Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза .. 12
1.1. Анализ проблемы здоровьесбережения в аспекте подготовки студентов педагогического вуза 12
1.2. Сущность и специфика здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза 29
1.3. Модель формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза 61
Выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза 39
2.1. Опытно-экспериментальное обоснование значимости формирования здоровьесберегающей компетенции у студентовпедагогического вуза 89
2.2. Формирующий этап экспериментальной работы 126
2.3. Подведение итогов экспериментальной работы на заключительном этапе эксперимента и проверка эффективности условий формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза 149
Выводы по главе 2 175
Заключение 179
Список использованной литературы
- Сущность и специфика здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза
- Модель формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза
- Формирующий этап экспериментальной работы
- Подведение итогов экспериментальной работы на заключительном этапе эксперимента и проверка эффективности условий формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена новыми требованиями к выпускнику вуза, среди которых ведущим является профессиональная компетентность и составляющие ее компетенции. Это находит свое отражение во всех сферах общественной жизни, включая образование. Раздвигаются рамки возникающих проблем обучения и воспитания, среди которых особую остроту приобретает ухудшение состояния здоровья детей, дисбаланс его физической, духовной и социальной составляющих. Не случайно в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Законе об образовании», «Конвенции о правах ребенка» среди первоочередных задач выделяется необходимость максимального содействия укреплению здоровья детства, в том числе и на основе внедрения принципиально нового – компетентностного подхода к подготовке педагогических кадров.
В связи с этим в настоящее время максимально активизировались научные разработки по названной проблеме как в смежных областях – философии (В.П. Зинченко, В.Н. Сагатовский, А.Н. Шимина и др.), психологии (О.С. Васильева, Ж.Г. Гаранина, Р.С. Немов, В.Р. Филатов и др.), культурологии (В.С. Библер, Б.С. Гершунский, Н.Б. Крылова и др.), так и в общей педагогике и педагогике высшего профессионального образования (Н.М. Борытко, О.М. Железнякова, Н.Н. Малярчук, Ю.М. Николаев и др.). Здоровье выходит за рамки узко медико-физиологических исследований и становится предметом изучения его роли в развитии и формировании человека (А.Г. Бусыгин, М.Н. Берулава, А.Г. Щедрина и др.). Рассматриваются его аксиологический потенциал (Е.А. Башмакова, Е.А. Лысенко, О.А. Рагимова и др.), а также различные аспекты благополучия (Н.Н. Никитина, Н.В. Сократов и др.) и успешности в социализации личности (Ю.В. Василькова, О.С. Газман, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).
Внедрение нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, вхождение России в европейское образовательное пространство актуализировали значимость формирования профессиональных компетенций, в том числе и здоровьесберегающей компетенции, дополняющей перечень профессиональных качеств современного педагога готовностью к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся.
В русле здоровьесберегающего (Г.К. Зайцев, С.Г. Сериков, Н.К. Смирнов, Л.В. Скокова, В.К. Спирин, Л.Ф. Тихомирова и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) подходов прослеживается взаимосвязь между состоянием здоровья преподавателя/студентов педагогического вуза и здоровьем их воспитанников (Н.Б. Москвина, К.И. Шишкина, Ю.А. Ярышкина и др.). Разрабатываются альтернативные варианты подготовки будущих педагогов к использованию здоровьесберегающих технологий (В.В. Лобанов, О.М. Панюкова и др.), к формированию культуры здоровья (Н.В. Гончарова, Е.В. Волынская, З.Н. Литвинова, Н.Н. Малярчук, Н.А. Рыбачук, В.В. Сокорев, И.А. Сорокина, О.Н. Шкитырь и др.) и основ здорового образа жизни (Г. Долинский, Ю.П. Лисицин, В.В. Марков, В.Я. Назмутдинов, В.П. Петленко, С.В. Попов, И.И. Соковня-Семенова, Л.Г. Татарникова, Б.Э. Фатхулин и др.).
