее время системе профессионального консультирования;
разработанное и апробированное организационно-методическое обеспечение, включающее научно-методические рекомендации «Измерение и оценка компетенций студентов вузов», «Эвалюация в деятельности кафедры вуза», «Самооценка формирования социально-информационной компетенции в процессе обучения студентов вузов», могут быть использованы в деятельности по формированию социально-информационной компетенции в методической службе различных организаций, методических центрах, учебно-методических отделах и в научно-внедренческих центрах;
предложенный измерительно-оценочный материал может быть использован как на различных этапах обучения студентов в вузе (на уровне отдельной дисциплины, на уровне основной образовательной программы в целом, на уровне выпускающей кафедры), так и на этапе их будущей профессиональной деятельности при организации аттестации сотрудников и внутрифирменного обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-информационная компетенция - это результат обучения студентов в вузе, позволяющий получать, использовать и управлять информацией в различных социальных и профессиональных условиях их будущей деятельности.
-
Проектирование процесса формирования социально- информационной компетенции студентов вузов осуществляется с учетом содержания, структуры, педагогических технологий по овладению информационными основами профессиональной деятельности, обеспечивающих этот процесс на различных этапах реализации образовательных программ.
-
Для формирования социально-информационной компетенции студентов вузов необходимыми и достаточными являются следующие педагогические условия:
проектирование этого процесса, включающее в себя методическое обеспечение формирования социально-информационной компетенции;
реализация организационно-методического обеспечения, включающего в себя обновление содержания образования и технологии обучения с целью формирования социально-информационной компетенции;
использование системы оценки и измерения социально- информационной компетенции студентов вузов и оценки процесса ее формирования.
Личное участие соискателя в исследовании состоит в теоретико- методологическом обосновании формирования социально-информационной компетенции студентов вузов, в проектировании структуры социально - информационной компетенции и модели ее формирования в процессе обучения студентов вузов; в организации и проведении экспериментальной работы; разработке и внедрении технологий формирования социально-информационной компетенции студентов вузов; обосновании и внедрении авторской методики измерения компетенций студентов; реализации педагогических условий формирования социально-информационной компетенции; предложении вариантов дифференциации процесса обучения студентов в вузе с целью формирования их социально-информационной компетенции; разработке модульной компетентностно- ориентированной программы по формированию социально- информационной компетенции менеджера.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования отражены в научных статьях, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно- практических конференциях: III Международная научно-методическая конференция «Высшее профессиональное образование: традиции и инновации» (Кемерово, 25 апреля 2012г.); V Международная научная конференция «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 28 февраля 2012г.), IV Международная научная конференция «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 29 декабря 2011г.); XIX Международная научно-практическая конференция «Система ценностей современного общества» (Новосибирск, 18 августа 2011г.); VII Международная научно-практическая конференция «Современные проблемы развития человеческого общества» (Одесса, Лондон, 21-28 июля 2011г.); II Международная научно-практическая конференция «Новые педагогические технологии» (Москва, 30 июня 2011г.); I Международная научно-методическая конференция «Высшее профессиональное образование: традиции и инновации» (Кемерово, 25 марта 2008г.); Всероссийская научно-методическая конференция с международным участием «Образовательные стандарты третьего поколения: механизмы реализации, модели внедрения в гуманитарное и художественное образование» (Кемерово, 3 февраля 2012г.); Всероссийская научно- практическая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь в современном мире: гражданский, творческий и инновационный потенциал» (Старый Оскол, 22 декабря 2009г.); Межрегиональная научно- практическая конференция аспирантов и соискателей «Актуальные проблемы социокультурных исследований» (Кемерово, февраль 2007г.).
Основные положения, ход, предварительные итоги и результаты научного исследования обсуждались на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, Учебно-методического совета института социально-культурных технологий в КемГУКИ. Основное содержание диссертации нашло отражение в 15 публикациях, 7 из которых из Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, утвержденных ВАК РФ, учебно- методических материалах и внедрено в учебный процесс института социально- культурных технологий КемГУКИ. Теоретические положения и результаты исследования применяются при организации воспитательно-образовательного процесса ряда других образовательных учреждений высшего профессионального образования.
Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 197 источников, 5 приложений, 23 таблиц, 7 рисунков.
Информационные основы деятельности будущего специалиста
Кардинальные изменения в обществе и в системе высшего профессионального образования обусловливают необходимость рассмотрения различных аспектов взаимодействия информации и деятельности специалиста, так как одним из факторов развития человечества является информатизация. Под влиянием информатизации существенно изменяются и процесс обучения, и процесс подготовки специалистов, и сама профессиональная деятельность. По мнению ряда авторов, одним из результатов информатизации является интел лектуализация профессиональной деятельности. «В социальном плане переход к информационному обществу адекватно отражает усиление связей между общественными процессами, увеличение их сложности. Поэтому при принятии каждого решения уже необходимо анализировать во много раз больше объективной информации, причём оперативность её использования гораздо в большей степени будет влиять на результат. Этот аспект ставит задачу скорейшего прироста ин-формационно-знаниевого потенциала, то есть не информации вообще, а возможности использовать самую достоверную информацию на всех этапах принятия решения как в социальном управлении, так и в науке, в производстве, в быту. Эта возможность проявляется при повышении уровня системности общественного знания» (152, с. 115). Как известно, одним из институтов, обеспечивающих систематизацию общественного знания, является система образования.
Прирост информационно-знаниевого потенциала актуализирует ряд аспектов деятельности вуза применительно к новым условиям. Среди них для нашего исследования имеют значение: отбор содержания общего и профессионального образования в вузе, его соответствие будущей профессиональной деятельности выпускника; формирование информационной основы деятельности будущего специалиста для работы в конкретных условиях; виды информации в работе специалиста; взаимосвязь информации и знания в условиях профессиональной подготовки и реальной профессиональной деятельности. Эволюция представлений об информации подробно представлена в работе Р. Ф. Абдеева «Философия информационной цивилизации». В результате к настоящему времени правомерно говорить о разделении информации на структурную (связанную) и оперативную (или рабочую). Структурная информация присуща объектам живой и неживой природы естественного и искусственного происхождения. Орудия труда, предметы быта, произведения искусства, научные теории и др. возникают путём «объективирования», «опредмечивания» циркулирующей информации, то есть в результате целенаправленных управленческих процессов. Оперативная информация циркулирует между объектами материального мира и используется в процессах управления в живой природе, в человеческом обществе. Как считает автор, преемственность этих двух форм информации очевидна. Генетически структурная информация неживой природы явилась необходимой предпосылкой для возникновения оперативной информации и функциональных систем живой природы. «Объекты потому могут порождать процессы, что в объектах содержится информация, которая при определённых условиях может реализоваться в «передающую часть» отражения. Субъект извлекает из объектов неживой природы информацию, включает её в контур познания и (или) управления.
При этом выявляется содержание информации, она приобретает ценность, т. е. раскрываются семантический и прагматический аспекты информации» (1,с. 169-170). Общенаучное понятие информации даёт Большой Российский энциклопедический словарь: «(от лат. informatio - разъяснение, изложение), первоначально -сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.); с середины XX века общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, автоматом и автоматом; обмен сигналами в животном и растительном мире; передачу признаков от клетки к клетке, от организма к организму; одно из основных понятий кибернетики» (17, с. 584). Изучением информации долгое время также занималась информатика, отрасль науки, изучающая структуру и общие свойства информации, а также вопросы, связанные с её сбором, хранением, поиском, переработкой, преобразованием, распространением и использованием в различных сферах деятельности (там же; с. 584). Психолого-педагогические аспекты информатики связаны с проблемой знаний, их представления, понимания и объяснения, а также с использованием информационных технологий и с изучением характеристик и особенностей носителей и пользователей информации. Таким образом, являясь первоначально одним из ключевых понятий кибернетики, понятие «информация» стало всё более активно использоваться в других областях науки и практической деятельности людей. Для более детального рассмотрения и анализа данного понятия с точки зрения теории и методики профессионального образования обратимся к основным его трактовкам, принятым в некоторых научных отраслях. Философское понимание информации включает в себя следующие аспекты: «1) сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми; 2) уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщений; 3) сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик; 4) передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы)» (164, с. 222).
