Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование становления системы дополнительных квалификаций в начальном и среднем профессиональном образовании как педагогическая проблема
1.1. Сущностные характеристики и структура дополнительных квалификаций на основе компетентностного подхода
1.2. Обоснование модели управления становлением дополнительных квалификаций в профессиональном лицее
Выводы по первой главе 61
Глава 2. Содержание и экспериментальная апробация системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее
2.1: Планирование экспериментальной деятельности по теме исследования
2.2. Анализ эффективности, качества и доступности системы дополнительных квалификаций
2.3. Методические рекомендации по внедрению результатов исследования в практику профшколы
Выводы по второй главе 121
Заключение 124
Список использованной литературы 129
Перечень приложений по главам
- Сущностные характеристики и структура дополнительных квалификаций на основе компетентностного подхода
- Обоснование модели управления становлением дополнительных квалификаций в профессиональном лицее
- Планирование экспериментальной деятельности по теме исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Устойчивое развитие России, ее вхождение в мировое образовательное пространство, вступление во Всемирную торговую организацию (ВТО) требует новых подходов к образовательной политике государства. Изменение воззрений на образование и его роль в обеспечении устойчивого развития страны емко выразил Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор: «Те надежды на будущее, которые питает мир, связаны с сегодняшней молодежью и ее готовностью заняться решением проблем, которые ставит наступающий век. ...В достижении целей образования необходимо приложить новые усилия для обеспечения того, чтобы предоставляемое образование было высококачественным. Это крайне важно для того, чтобы молодежь могла приобретать знания, навыки, воззрения и ценности, необходимые для ведения активной и продуктивной жизни в будущих обществах» [39].
В развитие этих идей в программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» было сказано «...на современном этапе ни одна страна без подготовки специалистов на хорошем уровне... не может обеспечить уровень прогресса, отвечающий потребностям и надеждам общества» [145].
О необходимости изменений и в сфере довузовского профессионального образования впервые всерьез заговорили весной 2000 года на встрече в Лиссабоне (Португалия), когда возникла потребность в согласованном комплексном подходе к созданию к 2010 году в странах Европейского Союза динамично развивающейся и в то же время устойчивой экономики. Ключевыми задачами в этом процессе были обозначены обеспечение качества, совместимости, доступности и открытости образования, формирование у выпускников способности к трудоустройству и мобильности, создание гибких систем профессионального образования, которые позволяли бы людям развиваться, переориентироваться, быстро «добирать» необходимые знания и навыки, чтобы найти применение своим силам в меняющейся экономической ситуации.
Важным шагом на пути решения поставленных задач в нашей стране было принятие Правительством РФ целевых решений по развитию системы начального и среднего профессионального образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства РФ № 1756 от 29.12.2001 г.), а также в Программе опережающего развития начального профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2006 годы отмечается необходимость существенно актуализировать содержание и повысить качество профессиональной подготовки с ориентацией ее на международные стандарты качества, решительно повернуть учреждения профессионального образования к потребностям территориальных рынков труда и самой личности. Появление дополнительных, не актуализированных ранее требований к работникам, связанных с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности актуализирует необходимость пересмотра подходов к организации образовательного процесса в учебном заведении профессионального образования. Дополнительные требования подразумевают не освоение новых специальностей, а наращивание качественных характеристик личности, т.е. ее возможностей и способностей. Основные приоритеты в развитии системы образования России были зафиксированы в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 г.г. (Постановление Правительства Российской Федерации от 23.12.2005 г. № 803). Среди них: обеспечение социально-профессиональной мобильности личности, внедрение моделей непрерывного профессионального образования, противодействие негативным тенденциям, связанным с отрывом профессионального образования от структуры потребностей региональных рынков труда.
В своем выступлении на заседании Государственного Совета 24 марта 2006 года «О развитии образования в Российской Федерации» президент России Владимир Путин назвал приоритетными задачами в области развития образования его доступность и качество. «Прежде всего, образование должно быть
5 доступным для наших граждан, а его качество - соответствовать лучшим отечественным и международным образцам. Это абсолютная база».
Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с развитием новых образовательных технологий, основанных на идеологии ком-петентностного подхода. Российские исследователи выделяют четыре стратегии его реализации:
а) ключевые компетентности, как учебные навыки надпредметного харак
тера;
б) дополнительные профессиональные квалификации, как совокупность
прикладных компетенций, определяемых требованиями рабочего места и под
твержденные выдачей квалификационного удостоверения;
в) социально-профессиональные компетенции, обеспечивающие успеш
ную трудовую деятельность;
г) обобщенные предметные умения по всем учебным дисциплинам, вхо
дящим в структуру образовательного стандарта по специальности.
Анализ первого опыта реализации компетентностного подхода (В. И. Байденко, В. С. Безрукова, Г. В. Безюлева, С. А. Ефимова, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, О. К Олейникова, Дж. Равен, Е. А. Рыкова, И. Д. Фрумин, В. Д. Шадриков [14-15; 16; 17; 69; 106; 125-126; 128; 141; 148; 185; 191 ] и др.) показал необходимость концентрации ресурсов на разработке одной из стратегий, а именно на стратегии дополнительных профессиональных квалификаций, как стратегии, направленной на выравнивание дисбаланса между образовательным предложением учреждений профессионального образования (профессиональными лицеями) и спросом регионального рынка труда. Формирование системы дополнительных квалификаций, как основы непрерывного дополнительного образования специалистов, обеспечит каждому человеку возможность построения индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.
Проведенный анализ позволил выявить ряд противоречий, связанных с проблемой исследования и направленных на формирование результата образо-
вания на основе компетентностного подхода. Сюда следует отнести противоречия между:
- чрезмерным государственным регламентированием образовательной
деятельности в учреждениях начального и среднего профессионального обра
зования и необходимостью обеспечить каждому обучающемуся возможность
формирования индивидуальной образовательной траектории;
необходимостью повышения конкурентоспособности профессионального образования за счет увеличения количества обучающихся по программам дополнительного образования и отсутствием системности в этой работе;
необходимостью формирования механизмов адекватного реагирования систем начального (среднего) профессионального образования на потребности рынка труда и отсутствием ответственности учебных заведений за создание таких механизмов.
Именно эти противоречия, неразработанность проблемы формирования дополнительных квалификаций в теории и на практике, позволили сформулировать проблему исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, которая удовлетворяла бы всех субъектов образовательного процесса и обеспечивала бы каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории.
Основное понятие, использованное в исследовании: * дополнительная профессиональная квалификация - совокупность специальных и ключевых компетенций, отражающих корпоративные (отраслевые) требования. Принцип дополнительности к базовому уровню квалификации позволяет, обучающимся, как самостоятельно выбирать и расширять компетенции, так и профессиональному сообществу повышать качество профессиональной деятельности. Дополнительные квалификации реализуются на основе модульного построения структуры профессионального обучения. Уровень квалификации подтверждается нормативными документами - дипломами, сертификатами, портфолио, удостоверениями.
Актуальность и несомненная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование системы дополнительных квалификаций учащихся профессионального лицея».
Цель исследования: разработка системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, реализуемой на основе компетентностного подхода.
Предмет исследования: система дополнительных квалификаций в профессиональном лицее.
Объект исследования: структура и модель формирования дополнительных квалификаций учащихся в профессиональном лицее.
В качестве рабочей гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование системы дополнительных квалификаций по рабочим профессиям будет педагогически эффективным, если:
обосновать на основе компетентностного подхода структуру дополнительных квалификаций;
разработать модель формирования дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, ориентированную как на потребности регионшіьного рынка труда, так и на удовлетворение потребностей личности;
сформулировать направления планирования изменений образовательного процесса профессионального лицея по освоению системы дополнительных квалификаций;
разработать методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического и управленческого персонала профессионального образования и социальных партнеров.
Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:
Выявить характеристики дополнительных квалификаций в начальном профессиональном образовании на основе компетентностного подхода.
Разработать методику формирования дополнительных квалификаций рабочих в профессиональном лицее.