Инициируются изыскания (Н.Г. Аникеева, С.Г. Чуркин, М.Ю. Чуркина и др.) в области формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов конкретных специальностей (физической культуры, химии, начального образования). Все отчетливее звучит мысль (О.М. Железнякова, В.В. Лобачев и др.) об объективной необходимости формирования изучаемой компетенции у всех работников образования.
При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике, на сегодняшний день недостаточно представлена сущность здоровьесберегающей компетенции будущих педагогов, не разработана модель формирования, не определены условия ее эффективности.
Актуальность исследования определяется противоречиями между:
социальным заказом общества на сохранение, совершенствование здоровья подрастающего поколения и слабой подготовкой выпускников педвуза к организации и осуществлению здоровьесберегающей деятельности;
определением высшей школы в качестве приоритетной цели – формирование у будущих педагогов здоровьесберегающей компетенции и недостаточной проработанностью теоретических оснований и практических механизмов данного процесса.
Стремление разрешить указанные противоречия определило проблему исследования, состоящую в необходимости теоретического обоснования и разработки модели формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза и выявлении условий, обеспечивающих эффективность ее реализации.
Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза».
Цель работы – теоретически обосновать, разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки модель формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза.
Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования – формирование здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза.
Гипотеза диссертационного исследования: формирование здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза будет эффективным, если:
раскрыта сущность, конкретизирован компонентный состав здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза, выявлены личностные, содержательные и организационные возможности ее формирования в процессе профессиональной подготовки;
теоретически обоснована, разработана и экспериментально проверена модель формирования здоровьесберегающей компетенции у будущих педагогов;
выявлен и экспериментально проверен комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации модели формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педвуза.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи.
изучить сущность, определить компонентный состав здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза и раскрыть личностные, содержательные и организационные возможности ее формирования в процессе профессиональной подготовки;
разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов теоретическую модель формирования здоровьесберегающей компетенции, определив критерии, показатели и уровни ее сформированности;
выявить и охарактеризовать условия, связанные с обеспечением эффективности реализации модели формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педвуза.
Методологической основой исследования являются компетентностный (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.), здоровьесберегающий (Е.А. Башмакова, Л.Б. Дыхан, О.М. Железнякова, Г.К. Зайцев, М.М. Поташник, Н.К. Смирнов, Л.В. Скокова, Л.Ф. Тихомирова, Е.В. Утишева и др.), личностно ориентированный (Н.М. Борытко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), системный (В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, Г.П. Щедровицкий и др.) и деятельностный (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составили: философские законы о единстве человеческой природы, гармонии ее физических, духовных и социальных составляющих (В.М. Бехтерев, А.Г. Бусыгин, С.И. Гессен, В.П. Кащенко, М.К. Мамардашвили, С.Г. Сериков П.Г. Щедровицкий и др.); теория высшего педагогического образования (А.Г. Бермус, И.А. Колесникова, М.М. Левина, А.М. Новиков, В.А. Попков А.В. Коржуев, Е.В. Титова и др.); теоретические разработки в области педагогического моделирования (В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, А.М. Новиков и др.); идеи культурологии образования (Е.А. Александрова, Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова и др.); положения гендерного подхода (Е.В. Базуева, С.Н. Бегидова, И.С. Кон, Л.И. Столярчук и др.); социально-педагогические идеи сохранения здоровья подрастающего поколения (Н.Ф. Голованова, Ш. Зауш-Годрон, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Н.Н. Никитина, С.Д. Поляков и др.).
Из числа теоретических методов использованы: сравнительно-сопоставительный, аналитический методы, метод моделирования, системный анализ, прогнозирование. Эмпирические включали: опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование, рейтинг, шкалирование, ранжирование, оценка и самооценка), беседы, опытно-экспериментальную работу, методы математико-статистической обработки полученных данных: критерий 2-Пирсона.
Экспериментальная база исследования: ФГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского. Педагогический институт». В эксперименте приняли участие 272 студента и 43 преподавателя факультетов педагогики, психологии и начального образования, русской словесности и физической культуры.
Диссертационное исследование осуществлялось в период с 2002 по 2010 годы в три этапа.