Как видно из приведённой словарной статьи, все четыре представленных в ней аспекта имеют отношение и к процессу подготовки студентов в вузе, и к деятельности специалистов в конкретных условиях. Информация в первом значении присутствует в любой человеческой деятельности в языковой или другой знаковой форме. В профессиональной деятельности данный аспект имеет двоякое значение: как осведомлённость специалиста и как его умение выразить, передать или продемонстрировать свою осведомлённость в зависимости от конкретного контекста или этапа профессиональной деятельности. Следовательно, здесь имеют место когнитивная и коммуникативная составляющие информации в деятельности специалиста. Когнитивная - отражает имеющиеся у человека стратегии владения предметом деятельности (именно предмет с точки зрения психологии деятельности является её ведущей характеристикой). Коммуникативная — отражает средства, формы, приёмы и методы «экстериоризации» различного (когнитивного, аксиологического, рефлексивного, операционального и др.) содержания. Основой для понимания информации во втором приведённом значении является вероятностная теория. В ней под информацией понимаются не любые сооб
Содержание социально-информационной компетенции студентов вузов
Социально-информационная компетенция специалиста, как мы уже упоминали, относится к группе ключевых компетенций. Следовательно, это не столько собственно профессиональная компетенция, сколько компетенция, характеризующая человека, гражданина, освоившего программу высшего образования и обладающего фундаментом для разностороннего анализа информации, содержащейся в различных источниках. Формирование ключевых компетенций, на наш взгляд, представляет собой один из вариантов реализации принципа единства общего и профессионального образования. Социально-информационная компетенция характеризует владение информационными технологиями, критическое отношение к социальной информации, распространяемой в СМИ. В психолого-педагогической литературе работ, посвященных формированию социально-информационной компетенции, практически нет. Огромный пласт работ посвящен различным аспектам формирования информационной компетенции студентов, школьников и др. (91, 97, 111, 138, 144, 156). Меньшее количество исследователей работают в сфере формирования социальной компетенции (15, 16, 22, 31). Мы считаем не случайным формулирование данной компетенции именно как социально-информационной. Исходя из понимания места информации в деятельности современного специалиста, изложенного нами в первом параграфе, не сама по себе информация важна для эффективной деятельности специалиста, а то, в каком контексте эта информация существует и в каком контексте она используется в деятельности.
Теоретический анализ информационных основ деятельности специалистов и психолого-педагогические основы формирования компетенций, рассмотренные нами в первых параграфах нашего исследования, позволил сформулировать определение социально-информационной компетенции. Под социально - информационной компетенцией мы понимаем результат обучения студентов в вузе, позволяющий получать, использовать и управлять информацией в различных социальных и профессиональных условиях их будущей деятельности. Сформулированное нами определение поможет определить содержание социально-информационной компетенции студентов вузов. Являясь, с одной стороны, одним из результатов образования, с другой - социально-информационная компетенция представляет собой, прежде всего, когнитивную способность личности. Для её формирования необходима реализация развивающей функции процесса обучения, охватывающей аспект развития мышления. Следовательно, правомерно выделить в содержании социально-информационной компетенции такого компонента, как когнитивный. Как отмечает в своей работе Ю. Н. Лапыгин, «наше несистемное мышление часто порождает проблемы преодоления стереотипов, закрепившихся в сознании. В этом смысле мы сами - элементы наших проблем, поскольку не в состоянии решить их, оставаясь на том уровне мышления, который их породил» (102, с. 20). Данное определение является важным для нашего исследования, так как в нём человек не противопоставляется проблеме, возникшей вне его, а является частью этой проблемы. Это означает, что нужно исследовать условия, при которых человек анализирует имеющуюся информацию эффективно.