3. Определить совокупность условий качества и эффективности системы
дополнительных квалификаций в региональной системе начального и среднего
профессионального образования.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-
методические рекомендации для системы повышения квалификации педагоги
ческого, управленческого персонала профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили следующие исходные положения:
теории управления знаниями, которые рассматривают коммерческое предприятие и образовательное учреждение как инновационные структуры, аккумулирующие знания (интеллектуальный актив), необходимые для профессиональной деятельности;
концептуальные положения развития профессиональной карьеры, мотивирующие работника к приобретению дополнительных квалификаций как условия профессиональной успешности и материального благополучия;
теории управления социальными (образовательными) организациями со стратегическими ориентирами на удовлетворение социально-профессиональных потребностей заказчиков (потребителей).
Обоснование гипотезы и результатов исследования опиралось на нормы федеральных законов: «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Федерации» ФЗ № 95; «Об образовании» (ФЗ № 122), а также на положения Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 г.г., утвержденной Постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г. № 803.
Теоретическую основу исследования составили:
концепция развивающего профессионального образования (Э. Ф. Зеер,
Д. Г. Левитес, П. Н. Новиков, А. М. Павлова, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Э.
Э. Сыманюк, В. А. Федоров, Ф. Т. Хаматнуров [74-75; 105; 127; 145; 157-163;
177;] и др.);
* складывающаяся концепция модульно-компетентностного подхода в
профессиональном образовании (В. И. Байденко, В. С. Безруков, Г. В. Безюле-
ва, С. А. Ефимова, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, О. Н. Олейникова, Дж. Ра
вен, Е. А. Рыкова, И. Д. Фрумин, В. Д. Шадриков [14-15; 16; 17; 69; 106; 125-
126; 128; 141;148;185; 191] и др.);
* основные положения по модернизации управления начальным и сред
ним профессиональным образованием (П. Ф. Анисимов, Е. Я. Бутко, В. М.
Гаськов, А. Т. Глазунов, В. М. Демин, И. И. Калина, А. Н. Лейбович, Т. Ю. Ло
макина, М. В. Никитин, Н. Н. Петров, И. М. Реморенко, Е. В. Ткаченко [5; 29-
31; 44; 47-49; 60; 85; 106; 111; 122-124; 142; 171-173] и др.);
* теоретические положения управления знаниями персонала как условия
формирования индивидуальной образовательной траектории профессионально
го роста личности (В. В. Глухов, Б. Кларк, С. Б. Коробко, А. Н. Крыштафович,
Т. В. Маринина, Ю. Б. Рубин, С. И. Сотникова [50; 92; 100; 146; 165] и др.).
При анализе проблемы учитывались результаты современного научно-педагогического поиска: Н. Н. Карташовой [88] (по моделированию региональных корпоративных образовательных комплексов, реализующих государственно-общественные заказы на подготовку кадров), В. В. Ветрова [37] (по моделированию функций региональных ресурсных центров профессионального образования с участием сельских работодателей); Р. И. Исаева [83] (по формированию педагогической модели социального партнерства профессионального лицея); Е. А. Киуру [91] (по разработке индивидуальных образовательных траекторий); К. А. Кубарева [101] (по разработке условий педагогической эффективности дополнительных образовательных услуг НПО); С. А. Ефимовой [69] (по проектированию образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс исследовательских методов:
а) прогнозно-аналитические (метод «Делфи») для экспертных оценок и
экспертного прогнозирования образовательных стратегий: теоретический ана
лиз, синтез и апробация российского и зарубежного опыта разработки квалифи
кационных стандартов профессионального образования, анализ статистических
и социологических правовых источников по проблеме, анализ учебно-
программной и управленческой документации, действующей в системе профес
сионального образования, анализ и прогноз результатов исследования;
б) диагностические - анкетирование, тестирование, социологический оп
рос, беседы, стажировки, самооценка, участие в российских и международных
семинарах по проблеме;
в) эмпирические - [педагогическое наблюдение, опытно-
экспериментальная работа по разработке инновационных моделей образова
тельных организаций (учреждений)], педагогический мониторинг;
г) формирующие - разработка учебно-методического обеспечения для
формирования системы дополнительных квалификаций в профессиональном
лицее, построение организационной и методической системы внедрения реко
мендаций.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет в несколько этапов.