На первом поисковом этапе (2002-2004 гг.) – осуществлен анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определена степень ее разработанности, сформулированы цель, рабочая гипотеза и задачи, выбраны объект и предмет исследования, уточнен понятийный аппарат, обобщен и проанализирован материал по сущности и компонентному составу здоровьесберегающей компетенции студентов.
На втором этапе – экспериментальном (2004-2006 гг.) – в ходе дальнейшего научного поиска была разработана модель и обоснованы условия, способствующие формированию здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза разных факультетов в ходе профессиональной подготовки. В процессе работы уточнялась гипотеза исследования, критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности искомой компетенции. Были проанализированы и интерпретированы данные, полученные на констатирующем этапе экспериментальной работы.
На третьем – результативном этапе (2006-2010 гг.) – осуществлено внедрение авторской модели, определена эффективность условий формирования здоровьесберегающей компетенции, обобщены и систематизированы полученные результаты экспериментальной работы, сформулированы выводы, оформлен материал диссертационной работы, намечены перспективы исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
уточнена сущность здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза, компонентный состав и в личностные, содержательные и организационные возможности ее формирования в процессе профессиональной подготовки, связанные с необходимостью включения студентов в организацию различных видов здоровьесберегающей деятельности;
разработана авторская модель, суть которой заключается в поэтапном формировании здоровьесберегающей компетенции у студентов в логике целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-диагностического блоков, реализация которых позволит будущим педагогам овладевать системой знаний о здоровье (телесное, душевное, духовное), технологиях его сохранения и развития; умениями организовывать здоровьесберегающую деятельность и формировать опыт ее анализа и коррекции;
выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены условия, обеспечивающие эффективность реализации модели формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педвуза: целенаправленная теоретико-методическая подготовка профессорско-преподавательского состава по проблеме здоровьесбережения и формирования ЗСК; методическое сопровождение студентов в процессе формирования здоровьесберегающей компетенции; единство теоретической, практической подготовки будущих педагогов к здоровьесберегающей деятельности в процессе аудиторной, внеаудиторной и внеучебной деятельности.
Разработанные теоретические положения о возможности формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза расширяют научные представления о путях совершенствования подготовки будущих педагогов в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что апробирована и внедрена в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов модель формирования здоровьесберегающей компетенции; разработан диагностический инструментарий (критерии, показатели, уровни, методики) выявления ее эффективности.
Практическую ценность имеет прикладной материал диссертации: программа спецкурса «Здоровьесберегающая компетенция будущего педагога как условие его витальной и профессиональной успешности», программа семинара для преподавателей вуза и методистов «Формирование здоровьесберегающей компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки», учебно-методическое пособие «Теоретические и методические вопросы формирования здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза».
Материалы исследования могут применяться при разработке учебных пособий, в практике средних и высших педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Здоровьесберегающая компетенция студентов педагогического вуза есть готовность будущих педагогов квалифицированно осуществлять, анализировать и корректировать деятельность по здоровьесбережению в профессиональном и личностных аспектах на основе стойкой мотивации здорового образа жизни и принятии единства телесного, душевного и духовного здоровья всех субъектов образовательного процесса.
2. Модель формирования здоровьесберегающей компетенции (ЗСК) представляет собой теоретическое видение путей, механизмов и возможностей (личностные, содержательные и организационные) осуществления данного процесса на факультетах педагогического института через реализацию целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-диагностического блоков, отражающих специфику здоровьесберегающей деятельности и ведущих к формированию искомой компетенции у будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.
3. Эффективность реализации модели обеспечивается комплексом следующих условий: целенаправленная теоретико-методическая подготовка профессорско-преподавательского состава по проблеме здоровьесбережения и формирования ЗСК; методическое сопровождение студентов в процессе формирования здоровьесберегающей компетенции в вузе; единство теоретической и практической подготовки студентов к здоровьесберегающей деятельности в процессе аудиторной, внеаудиторной и внеучебной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; экспериментальной проверкой положений, составивших гипотезу исследования; репрезентативностью выборки, 8-летним опытом работы автора преподавателем общеинститутской кафедры физического воспитания и кафедры спортивных игр Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на международных (Саратов – Уральск (Республика Казахстан) – 2006, 2009, 2010), межрегиональных (Воронеж – 2007, Саратов – 2010), межвузовских (Саратов – 2005, 2007, 2009) научно–практических и научно-методических конференциях, аспирантских семинарах кафедры педагогики, заседаниях кафедр спортивных игр, социальной педагогики, психологии образования ПИ СГУ (2002 – 2010 гг.). Модель формирования здоровьесберегающей компетенции внедрена в процесс профессиональной подготовки студентов ФГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского. Педагогический институт», ГОУ ВПО «Саратовский государственный социально-экономический университет», ГАОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ГОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет».