Среди таких условий Ю. Н. Лапыгин выделяет факторы ошибочных толкований: регрессию, пренебрежение временем и субъективную трактовку событий. «Регрессия проявляется в том, что происходящие события тяготеют к средним значениям. И в этом случае, стремясь поддержать наши ментальные модели, мы выдвигаем объяснения, не подтверждённые фактами. Пренебрегая фактором времени, мы интерпретируем события как подтверждение наших теорий, без учёта времени, разделяющего возможную причину и следствие. Односторонняя трактовка событий обеспечивает подкрепление наших исходных ментальных моделей» (там же; с. 24). Необходимо отметить, что под ментальной моделью в излагаемом подходе понимается мыслеобраз (информационный узел), имеющий следующую структуру: стратегии, руководящие идеи, способы понимания, формирующие представления, действия и мысли о желаемых результатах. Данная трактовка является развитием понимания ментальной модели, разработанного Дж. 0"Коннора и И. Мак-дермотта, согласно которым ментальные модели представляют собой «идеи и представления, которые мы используем для направления наших действии, для понимания и объяснения причин и следствий, а также для того, чтобы придать смысл нашему опыту» (122, с. 247). Нам представляется, что формирование ментальных моделей важно для реализации компетентностно ориентированного профессионального образования, так как в современных условиях большее значение имеют именно модели, а не знания. При включении моделей в процесс обучения имеется реальная возможность перехода от «узко» знаниевого подхода к компе-тентностному. При этом первый не отрицается, а входит во второй в качестве структурного компонента. Поясним данное положение более подробно. Знания, к какой бы из приведённых выше классификаций они ни относились, необходимы для того, чтобы в имеющейся у студента информации выделить руководящие идеи и частично -способы понимания этой информации. Мы говорим «частично», потому что способ понимания, помимо знаний, зависит от индивидуальных и личностных особенностей студентов. Знания, таким образом, являясь единственной теоретической основой определения руководящих идей в информации, выполняют определённые функции в выборе способа понимания информации.
Развивающая функция процесса обучения предполагает формирование таких мыслительных операций, как обобщение, анализ, синтез, классификация, группировка, а также умений проектирования, моделирования, конструирования. Наконец, выбор стратегии (в нашем случае — стратегии выбора информации) представляет собой интегрированный результат определения руководящих идей и выбора способа понимания информации. Он не может быть механической суммой первых двух структурных компонентов ментальной модели: руководящих идей и способов понимания. Не меньшую роль, чем образовательная и развивающая функции процесса обучения, в процессе формирования стратегии профессионального выбора информации играет его воспитательная функция. Всё сказанное позволяет добавить к тому, что социально-информационная компетенция студентов является общей интеллектуальной способностью ещё и то, что она является системным качеством субъекта деятельности. В когнитивном компоненте мы, основываясь на подходе Дж. 0"Коннора и И. Макдермотта, а также Ю. Н. Лапыгина, выделяем своего рода «ядро» - ментальную модель, в структуре которой содержатся элементы: руководящие идеи, способы понимания и стратегии. Формирование этих элементов осуществляется посредством реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций процесса обучения. Формирование указанных элементов невозможно без развития системного мышления студентов. В литературе по проблеме нашего исследования мы ветре
Реализация организационно-методического обеспечения формирования социально-информационной компетенции студентов вузов
В данном параграфе рассмотрим комплекс организационно-методического обеспечения, разработанный и внедренный нами в процесс подготовки на основе моделирования социально-информационной компетенции студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», специализации «Менеджмент социальной сферы». Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования второго поколения по специальности 080507 «Менеджмент организации» специализация «Менеджмент социальной сферы», учебно-методическое обеспечение включает полный перечень учебников, учебных пособий и других материалов. Методическое обеспечение учебного процесса включает также внутривузовские издания и разработки: методические указания и рекомендации, конспекты лекций, компьютерные обучающие программы, тесты, f сборники case study и ситуационных задач, программы междисциплинарных се минаров и другое. Щ На начальном этапе нашего исследования нами с целью разработки методического обеспечения были проанализированы дисциплины учебного плана специализации 080507 «Менеджмент социальной сферы». На основе анализа нами был обоснован перечень тех дисциплин, для которых необходимо определить методическое обеспечение, способствующее формированию социально-информационной компетенции студентов. Опишем дисциплины из данного перечня в порядке изучения их студентами.