Первый этап (2000-2002 г.г.) - теоретико-аналитический. На этом этапе анализировалась ситуация, связанная с регионализацией, реформированием и модернизацией управленческой, учебной, педагогической деятельности УНПО в новых социально-экономических условиях формирования рынка образовательных услуг. На этом этапе изучалась научная литература, была выдвинута и разработана гипотеза исследования. Проводился отбор эмпирического материала, накапливался практический опыт.
Второй этап (2002-2004 г.г.) - экспериментально-методический. В этот период, с целью проверки выдвинутой гипотезы, были разработаны основные компоненты дополнительных квалификаций, составлена программа экепери-
ментального исследования, осуществлена разработка и пилотная апробация учебных планов и программ дополнительных квалификаций, а также форм и технологий практического обучения по ним учащихся профессионального лицея, оформление и публикация результатов исследования в научных журналах.
Третий этап (2004-2006 г.г.) - внедренческий. На третьем этапе были внесены коррективы в структуру и содержание модели дополнительных квалификаций в соответствии с изменениями федеральной нормативно-правовой базы. Осуществление экспериментальной работы было распространено на учреждения начального и среднего профессионального образования Иркутской области, а также других регионах страны.
Информационную базу исследования составили официальные государственные статистические данные в сфере управления и экономики профессионального образования Министерства образования и науки РФ, Федерального агентства по образованию, Института развития профессионального образования, Академии профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений и методов исследования, преемственностью проведенного исследования с достижениями зарубежной и российской педагогической науки, оптимальным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватным его целям и задачам, опора на зарубежный и адаптированный российский опыт дополнительного образования в УНПО в пилотных регионах (г. Москва, Нижегородская, Самарская, Ярославская, Иркутская области, Республика Чувашия и др.).
Научная новизна результатов исследования:
теоретически обоснованы сущность и назначение системы дополнительных квалификаций как компонента начального и среднего профессионального образования, способного обеспечить каждому обучающемуся индивидуальную образовательную траекторию для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста;
разработана модель формирования дополнительных квалификаций в
профессиональном лицее, которая носит прогностический характер и включает
в себя:
организационные структуры управления (центр мониторинга профессий и трудоустройства выпускников, центр маркетинга образовательных услуг и рекламы, центр дополнительных квалификаций) и механизм методического, кадрового и ресурсно-финансового обеспечения системы дополнительных квалификаций;
модульную организацию обучения дополнительным квалификациям;
дифференцированный подход к отбору содержания и построению программы обучения дополнительным квалификациям;
технологии обучения дополнительным квалификациям, учитывающие как базовый уровень образования обучающихся, так и специфику компетенций, востребованных на рынке труда;
выявлены факторы, сдерживающие развитие системы дополнительных квалификаций в начальном и среднем профессиональном образовании (низкий уровень теоретического осмысления проблемы «квалификаций-компетенций», отставание традиционных образовательных институтов от современных требований работодателей и государства к уровню квалификаций, к развитию личности, неразработанность нормативно-правового и методического обеспечения дополнительных квалификаций);
обоснован инновационный подход к методическому обеспечению дополнительных квалификаций на основе модульной учебной программы повышения квалификации педагогических и управленческих работников профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена, проверенная в масштабе региона, модель управления дополнительными квалификациями в профессиональном лицее, которая может рассматриваться как базовая в формирующейся системе начального и среднего профессиональ-
ного образования. Разработаны модули дополнительных квалификаций, а также современные технологии их обучения, ориентированные на использование мотивации обучающихся к формированию профессиональной карьеры. Они используются;
руководителями региональных учреждений начального и среднего профессионального образования при проектировании программ дополнительного профессионального образования;
руководителями государственных органов управления образованием и специалистами по лицензированию образовательной деятельности в части перечня дополнительных образовательных услуг;
- методистами и учебно-методическими объединениями при проектировании рабочих планов и программ повышения квалификации;
- объединениями отраслевых работодателей в части согласования требо
ваний к уровню профессиональных компетенций по рабочим профессиям;
аспирантами и соискателями при изучении модульно-компетентностного подхода.
Подготовлены и апробированы учебно-методические рекомендации для повышения квалификации управленческих, методических и педагогических, работников системы начального и среднего профессионального образования.