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 12 публикациях, общим объемом 11 печатных листов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 235 наименований, приложения (общим объемом 60 страниц). Текст диссертационного исследования содержит 10 рисунков и 20 таблиц.
Сущность и специфика здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза
Категория «здоровье», традиционно трактуемая с позиций анатомо-физиологических и медицинских аспектов жизни человека, в настоящее время представляет собой достаточно сложное, интегративное понятие. Появление новых научных областей способствует всестороннему исследованию вопросов развития и становления homo sapiens как с позиции дифференциации, специфики ее объекта и предмета, так и с точки зрения систематизации и обобщения знаний о человеке как едином целом.
При этом каждая из наук, изучающих категорию «здоровье», вносит свои уточняющие аспекты исследования, предлагает дополнительные составляющие, интегрирующие сущность данного явления. Проведенный междисциплинарный анализ позволил выделить несколько наиболее разработанных подходов, связанных с рассмотрением дефиниции «здоровье».
В хронологическом и традиционном аспектах лидирует биологический подход. С его позиции здоровье понимается как «естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений» [25, с. 34]. Следовательно, акцент делается на природную составляющую человека, выраженную, в первую очередь, в комплексе многочисленных взаимозависимых наследственных аспектов.
При этом еще в древности здоровье рассматривалось как неотъемлемая характеристика социального благополучия и социальной успешности личности: Это нашло отражение; в; идеологических воззрениях философов и мыслителей древнейших, цивилизаций (Греция; Еим Китай), согласно которым полноценным гражданином общества- может стать только человек, соответствующий эталонам здоровья; иначе -, состояниям: здоровья .і (Е.В.Жданова); социокультурным: эталонам здоровья? (0;С.Васильева, В .В. Гриценко; Л.Ф: Знаменская, НІНІ Никитина, ВіР. Филатов):
Критерии здоровья/нездоровья человека до сих пор вызывают массу научных споров. В различных науках (психиатрии, педиатрии, терапии, дефектологии и др.) отмечается, что между состояниями полного здоровья и инвалидности лежит широкий спектр переходных, систематизированных состояний: полное здоровье (норма и варианты нормы) — функциональные отклонения - неспецифические синдромы и пограничные состояния -хронические болезни - декомпенсация (утрата) функций и инвалидность [46, с. 68].
Как отмечают Т.А. Власова, К.М. Гуревич, Д.Д. Еникеева, В.П. Кащенко, И.С. Кон, М.С. Певзнер, понятие и характеристики нормы могут употребляться с большой степенью условности; его содержание меняется в зависимости от временных, культурно-этнических, социальных, экономических и других особенностей. В коррекционной и социальной педагогике [53, 80, 95, 101, 107, 212] сущность здоровья соотносится с пониманием нормы, как «установленной меры, средней величины чего-либо» [158] и аномалии - «отклонения от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии» [158].
В рамках валеологического подхода (Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, Л.В. Дыхан, Г.К.Зайцев, В.В. Марков, С.В.Попов, Л.Г. Татарникова, Л.В; Токмакова, К.И: Шишкина и др.) основным условием и одновременно показателем здоровья выступает здоровый образ жизни и его составляющие: оптимальный двигательный режим; рациональное питание;: закаливание; личная гигиена; положительные эмоции, а также отказ от вредных пристрастий (курение, употребление алкогольных напитков и наркотических веществ и др.