Как известно, в процессе реализации компетентностного подхода в содержании рабочих программ возможны следующие варианты: частичное включение компетенций в содержание программ, пересмотр структуры программы и полностью компетентностно-ориентированная программа. В процессе разработки и внедрения методического обеспечения формирования социально-информационной технологии студентов мы исходили из того, что все рабочие программы дисциплин из определенного нами перечня могут быть отнесены к одной из указанных групп. Во-первых, это дисциплина Федерального компонента из цикла «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» - «Информатика», которая изучается студентами на первом курсе в первом семестре. Согласно Государственному образовательному стандарту второго поколения, основная цель этой дисциплины - изучить основные характеристики процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации; технические и программные средства реализации информационных процессов; рассмотреть модели решения функциональных и вычислительных задач: алгоритмизация и программирование; языки программирования высокого уровня; базы данных; программное обеспечение и технологии программирования; локальные и глобальные сети ЭВМ; основы защиты информации и сведений, методы защиты информации. Таким образом, в условиях реализации компетентностного подхода в условиях ФГОС второго поколения и перехода к стандартам третьего поколения нами были переработано содержание рабочей программы по дисциплине «Информатика».
Так, например, нами была добавлена задача обучения: изучение социальных последствий информатизации и сетевых технологий, то есть мы пошли по пути частичного включения, с целью изменения и дополнения программы новыми знаниями и умениями, имеющими значение для формирования социально-информационной компетенции. Во-вторых, в наш перечень была включена дисциплина «Информационные технологии управления» из цикла «Специальные дисциплины». Целью изучения этой дисциплины согласно ГОС является подготовка студентов к эффективному использованию современных компьютерных средств и их программного обеспечения для решения управленческих задач в социальной сфере. В данном случае мы пересмотрели частично структуру программы данной дисциплины и добавили еще две задачи обучения: изучение информационных основ сетевых технологий и формирование навыков работы в среде социальных сетевых информационных систем. Примененный нами подход позволил перевести процесс обучения на технологические основы посредством инструментализации целей обучения и придания операционального характера получаемым студентами знаниям и умениям. Мы считаем дисциплину «Информационные технологии управления» инструментально направленной в формировании социально-информационной компетенции студентов специализации «Менеджмент социальной сферы». Именно после изучения этой дисциплины студенты должны владеть современными информационными технологиями с целью получения необходимой информации для принятия управленческого решения. В-третьих, в блок дисциплин по выбору нами была включена дисциплина «Методы формирования социально-информационной компетенции». Обоснуем наш выбор именно этой дисциплины.
Использование системы измерения и оценки в процессе формирования социально-информационной компетенции студентов вузов
Для того чтобы оценить сформированность социально-информационной компетенции студентов, нами была разработана бланковая методика для проведения контрольного среза, содержащая в себе три группы компетенций: работа с информацией, работа с компьютерными технологиями, работа в группе. Данные группы являются структурными элементами модели социально-информационной компетенции, описанной в первом параграфе нашего исследования. Следовательно, можно предположить, что от уровня сформированности выделенных нами компетенций будет зависеть уровень сформированости у студентов социально-информационной компетенции в целом. В контрольном срезе принимали участие 350 студентов, 30 преподавателей и 80 работодателей. Оценивание проходило в 2007 - 2010 г.г. в два этапа. В начале нашей экспериментальной работы был разработан бланк (Приложение 4), и был проведен первый этап, в котором приняли участие студенты первого и третьего курсов специальности «Менеджмент организации», преподаватели и работодатели, у которых студенты проходили учебно-ознакомительную и производственную практику. В итоге мы получили следующие результаты. В таблице 14 отражены результаты на начало нашего эксперимента.