Апробирован механизм финансово-ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанный на социальном межведомственном партнерстве.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез на заседаниях лаборатории экономики и управления Института развития профессионального образования (ИРПО) в 2004-2005 г.г., на августовских областных педагогических чтениях (г. Иркутск, 2001-2005 г.г.) на межрегиональной конференции по реализации российско-британского проекта «Ключевые компетенции НПО и подготовка кадров» (Иркутск, 2003 г.), на региональной конференции по перспективам раз-
14 вития ИКТ-технологий в УНПО (Тамбов, 2002 г.), результаты исследования вклютены в научный отчет ФПРО по госконтракту № 750 от 27.09.2005 г. по теме «Обновление структуры и содержания начального и среднего профессионального образования»,
Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы для внедрения системы дополнительных квалификаций в учреждениях начального и среднего профессионального образования на региональном уровне.
На защиту выносятся следующие основные положения:
система дополнительных квалификаций как механизм формирования индивидуальной образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста;
модель управления формированием дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, основанная на компетентностном подходе и включающая:
модульную структуру образовательных программ дополнительных квалификаций по рабочим профессиям;
технологии обучения дополнительным квалификациям, учитывающие как базовый уровень образования обучающихся, так и специфику компетенций, востребованных на региональном рынке труда;
организационные структуры управления дополнительными квалификациями, ориентированные на изучение и удовлетворение запросов потребителей и способствующие снижению дисбаланса между образовательным предложением профессионального лицея и спросом внешнего рынка;
интеграцию результатов деятельности учреждений профессионального образования по внедрению системы дополнительных квалификаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Сущностные характеристики и структура дополнительных квалификаций на основе компетентностного подхода
Динамика рынка труда, обусловленная современными трансформационными процессами в экономике России, повлияла на специфику требований, предъявляемых к высококвалифицированным специалистам в различных сферах производства. Чтобы быть успешным в профессиональной деятельности сегодня недостаточно только владеть профессиональными знаниями, умениями и навыками. Особую значимость в условиях рыночной экономики приобретают:
- способность ставить перед собой цели разного уровня сложности и длительности достижения: умение декомпозировать цели в практические задачи; способность группировать волю и принимать необходимые усилия для решения задач; умение, желание, потребность и способность выстраивать траекторию и планы личного успеха на разную временную перспективу;
- инновационные характеристики: поиск нестандартных решений, потребность приобретать новые знания, желание глубоко разбираться в разнообразных процессах, явлениях, сущностях, умение удивляться и развитое чувство любопытства;
- широкий набор умений, без которых современный человек выглядит достаточно ущербным: функциональная грамотность (работа с любой информацией, выраженной в разных знаковых системах); лингвистическая грамотность (проникновение в родной и иностранный язык, его понятийную базу); компьютерная, техническая, естественнонаучная, эстетическая, математическая и др.;
- коммуникативные навыки;
- эмоциональные характеристики (способность адекватно реагировать на различные внешние воздействия; развитое чувство жалости, восторга, любви, уважения, преданности, обязательности);
- приобщенность к ценностям мировой культуры, понимание высот человеческого гения;
- рефлексия и аналитические способности (умение оценивать обстановку;
- осознание и видение своих достоинств и недостатков; понимание характера отношения окружающих к себе и своей деятельности [113].
В этой связи основным результатом профессионального обучения должна стать система профессиональных знаний, умений и навыков, включающая в себя набор ключевых компетенций-квалификаций [26; 74; 78].
Стратегия модернизации содержания общего образования (2001 г.) определяет пять видов компетентностей:
- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и пр.);
- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Смена приоритетов - от подготовки необходимого государству набора узких специалистов к учебе в профессиональной школе как способу саморазвития личности и формированию широкообразованных и мыслящих граждан демократического общества - диктует необходимость поиска путей наиболее мократического общества - диктует необходимость поиска путей наиболее полного удовлетворения образовательных запросов учащихся [35; 55; 57; 61; 64-65;138].
В сложившейся ситуации требуется усиление роли дополнительного образования как особого вида образования, ориентированного на удовлетворение образовательных потребностей, выходящих за рамки государственных стандартов и, соответственно не реализуемых в пределах типовых учебных планов, т.е. образование в дополнение к тем знаниям, умениям и навыкам, которые были получены в рамках основной программы [110; 149].