Г.С. Никифоров [150], рассматривая здоровье как системное понятие, предложил следующие его характеристики: стологических, клеточных и генетических структур; нормальное течение физиологических и биохимических процессов, способствующих индивидуальному выживанию и воспроизводству; динамическое равновесие организма и его функций с окружающей средой; способность к полноценному выполнению основных социальных функций, участие в социальной деятельности и общественно полезном труде; способность организма приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям существования в окружающей среде (адаптация); отсутствие болезни, болезненных состояний, болезненных изменений; полное физическое, духовное, умственное и социальное благополучие, гармоническое развитие физических и духовных сил, принцип единства организма, саморегуляции и уравновешенного взаимодействия всех органов.
Достаточно часто в качестве главного критерия здоровья исследователями выделяется благополучие (Н.Н. Никитина, Н.В. Сократов). Так, в определении, сформулированном экспертами ВОЗ, отмечается, что здоровье - это «полное физическое, душевное и социальное благополучие человека, а не только отсутствие заболеваний и повреждений» [198]. Интересны разработки Н.Н. Малярчук, которая с позиции культурологической концепции говорит о внешних и внутренних ресурсах здоровьесозидающей деятельности педагога [126, с. 58, 59]. Неразрывность биологического и социального в человеке нашла отражение в биосоциальном подходе, предложенном В.М. Бехтеревым [21]. Он настаивал на том, что здоровье — это не только телесное состояние человека, характеристика
Модель формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза
Вместе с тем практико-действенный компонент ЗСК студентов педагогического вуза предполагает не только знакомство с накопленными на сегодняшний день здоровьесберегающими технологиями, которые рассматривались ранее (в п. 1.1. диссертационного исследования), но и опытом их внедрения в собственную практическую деятельность, который студенты должны приобрести в ходе внеаудиторной и внеучебной
Они являются составляющей последнего компонента ЗСК, поэтому более подробно о них — ниже. деятельности. Причем здесь очень важно обращать внимание на то, что, несмотря на то, что изначально технология понимается как алгоритмизированный процесс, он не исключает обязательного творчества педагога. Студенты должны осознавать многообразие индивидуальных, личностных, возрастных, социальных и иных особенностей ребенка XXI века и соответственно быть готовым творчески адаптировать известные технологии к конкретным условиям и обстоятельствам здоровьесбережения.
Ядром рефлексивного компонента здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза выступает рефлексия как «специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий» [137, с. 185]. Рефлексивный компонент, согласно современным психолого-педагогическим исследованиям [88, 148, 153, 165 и др.], предполагает осознание проблемной области, проблемы, определение своей позиции по отношению к ней и объединяет три вида рефлексии: элементарную (анализ знаний о здоровье, здоровьесберегающей деятельности и поведения на витальном уровне), философскую (сознание в единстве социального и личностного значения здоровьесбережения) и теоретическую (осмысление накопленного багажа практических знаний и умений ЗОЖ с целью определения путей совершенствования учебно-воспитательного процесса).
Согласимся с позицией Н.М. Борытко, М.Б. Калашниковой, О.М. Железняковой, Н.Н. Никитиной и других, которые настаивают на том, что рефлексия должна быть регулярной. Именно она, с одной стороны, есть неотъемлемая составляющая духовного и социального здоровья личности, а с другой - выступает важнейшим сдерживающим фактором профессиональной деформации и выгорания - явлений, которые стали фиксироваться специалистами [98, 163] не только в связи с продолжительностью (стажем) педагогической деятельности.
Так как мы рассматриваем здоровьесберегающую компетенцию в двух планах - личностном и профессиональном, то в аспекте последнего она выполняет; еще; и- профилактическуюj коррекционную. и адаптационную функции. Профилактика направлена- на предупреждение тех возможных физических, духовных и социальных отклонений,, которые сопровождают каждый отрезок детства. Понимание природы и . характера проявления; кризисных явлений в период школьного обучения , естественности диспропорционального развития; связанного с продолжающейся акселерацией, индивидуальность протекания процессов взросления, учет тендерного подхода5 должны стать характеристикой профессиональной компетентности педагога в целом и отражаться в его составляющей — здоровьесберегающей компетенции.