Проанализируем полученные значения. В ходе самооценки большинство студентов (179 человек) считают, что у них низкий уровень сформированности социально-информационной компетенции. Это связано, на наш взгляд, со следующими при чинами. Как показывает практический опыт, и это подтверждают результаты методики, у студентов плохо развиты умения работать с различными источниками информации, недостаточное владение стратегиями когнитивного поиска и слабо сформированы методы и приемы работы в группе. В то же время большинство преподавателей (141 человек) оценили по средним показателям уровень сформированности социально-информационной компетенции студентов. Многие из них высоко оценили компетенции из группы «Работа в команде», в отличие от студентов. Это можно объяснить тем, что у студентов не достаточно сформирован рефлексивный компонент компетенции, то есть студенты не могут произвести оценку своей деятельности в процессе работы с группой. Результаты, полученные от работодателей, близки с результатами преподавателей. Они также считают, что уровень сформированности социально-информационной компетенции студентов соответствует среднему. Однако, из трех групп респондентов именно большинство работодателей оценили на высокий результат уровень сформированности компетенции. Стоит отметить, что из трех групп компетенций наибольшую оценку получила «Работа с компьютерными технологиями», а наименьшую - «Работа с информацией».
Полученные нами результаты мы обобщили на рис.6 в виде диаграммы. В таблице 15 отражены результаты второго этапа нашей бланковой методики. Этот этап проводился через 3 года после прохождения первого этапа. За этот период нами был разработан и внедрен комплекс организационно-методического обеспечения, пересмотрены содержание и структуры программ отдельных дисциплин, были разработаны новые курсы по выбору, которые включены в учебный план специальности. Проанализируем значения, полученные нами в ходе бланковой методики. У всех групп респондентов результаты изменились в сторону увеличения. Студенты (140 человек) считают, что их уровень сформированности социально-информационной компетенции теперь стал соответствовать высокому показателю. Значительно увеличились показатели по группе компетенций «Работа с компьютерными технологиями». Преподаватели в большинстве своем считают, что уровень сформированности социально-информационной компетенции стал высоким, особенно такие компетенции, как «Работа с информацией». Результаты работодателей практически равные у всех трех уровней, но все же большинство оценили по среднему показателю уровень сформированности компетенции. Полученные итоговые результаты мы отобразили на рис. 7 с помощью диаграммы. Таким образом, проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволяет сделать вывод, что пересмотр учебного плана по специальности, изменение содержания учебных программ по дисциплинам, пересмотр форм организации учебного процесса, создание комплекса методического обеспечения в целом позволило нам сформировать социально-информационную компетенцию у большинства студентов на высоком уровне. После того, как мы оценили с помощью бланковой методики, на каком уровне сформирована социально-информационная компетенция студентов, мы перешли к измерению уровня сформированности данной компетенции у студентов. Обобщив имеющиеся методики для оценки персонала в организациях, а также, исходя из проведенного нами процесса моделирования и оценивания сформированности социально-информационной компетенции, мы разработали методику измерения через расчет индекса компетенции. В основе предлагаемой нами методики лежит алгоритм измерения уровня сформированности социально-информационной компетенции. Вначале преподаватель в ходе преподавания определенной дисциплины при формировании компетенции студента должен установить количественное минимальное и максимальное значение уровня сформированности компетенции.
Данное значение будет ис пользоваться при расчете индекса определенной компетенции. Мы предлагаем расчет индекса компетенция (Ик) осуществлять по формуле: где Ик - индекс компетенции. Хфакт - количество баллов, отражающее результат сформированности компетенции. Фактическая оценка в баллах определяется как среднеарифметическое значение. ХМакс _ максимальное количество баллов за данный уровень сформированности компетенции ХМШ1 - минимальное количество баллов за данный уровень сформированности компетенции. В результате расчета индекса компетенции могут быть получены результаты, которые мы предлагаем выразить через определение категории студента по достижению уровня сформированности определенной компетенции: Первая категория - 0 - 0,2 - минимальный Вторая категория - 0,2 - 0,4 - стандартный Третья категория - 04, - 0,6 - аналитический Четвертая категория - 0,6 - 0,8 - креативный Пятая категория - 0,8 - 1 - продвинутый Конкретизируем шаги алгоритма в целях расчета индекса компетенции по данной формуле. Сначала составляем форму оценки качественных показателей, отражающих сформированность компетенций. Для заполнения формы необходимо определить интервал количества баллов на основе формулы:
Похожие диссертации на Формирование социально-информационной компетенции студентов вузов
-
-