По поводу дополнительности высказываются самые различные точки зрения и самые противоречивые оценки. Здесь налицо весь спектр мнений: от полного признания до полного и категорического отрицания. И это не случайно. Дополнительность относится, по терминологии Бора, к категории «глубоких истин». Именно поэтому она и составила предмет горячих споров и долгих дискуссий, стала объектом обширнейших исследований.
В философское толкование термина «дополнительность» несомненно большой вклад внес один из ведущих философов современности Жак Деррида [38, С. 329].
Обоснование модели управления становлением дополнительных квалификаций в профессиональном лицее
На каждом этапе развития общества требования к системе образования меняются. Образование сегодня характеризуется переходом к новой модели построения: от удовлетворения потребности государства в воспроизводстве и подготовке функционеров, владеющих определенными знаниями, умениями и навыками, к удовлетворению потребности личности и общества в изменении и развитии через подготовку подрастающего поколения к преобразовательной деятельности [120; 143; 172]. В настоящий момент необходимо не просто совершенствование сложившейся системы образования, а поиск новых организационных форм, отвечающих как становлению в стране рыночной экономики, так и целям всестороннего и свободного развития личности [4; 49; 56; 84; 158].
Обеспечить формирование личности специалиста, способного осуществлять качественное изменение своей профессиональной деятельности во всем мире призвано дополнительное профессиональное образование. В 50-70-х годах прошлого века проблема дополнительного профессионального образования рассматривалась исключительно как проблема образования взрослых, более того - как проблема образования с целью компенсации недостатков, упущений школьной и профессиональной подготовки. Затем, когда жизнь стала выдвигать более существенные требования к уровню профессиональной подготовки работников, внимание сосредоточилось на проблеме повышения квалификации. При этом преследовалась чисто практическая цель - добиться более эффективного участия человека в производстве. Этому же способствовало так называемое социалистическое соревнование, конкурсы профессионального мастерства.
В учебных заведениях профессионального образования дополнительное образование было представлено только культурно-досуговым направлением, а возможность получить дополнительную квалификацию могли предоставить только конкурсы профессионального мастерства - соревнования учащихся на лучшее овладение профессией. Цель таких конкурсов состояла в том, чтобы выявить лучших учащихся и помочь им в профессиональном продвижении. Существование такой системы объяснить можно тем, что особое внимание концентрировалось лишь на одном аспекте профессионального образования -его значении для производства. Можно утверждать, что гарантированностъ предоставления рабочего места выпускнику на базовом предприятии снимала необходимость развивать профессиональные и ключевые компетенции личности. Отсюда, как утверждает Т.Ю. Ломакина, «неспособность большинства к самостоятельному выбору достойной жизненной позиции» [111].
В 80-е годы в стране стали складываться новые социально-экономические отношения, которые не могли не сказаться на образовательной системе, вступившей в стадию реформирования и попыток преодолеть свои главные недостатки. В образовании как цепная реакция стали наблюдаться такие явления, как его невостребованность, снижение престижа образования в обществе, сокращение его финансирования и социальных льгот обучающимся. Это вызвало необходимость изменения целей образования - на смену удовлетворения потребностей в кадрах для экономики народного хозяйства приходит ориентация на удовлетворение потребностей личности в выборе своего образовательного пути, в получении избранного профессионального образования и квалификации по всему полю профессиональной деятельности, интеллектуальном, физическом и нравственном развитии [125].
За достаточно короткий промежуток времени в России сложился и продолжает активно развиваться рынок дополнительных образовательных услуг. При этом специалисты обратили внимание на то, что во многих странах темпы развития дополнительного профессионального образования превосходят темпы развития традиционной системы учебных заведений, поскольку в сфере дополнительного образования эффективно действует один из основных принципов образования: «нужные знания - нужным людям - в нужное время».
Преимущества овладения дополнительными квалификациями в профессиональном учебном заведении параллельно с получением основных базовых квалификаций обосновывались нами в параграфе 1.1. Создание на базе профес 39 сионаЛьного лицея системы дополнительных квалификаций - это уже расширение привычных сфер деятельности, т.е. диверсификация.