Коррекционная функция рефлексивного компонента ЗСК студентов педагогического вуза предполагает не только диагностику состояния здоровья субъектов образовательного процесса, но и определение диссонанса основных составляющих здоровья, требующих особо пристального внимания со стороны всех специалистов, задействованных в образовательном процессе, уход от одноплоскостного восприятия проблем здоровья человека (студента, начинающего педагога, ребенка) как исключительно либо только телесного, либо душевного, либо духовного, а также «...исправление нарушений в состоянии здоровья...» [128, с. 21].
Как показал анализ литературных источников (Е.А. Александрова, О.С. Газман, С.Д. Поляков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогический «брак», недопустимый, но, тем не менее, присутствующий в нашей практике, связан именно с твердым желанием привести все и всех к единому знаменателю: Отсутствие и слабое использование индивидуального и личностного подходов, позиция авторитаризма (присутствующая, несмотря на: декларацию гуманистических идей), низкий профессионализм и, наконец, отсутствие любви/к,детям, профессии, приводит к педагогическим ошибкам несоответственно, к их последующим исправлениям:
Более подробно об этом в параграфе 2.3. Так, сложность педагогической деятельности, рост числа детей «раздвигающих» и «ломающих» привычные нормы (о чем подробнее шла речь в п. 1.1), специфика социальной ситуации, в том числе девальвация семейной социализации, создают необходимость обращения к основам коррекционной и социальной педагогики [43, 46, 62] 95, 101, 140, 143, 212]. Коррекция как «система мер по исправлению имеющихся недостатков развития» [212, с. 7] в аспекте ЗСК имеет два вектора. Один связан с личностью студента — будущего педагога, а второй — с его будущими учениками, во взаимодействии с которыми он в перспективе будет использовать коррекционно-педагогическую деятельность.
И еще один момент, который не является предметом нашего исследования, но полагаем дополняет грань рефлексивного компонента ЗСК студентов - будущих педагогов связан с тем, что качественные переходы из одного состояния в другое (например: дошкольник — школьник — студент — начинающий педагог) — это всегда сложное явление, связанное не только с ломкой сложившихся стереотипов, но и с серьезными подвижками, (не всегда положительными) в плане здоровья.
Для многих студентов переход от «школярства» к студенческой, профессионально-ориентированной жизни весьма непрост и выражается в смене внутренних ориентации, затянувшемся инфантилизме, неспособности к принятию решений в самостоятельной жизни, в неадекватности поведения в изменившихся социальных условиях, в телесном, духовном и как не прискорбно, душевном неблагополучии [127,41,99]. Поэтому для любого субъекта (школьник, студент) рефлексия крайне необходима еще и потому, что более благоприятно протекает процесс адаптации к новым условиям, включаются компенсаторные и резервные возможности организма.
Формирующий этап экспериментальной работы
В русле диагностики ценностных ориентации студентов на ЗОЖ находится исследование Е.В. Ждановой, согласно которому выделен большой список (10 номинаций) критериев, а именно: знание сущности категории «здоровье», степень овладения знаниями и умениями ЗОЖ, уровень ориентации личности на ЗОЖ, степень осознанности значимости здоровья, его положение в системе личностных ценностей и др. Представленный автором материал имеет для нас, несомненно, значение с точки зрения не только теории, но и практики уровневой градации.
Как показал анализ исследований по проблеме здоровьесберегающей деятельности и уровнях сформированности здоровьесберегающей компетенции студентов (Н.Г. Аникеева, Е.А. Багнетова, Е.А. Башмакова, Н.С. Бодина, О.С. Васильева, В.В. Гриценко, О.В. Петров, О.М. Панюкова, В.В. Сокорев, В.Р. Филатов и др.), логично их представить через призму авторского видения компонентного состава исследуемого явления - ЗСК студентов педагогического вуза.
Опираясь на теоретическую часть проведенного исследования (глава I), в которой ЗСК представляется как готовность студентов педагогического вуза к осуществлению здоровьесберегающей деятельности на основе сформированности мотивационно-волевого, когнитивно-ценностного, практико-действенного и рефлексивного компонентов данной компетенции, нами были установлены три уровня сформированности здоровьесберегающей компетенции студентов: I уровень — ориентационный (низкий); II уровень - процессуальный (средний); III уровень —рефлексивный (высокий). Нами было принято во внимание существующие в уровневой градации требования [31, 96, 114, 165, 193, 210 и др.], согласно которым критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно, судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, причем, отражая динамику измеряемого качества. Учтены рекомендации A.M. Новикова о том, что «большое число критериев создает непреодолимые затруднения в пользовании ими», «нужно стремиться к уменьшению числа критериев» [153, с. 40].
Проведенное исследование позволило установить четыре критерия сформированности здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза - мотивационно-потребностный, когнитивно-ценностный, практико-деятельностный и рефлексивно-оценочный и соответствующие им показатели.
Выбор данных критериев обосновывается, во-первых, теоретическими основаниями проведенного исследования, авторским видением компонентного состава здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза, когда каждому компоненту соответствует, созвучен конкретный критерий, а во-вторых, связаны с логикой педагогической деятельности (ее основными компонентами: целевой — содержательный, операционно-деятельностный и результативный), а соответственно — процессом формирования ЗСК будущих педагогов.
Мотивационно-потребностный критерий позволяет проследить сформированность стойкой мотивации на здоровый образ, его показателями выступают развитие мотивации здоровьесбережения (1) и актуализация потребности в ЗОЖ (2). Поддержим большинство исследователей здоровьесберегающего подхода, проблем здоровьесбережения [5, 9, 10, 68, 183, 127, 213, 214 и др.] утверждающих, что мотивация является обязательным «спусковым» механизмом формирования здоровьесберегающей компетенции (культуры здоровья, ценностей здоровья, готовности к здоровьесберегающей деятельности и иных аспектов рассмотрения категории «здоровья») как студентов педагогических вузов, так и учителей-практиков. Когнитивно-ценностный критерий оценивает знания ov здоровье как интегративнои ценности человека, а его показателями являются умения студентов систематизировать, анализировать объем и характер своих знаний о здоровье как совокупности телесного, духовного и душевного; знаний о возможностях здоровьесбережения и здоровьесовершенствования; знаний и существующих технологиях здоровьесбережения и здоровьеразвитии, (1), а также интегрировать ценности собственного личностного и профессионального здоровья (личностный аспект ЗСК) и здоровья будущих воспитанников, а также всех субъектов образовательного процесса — профессиональный аспект) (2).
Практико-деятелъностный критерий отражает наличие у студентов конкретных умений здоровьесберегающей деятельности, что выражается {показатели) в умении применять их на практике при решении задач и осуществлять данную деятельность (1), а также быть готовыми к осуществлению здорового образа жизни (2).
Рефлексивно-оценочный критерий показывает наличие отношения студентов - будущих педагогов к осуществлению обязательного (само)анализа, (само)контроля эффективности здоровьесбережения (1) и (само)оценки (само)коррекции его резервных возможностей (2).
Данные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных показателей здоровьесберегающей компетенции студентов педагогического вуза, но в контексте проблематики нашего исследования являются наиболее значимыми. В выделенных нами уровнях каждый из показателей присутствует в той или иной мере, показывая динамику преобразования ЗСК.
Подведение итогов экспериментальной работы на заключительном этапе эксперимента и проверка эффективности условий формирования здоровьесберегающей компетенции у студентов педагогического вуза
Учитывая инновационность данного подхода особенно в аспекте высшей школы, подчас даже некую научную осторожность отдельных исследователей, не принимающих заявленного на мировом и отечественном образовательных уровнях тендерного подхода, научных школ, институтов, лабораторий мы считаемся единомышленниками исследований Научно-исследовательского центра тендерных исследований при Волгоградском государственном педагогическом университете. Именно обращаясь к его наработкам нами, для студентов экспериментальной группы был организован факультатив «Формирование тендерной идентичности студентов» [44, с. 286 -333], включивший два теоретических раздела (тендер и тендерные отличия; формирование тендерной идентичности студентов), практические занятия, самостоятельную работу, комплекс методических материалов, тезаурус.
Студентами готовились сообщения-презентации на темы: «Гендерное воспитание дошкольников», «Отличительные характеристики тендерной социализации Детства», «Современные модели тендерного поведения молодежи», «Гендерное здоровье школьника» и др. Данная проблематика вызвала живой интерес со стороны учащихся и послужила стимулом к активной научно-исследовательской работе, (она стала предметом исследования одного из студентов экспериментальной группы, после окончания вуза поступившего в аспирантуру при кафедре педагогики ПИ СГУ).
Опорные карточки теоретического и практического терминалов (см. Приложение) дополняли рассматриваемые вопросы и позволяли продуктивнее закреплять полученные как знания, так и умения.
Практический блок был также разбит на 4" учебных терминала, идентичных названию терминалов теоретического блока. Он предполагал через систему практических занятий, проводимых в форме группового тренинга, не только закрепление основных положений первого, блока, но и разработку, защиту студентами выбранного на уровне терминологического блока спецкурса конкретного здоровьесберегающего проекта. Блок включал: содержательную часть, в ходе которой повторяются основные теоретические положения изученных в теоретическом блоке проблем темы; ? действенно-практическую, объединяющую задания разного порядка: поиск расширяющей информации о ЗОЖ, здоровьесберегающих технологиях; отработку умений систематизировать основные характеристики здоровья детей с учетом их возрастных, индивидуальных и социальных особенностей (составление «Программы изучение личности ребенка», «Примерной формы карты личности» «Характеристика личности ребенка с особыми образовательными потребностями» и др.).
Была апробирована методика кейс-измерителей М.М. Шалашовой [217], адаптированная к нашей проблеме. Она заключалась в использовании специальных проблемных ситуаций, систематизированных в блоки по ключевым проблемам здоровьесбережения и конкретно ЗСК, в которых студенту предлагалось осмыслить жизненную или профессиональную ситуацию, связанную со здоровьем кого-либо из участников образовательного процесса. При их решении он должен был актуализировать знания, понятия и методы из различных дисциплин, перенести их в предлагаемую ситуацию и предложить свой вариант ее решения. Более того, допускалось включение в кейс-измеритель своих задач, ситуаций, возникших или наблюдаемых студентом в период практики.
Кейс-измеритель оформлялся в виде содержательно-оценочного листа, который заполнялся студентом, а оценка грамотности принятого им решения осуществлялась другим студентом (или микрогруппой) и педагогом-куратором (образец кейс-измерителя представлен в Приложении 19). Приветствовалось не только заполнение студентом или студентами колонки бланка, но и выполнение и защита проекта, проведение мини-эксперимента по предлагаемой ситуации. Работа над кейс-измерителем осуществлялась не только в рамках данного спецкурса, но и в самостоятельном режиме, вне аудиторных занятий, а также использовалась преподавателями-кураторами в преподаваемых ими дисциплинах; креативно-проверочную, включавшую — контрольные вопросы; диагностический инструментарий (различные тесты, анкеты, листы ранжирования); тексты, «слайд-ляпы» со специально допущенными содержательными, терминологическими и визуальными ошибками; написание мини-сочинений в рамках предложенной тематики и др. Велась целенаправленная работа по переводу отношения студента к здоровью как образовательной, витальной, личностной и профессиональной ценности из пассивно-созерцательного в активно-преобразующее.
Используя методики Н.В. Самоукиной «Он-эмоция», «Я-эмоция», «Откровенность против манипулирования» [177], студенты овладевали комплексом релаксационных мероприятий по снятию излишнего негативного напряжения, происходило стимулирование их мотивации к активному здоровьесбережению как части будущей профессиональной деятельности.
Как показал констатирующий этап эксперимента, студенты не только не знали теоретических вопросов, касающихся здоровьесбережения в аспекте будущей профессии, но зачастую не могли оценить свое здоровье, возможности своего организма, затруднялись конкретизировать собственные целевые установки и предпочтения. Для решения этого вопроса использовался материал «Пакета диагностических методик», включивший самые разнообразные методики, указанные в п. 2.1 исследования (некоторые из них представлены в Приложении).