Диверсификация способствует формированию новых моделей подготовки рабочих и специалистов, формированию новых отношений между субъектами образовательного процесса, когда абитуриент - потребитель образовательных услуг, образовательное учреждение - производитель этих услуг, а выпускник становится продавцом своей квалификации и способностей. Отвечая на вопрос - что же все-таки производит образовательное учреждение, логичнее, по нашему мнению, говорить о процессе обучения как объекте, качеством которого можно управлять. Принимая во внимание рекомендации международного стандарта ИСО 9000:2000, под качеством образовательного процесса предлагается понимать способность неотъемлемых свойств образовательного процесса отвечать требованиям всех участников этого процесса и других заинтересованных сторон.
Для того чтобы иметь возможность управлять качеством, через становление системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, необходимо подстраивать систему под те или иные требования потребителей, а также необходимо выявить факторы, влияющие на обеспечение, поддержание и улучшение системы. Международный стандарт ИСО 8402:1994 рекомендует рассматривать факторы, влияющие на качество образовательной услуги, с позиций видов деятельности, которые необходимо выполнить для производства образовательной услуги заданного потребителем качества, начиная от поиска потребителя и заканчивая организацией процесса обратной связи с выпускниками, а также осуществление взаимодействия (согласованности) между всеми видами деятельности.
Планирование экспериментальной деятельности по теме исследования
Цель модернизации российского образования заключается в создании механизма устойчивого развития всей образовательной системы, включая и учреждения профессионального образования, для обеспечения ее соответствия социально-экономическим потребностям страны, запросам и потребностям личности, общества и государства.
Как уже отмечалось, формирующийся рынок труда потребовал рождения новых подходов к организации работы профессионального учебного заведения. В практику профессионального образовательного учреждения вошли такие понятия как рынок труда, конкурентоспособность выпускника, самофинансирование, маркетинг, социальное партнерство, регионализация и др. Все это привело к качественно новому развитию профессионального лицея, к изменению управления внутри лицея, расширению задач, к изменению содержания образования, форм профессиональной подготовки и структуры управления [41; 50; 51; 70].
Необходимость научно-экспериментальной работы по теме «Формирование системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее» вызвана, с одной стороны возросшими дополнительными, не актуализированными раннее требованиями, предъявляемыми к выпускникам профессиональных учебных заведений, а с другой стороны стремлением самой личности быть востребованной, конкурентоспособной на современном рынке труда [18; 32; 42; 96; 166].
Целью нашего эксперимента являлась проверка на практике достоверности и объективности выдвинутой гипотезы о том, что модель системы дополнительных квалификаций в системе регионального начального и среднего профессионального образования будет эффективной, если создать следующие условия: - определить ведущие компоненты и сущностные характеристики системы дополнительных квалификаций;
- разработать модель управления внедрением дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, включающую функциональные структуры, механизмы и результаты управления;
- разработать методические рекомендации по повышению эффективности дополнительных квалификаций для работников системы повышения квалификации.
Теоретической основой для достижения поставленной цели для нас явилась теория управления социальными (образовательными) организациями, которая опирается на ряд объективно существующих законов управления: закон синергии; закон самосохранения и упорядоченности; закон развития; закон композиции. [44; 156]. Наиболее важной особенностью действия закона синергии является возможность управления приростом энергии, возникшей за счет концентрации ресурсов на наиболее значимых направлениях развития. Закон самосохранения и упорядоченности состоит в том, что каждая система стремится сохранить себя и использует для этого весь свой потенциал. При этом информация внутри системы должна быть структурирована и упорядочена в виде прямых и обратных связей, т.к. управление возможно только при наличии коммуникаций. Закон развития заключается в том, что социальная система управления способна к развитию, если организация изменяется во времени. Закон композиции отражает стремление организации к объединению и количественному росту, что особо актуально в условиях экономической нестабильности и колебаний рыночной конъюнктуры.
На пути достижения поставленной цели наиболее важным для нас являлась разработка механизмов управления процессом формирования системы дополнительных квалификаций (Рис. 3). Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, а также реальной практики управления учреждением профессионального образования нами были определены и апробированы следующие механизмы управления этим процессом:
