Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Возможности взаимодействия лицея и педагогического колледжа 12
1.2. Модель взаимодействия лицея и педагогического колледжа в бинарной образовательной системе 38
1.3. Показатели и критерии становления профессионального педагогического сознания обучающихся в условиях бинарной образовательной системы «лицей — колледж» 61
1.4. Научно-методические подходы к становлению профессионального педагогического сознания обучающихся в условиях бинарной образовательной системы «лицей — колледж» 81
1.5. Выводы по первой главе 95
Глава 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО СТАНОВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ БИНАРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ЛИЦЕЙ — КОЛЛЕДЖ» 100
2.1. Этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в бинарной образовательной системе «лицей — колледж» 100
2.2. Результаты проектирования социального компонента бинарной образовательной системы «лицей — колледж» 119
2.3. Организация пространственно-предметного и психодидактического компонентов педагогической среды в бинарной образовательной системе «лицей — колледж» 136
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 160
2.5. Выводы по второй главе 186
Заключение 188
Библиографический список 190
Приложения 204
- Возможности взаимодействия лицея и педагогического колледжа
- Этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в бинарной образовательной системе «лицей — колледж»
- Результаты проектирования социального компонента бинарной образовательной системы «лицей — колледж»
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Социальный заказ
государства на то, чтобы все граждане России стали субъектами образовательной политики, на формирование профессиональной элиты, удовлетворение «кадрового голода», в том числе среди педагогов, нашел отражение в важнейших документах: Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, приоритетном государственном образовательном проекте «Образование», послании президента Российской Федерации к Федеральному собранию за 2005—2006 гг.
В настоящее время система образования осознается как важный фактор сохранения места России в ряду ведущих стран мира. Пришло понимание, что образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества— общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культуры. Педагог стал восприниматься не только как человек, получивший специальное педагогическое образование, знающий свое дело, осуществляющий важнейшую социальную функцию — обеспечивающий связь времен и преемственность поколений, но и как мыслитель, исследователь, ощущающий ответственность за реализацию своего проекта, его последствия.
Исследования в области педагогического образования свидетельствуют, что у выпускников общеобразовательных учреждений не сформированы ценностные ориентиры, выбор педагогической профессии достаточно случаен. Этап оптации в общеобразовательных учреждениях неопределенно затягивается, отсюда разочарования и отсев в профессиональной школе. Вопросу содержания периода сознательного выбора профессии посвящены работы Ю. П. Азарова, Ю. К. Бабанского, А. С. Белкина, Ф. Н. Гоноболина, Э. Ф. Зеера, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, С В. Кондратьевой, В. М. Коротова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. Ф. Моргуна, Л. И. Рувинского, И. Е. Синицы, В. А. Сластенина, Д. И. Щербакова и других
4 авторов. Японский педагог Т. Киучи, Л. Я. Ясюкова, Ф. Н. Гоноблин и В. А. Сластенин считают, что на данном этапе главное — уделить внимание личностным качествам педагога. По мнению С. И. Гессена, первичны сознание и ценности. А. С. Ахиезер, С. А. Днепров, И. Я. Лернер, В. Н. Ретюнский, Л. В. Ронзин указывают на доминирующую роль педагогического сознания в становлении профессионализма. С. А. Днепров подчеркивает, что педагогическое сознание является условием педагогизации общества, проникновения педагогических идей во все сферы жизни. Таким образом, приобретает значение проблема становления профессионального педагогического сознания, необходимость решения которой определяется требованиями к профессиональной педагогической подготовке и условиями жизни современного человека.
Вместе с тем нет достаточных аргументов в пользу вывода о завершенности проведенных исследований по проблеме становления педагогического сознания. Как подчеркивает С. А. Днепров, проблема становления педагогического сознания как парадигмы, под углом зрения которой человек воспринимает, осмысляет, оценивает получаемую извне педагогическую информацию и осуществляет свою деятельность теоретического или практического характера, в настоящее время является недостаточно разработанной. Ее решение возлагается на появившийся новый тип образовательных учреждений, сочетающих разные типы и виды образовательных систем.
Обобщение результатов анализа методологической, научно-методической, педагогической литературы и педагогической практики профессионального образования позволило выявить следующие противоречия между: потребностью педагогического образования в теории, раскрывающей закономерности формирования педагогического сознания обучающихся в период выбора и освоения профессии, и неразвитостью ее методологических основ;
5 необходимостью формирования педагогического сознания обучающихся и отсутствием практических методик, технологий, обеспечивающих его становление;
опытом взаимодействия профессионального и общеобразовательного учреждения и отсутствием модели образования в бинарной системе. На основании анализа противоречия и проблемы была определена тема исследования: «Становление профессионального педагогического сознания обучающихся в условиях бинарной образовательной системы "лицей — колледж"».
Объект исследования: процесс становления профессионального педагогического сознания обучающихся в бинарной образовательной системе «лицей — колледж». Предмет исследования: технологические характеристики показателей и критериев становления профессионального педагогического сознания обучающихся в условиях бинарной образовательной системы «лицей — колледж».
Цель исследования: выявить, определить и обосновать процесс становления профессионального педагогического сознания обучающихся, разработать его технологию, показатели и критерии в условиях бинарной образовательной системы «лицей — колледж».
Гипотеза исследования. Становлению профессионального педагогического сознания обучающихся будет способствовать бинарная образовательная система «лицей — колледж» при условии:
определения принципов взаимодействия лицея и колледжа в бинарной образовательной системе (профессионально-педагогической направленности, экологичности, открытости, креативности, системности, многоуровневости, вариативности, адаптивности, оптимальности);
создания интегративной педагогической среды обучения и воспитания в бинарной образовательной системе «лицей — колледж»;
определения сущности, системы показателей, критериев оценки и уровней становления педагогического сознания обучающихся;
организации периода обучения в лицее педагогического колледжа как периода становления профессионального педагогического сознания обучающихся; разработки технологии включения обучающихся системы «лицей — колледж» в педагогическую деятельность. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Раскрыть, теоретически обосновать принципы взаимодействия бинарной
образовательной системы «лицей — колледж».
2. Охарактеризовать сущность, систему показателей, критерии оценки и уровни
становления профессионального педагогического сознания обучающихся в
бинарной образовательной системе «лицей — колледж».
3. Разработать, реализовать и проверить экспериментальным путем
эффективность технологии включения обучающихся в педагогическую
деятельность.
Методологической основой проводимого исследования послужила концепция становления профессионального педагогического сознания, которая базируется на общей философской теории взаимодействия (И. И. Жбанкова,
B. Е. Кемеров, А. Я. Пономарев); теории развития личности, становления ее
сознания, ценностных ориентации, мировоззрения, активности,
профессионального развития (А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, Л. С.
Выготский, Е. И. Головаха, В. В. Давыдов, П. Ф. Каптерев, Е. А. Климов, Е. В.
Коротаева, Дж. Крайте, А. Маслоу, А. Ро, С. Л. Рубинштейн, С. Стьерно, Д.
Сьюпер, Д. Тидеман, О. Хара, Д. Холланд); теории развития образовательного
учреждения (И. А. Колесникова, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, В. П.
Симонов, В. А. Сластенин, В. В. Уланов, Т. В. Черникова, В. А. Якунин);
методологии и концепции педагогического исследования (В. С. Безрукова, А.
C. Белкин, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Н. О. Яковлева, Е. Б. Евладова);
7
теории педагогической деятельности (А. С. Белкин, М. Н. Ермоленко, О. М.
Железнякова, Т. В. Леонтьева, А. И. Мищенко, Н. Н. Никитина, М. А.
Петухова, А. С. Роботова, В. А. Сластенин, И. Г. Шапошникова); концепции
совершенствования психолого-педагогической деятельности учителей (О. А.
Абдуллина, Ю. П. Азаров, А. С. Ахиезер, Ю. К. Бабанский, Л. А. Беляева, Ф. Н.
Гоноболин, С, А, Днепров, В. И, Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Я. Л.
Коломинский, С. В. Кондратьева, В. М. Коротов, Н. В. Кузьмина, А. К.
Маркова, В. Ф. Моргун, А. Б. Ольнев, А. И. Пискунов, Л. И. Рувинский, И. Е.
Синица, В. А. Сластенин, Д. И. Щербаков); концепции моделирования
образования (В. П. Беспалько, А. М. Сохор, П. Блуме, Р. Ганье, Э. Н.
Гусинский, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Г. П. Корнетов, А. Кро, А. Маслоу, Ж.
Мажо, Ч. Птерсон, Д. Равич, К. Роджерс, Б. Скиннер, В. В. Уланов, Ч. Финн, Е.
А. Ямбург); концепции технологического подхода к обучению (С. Я, Батышев,
Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Гузеев, Л. Я,
Зорина).
Программа исследования была реализована при использовании методов: теоретических: анализ теоретических источников, изучение и анализ исследований, выполненных в области педагогики и управления бинарными системами;
эмпирических: диагностирование, проектирование модели образования и технологии исследования педагогической деятельности, изучение документации и продуктов деятельности, метод ранжирования, анализ собственных исследований, экспертная оценка, сравнение, анкетирование, методы математической статистики. Исследование было начато в 1998 г. и проведено параллельно с этапом реформирования базовой школы № 6 и получением ею статуса лицея «Красноуфимский педагогический колледж».
8 База проведения исследования — ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж». В опытно-поисковой работе приняли участие 72 учащихся лицея в возрасте 16—17 лет, 33 студента педагогического колледжа. Исследование проводилось в рамках трех последовательных и взаимосвязанных этапов, обеспечивающих преемственность в планировании, получении, обработке, интерпретации и представлении теоретического и экспериментального материала.
Первый этап (1998—1999) — поисково-теоретический. В результате логико-исторического анализа основных понятий, сравнения, синтеза, теоретического моделирования, изучения современного состояния и основных направлений развития общего и профессионального образования с помощью методов наблюдения и анкетирования были обоснованы актуальность и сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена сущность педагогического сознания, разработана технология включения обучающихся в педагогическую деятельность. Ведущие методы: изучение и обобщение педагогического опыта, анализ, систематизация, наблюдение, методы математической статистики.
Второй этап (1999—2005)— формирующий. В опытном обучении апробировалась технология включения обучающихся в педагогическую деятельность, оценивалась эффективность интегративной педагогической среды, анализировались ход, результаты обобщающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс бинарной образовательной системы «лицей — колледж». Ведущие методы: наблюдение, анализ, обобщение, систематизация, методы математической статистики.
Третий этап (2006—2007) — обобщающий. Уточнялись теоретические позиции, описывался эксперимент, осуществлялись анализ и математическая обработка материалов, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации. Ведущие методы:
9 анализ, наблюдение, обобщение, систематизация, методы компьютерной обработки и наглядного представления материала, математической статистики. Научная новизна исследования состоит в следующем:
Обоснована модель бинарной образовательной системы «лицей — колледж» и определена ее роль в становлении профессионального педагогического сознания обучающихся.
Разработана технология включения обучающихся в педагогическую деятельность, целью реализации которой является становление профессионального педагогического сознания обучающихся.
Доказана эффективность технологии включения в педагогическую деятельность для осознанного выбора профессии педагога и адаптации к ней.
В качестве уровней становления профессионального педагогического сознания обучающихся рассмотрены следующие: низкий — отсутствие мотивации к педагогической профессии; средний; высокий— осознанная активность обучающихся в профессиональной педагогической среде.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что введено понятие «профессиональное педагогическое сознание обучающихся в бинарной образовательной системе»; уточнено понятие «бинарная система» как полисистемное образование, характеризующееся следующими признаками: полиструктурностью, появлением новых функций и качеств у известных объектов в интегративной системе, технологичностью, приводящей к полифункциональности этой системы, способностью объекта (системы) к развитию, взаимоотражением процессов; выявлены критерии, показатели, уровни становления педагогического сознания обучающихся в бинарной образовательной системе.
Практическая ценность исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию организации становления профессионального педагогического сознания обучающихся в бинарной образовательной системе «лицей — колледж», а также в разработке технологии
10 включения в педагогическую деятельность обучающихся, доказательстве целесообразности ее использования в бинарной системе «лицей — колледж», описании показателей и критериев, уровней становления профессионального педагогического сознания, переходе к педагогической среде обучения и воспитания в бинарной образовательной системе «лицей — колледж».
Положения, выносимые на защиту:
На этапе сознательного выбора и овладения профессией целесообразна работа по становлению педагогического сознания обучающихся.
В отличие от сложившейся практики подготовки выпускника традиционной школы и студента колледжа, недостаточно способствующей профессиональному самоопределению и развитию, бинарная образовательная система «лицей — колледж» существенно повышает мотивацию обучающихся к профессии педагога за счет интеграции и интенсифицирует освоение профессиональных компетенций.
В сравнении с существующими подходами к профессиональному педагогическому образованию, включение обучающихся в педагогическую деятельность представлено как технология, направленная на становление профессионального педагогического сознания обучающихся.
Рациональная организация этапов включения обучающихся в педагогическую деятельность делает данный процесс эффективным.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы исследования, опытно-экспериментальным подтверждением теоретических построений.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-
экспериментальной работы в лицее ГОУ СПО «Красноуфимский педагоги
ческий колледж» интернатного типа, где дети находятся под наблюдением
круглосуточно. Основные идеи и опыт разработки указанной проблемы
обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики управления
организацией УрГПУ (2004, 2005, 2006, 2007), представлялись на
межвузовских студенческих научно-практических конференциях
(Екатеринбург, 2004, 2005), 4-й всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования: проблемы эффективности» (Екатеринбург, 2004), педагогических чтениях «Образование человека. Ресурсы педагогического сотрудничества и социального партнерства» (Красноуфимск, 2004), 5-й международной научно-практической конференции «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования» (Екатеринбург, 2006), педагогических чтениях «Мониторинг в системе дополнительного образования г. Красноуфимска» (Красноуфимск, 2006), 5-й международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006).
Структура работы определяется последовательностью решения поставленных задач. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографический список из 188 источников, приложения. Ее текст иллюстрирован схемами и снабжен таблицами.
Возможности взаимодействия лицея и педагогического колледжа
Слово «взаимодействие» составлено из 2-х корней: «взаим-» и «действие». «Взаимный», согласно словарю СИ. Ожегова [Ожегов 1984: 71] , означает «обоюдный, касающийся обеих сторон. В педагогическом взаимодействии предполагается участие разных сторон.
«Действие» же в словаре СИ. Ожегова представлено в нескольких значениях: 1) проявление какой-нибудь энергии, деятельности, а также сила, деятельность, функционирование чего-нибудь. 2) Результат проявления деятельности чего-нибудь, влияние. 3) Поступки, поведение. 4) События, о которых идёт речь. 5) Часть драматического произведения. 6) Основной вид математического вычисления. Педагогическое взаимодействие соединяет в себе все вышеперечисленные значения. Оно сопровождается определенной энергией, проявляемой со стороны участников, не обходится без процессов влияния и воздействия, отражается в актах, складывается в памятные операции. В философском словаре [Фролова 1987: 590] взаимодействие трактуется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать... Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться». Данное определение дает представление об универсальности взаимодействия, выделяет его существенные признаки: структурную зависимость систем, включенных во взаимодействие: взаимное отражение процессов, динамичность изменения составляющих взаимодействия и т.д. При этом подчеркивается, что взаимодействие носит сущностный характер (на уровне всеобщего закона), поэтому может рассматриваться одновременно и как процесс, и как связь, и как форма движения материи.
Взаимодействие носит универсальный и объективный характер. Объективный постольку, поскольку взаимные связи (действия) внутри и между предметами, явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания. Найти, увидеть, понять эти связи - вес это и составляет задачу научного познания мира,
Универсальный (методологический) характер проявляется в том, что практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие. Понятие взаимодействие вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и «обратные» воздействия, процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями), формы совместной деятельности людей в различных ситуациях и т.д.
При этом взаимодействие в каждой из подсистем развивается в двух направлениях: внутренние и внешние изменения. Динамика внутренних взаимодействий рано или поздно отражается во внешнем положении объекта.
Но вернемся к философским воззрениям. Итак, взаимодействие рассматривается как форма существования и движения материи. Движение здесь понимается не только как перемещение в пространстве, но и как любые взаимодействия, а также изменения в состоянии объектов, вызванные взаимодействиями.
Долгое время философскому анализу подвергались только «видимые», непосредственные отношения (например, в классической механике). Такой подход оказался не просто малоэффективным, но даже искажающим суть явления, когда речь шла о социальной, психологической, педагогической сферах. В этом смысле можно говорить «уже не об отдельном взаимодействии, а об их рядах, последовательностях, системах, обеспечивающих непрерывность сложных процессов не только в пространстве, но и во времени». Именно многомерность взаимодействия привлекала внимание многих философов прошлого. Платон выявлял своеобразную структуру процессов взаимодействия, которая заключалась в чередовании для любого объекта живой и неживой материи страдания (когда воздействуют на объект) и действия (когда воздействие происходит от самого объекта). Таким образом, современные социальные, психологические, педагогические подходы в отношении субъект-субъектных взаимодействий берут свое начало в философии Платона.
В работах Гегеля взаимодействие уже выделяется как самостоятельное явление и категория. По Гегелю, диалектика - это и есть взаимодействие: «Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся безусловно раздельными [моменты] переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что они суть, и предположение (об их раздельности) снимается» [Гегель 1974; 203].
Этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в бинарной образовательной системе «лицей — колледж»
Решение проблемы данного исследования потребовало организации опытно-экспериментальной работы с целью проверки, изучения, обогащения выдвинутой гипотезы как предположительного пути решения данной проблемы.
Цель технологии состоит в становлении профессионального педагогического сознания обучающихся бинарной образовательной системы «лицей-колледж». Технология адресуется педагогическим коллективам бинарных образовательных систем «лицей-колледж».
Уровень действия технологии. Технология предназначена для применения в бинарных образовательных системах «лицей-колледж». Цель применения технологии состояла в том, чтобы:
- проверить полноту и достаточность представленных показателей, критериев, уровней становления профессионального педагогического сознания обучающихся;
- оценить соответствие показателей особенностям профессиональной педагогической компетентности;
- выявить соответствие созданной образовательной интегративной среды обучения и воспитания условиям, интенсифицирующим становление профессионального педагогического сознания.
Уровень апробирования технологии. Технология прошла апробирование на базе бинарной образовательной системы «лицей-колледж» Опытно-экспериментальная работа по переходу к технологии включения обучающихся в педагогическую деятельность проводилась в 1999-2005 годах. Собственно экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов -констатирующего, формирующего, контрольного. В ходе первого этапа
101 выявлялся исходный уровень условий, способствующих становлению профессионального сознания обучающихся. С этой целью была проведена следующая работа:
1, Выявлялись качественные характеристики образовательной среды, обеспечивающие успешное вхождение личности в педагогическую профессию, 2, Определялся уровень знаний, умений, навыков по социально-гуманитарным дисциплинам (академическая успеваемость).
3, Комплектовался и использовался пакет психодиагностических методик, метод собеседования, педагогического наблюдения, тестирование, анкетирование, изучение документации.
Репрезентативность выборки экспериментальных объектов подтверждается следующими стандартными статистическими критериями.
11а протяжении опытной работы были сформированы три экспериментальных и три контрольных группы обучающихся. При этом соблюдались условия: обучающиеся контрольных групп должны быть с одного класса, до эксперимента обучающиеся контрольных и экспериментальных групп характеризуются примерной качественной однородностью:
1999-2001 г. - 1 контрольная в ОУ № 9, 1 экспериментальная в бинарной образовательной системе;
2001-2003 г. - 1 контрольная в ОУ № 9, 1 экспериментальная в бинарной образовательной системе;
2003-2005 г. - 1 контрольная в ОУ № 9, 1 экспериментальная в бинарной образовательной системе.
Анализ опыта проведения аналогичных педагогических экспериментов, соотнесение цели и задачи эксперимента со временем нахождения обучающихся в стенах лицея и колледжа позволили ограничиться 5 годами (с сентября 1999 года по август 2005 года).
На заключительном этапе работы осуществлялась обработка результатов эксперимента, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, проводился контрольный этап, оценивались результаты внедрения рекомендаций в практику работы, изучалась их эффективность. Полученные результаты анализировались и обсуждались на совещаниях, в индивидуальных беседах с учителями, преподавателями и обучающимися»
Задачи экспериментальной работы решались на различных взаимосвязанных уровнях- На уровне расширенного педагогического совета лицея и колледжа были решены следующие задачи: уточнена совместно с руководством рабочая гипотеза, цель и задачи исследования и на этой основе выработан единый замысел его проведения; сформированы экспериментальные и контрольные группы; определено время проведения различных мероприятий в соответствии с планом эксперимента; созданы необходимые учебно-методические материалы; обсуждены на заседаниях педсовета конструктивные замечания и предложения по реализации задач исследования; обобщены замечания и предложения по совершенствованию программы эксперимента.
Результаты проектирования социального компонента бинарной образовательной системы «лицей — колледж»
Для реализации технологии включения обучающихся в педагогическую деятельность предстоял переход от одного состояния образовательной среды к другому:
1 этап (1999 - 2001гг.) - догматическая среда: сближение учебных планов педагогического колледжа и лицея за счёт введения в лицейский компонент дисциплин, изучаемых в КПК и преподаваемых педагогами колледжу пассивность обучающегося, изменения вводятся администрацией колледжа, существование двух педагогических коллективов с разным уровнем профессиональной компетентности;
2 этап (2001 - 2003гг.) - переходный период: интеграция учебных планов, расширение вариативности, увеличение доли практических курсов, блочно-модульное структурирование учебного плана, сближение информационно-образовательной базы лицея и колледжа, актуализация проблемы сотрудничества учителя и ученика, поиск технологий, обеспечивающих становление профессионального сознания, вовлечение преподавателей колледжа и учителей лицея в творческие группы, пополнение материальной базы для автономного обучения,
3 этап (2003 - 2005 гг,, в условиях лицея) - интегративная педагогическая среда; развитие воздействующих факторов информационно-методологической и коммуникативной компетентности преподавателей и учителей, приведение лицейского компонента в соответствие со структурой и сущностью педагогической деятельности, расширение вариативности и практической направленности учебного плана, расширение гуманитарно-антропологических знаний, сокращение времени изучения некоторых дисциплин, вовлечение учителей лицея в преподавательскую деятельность в колледже, разнообразие используемых технологий, становление субъектное субъектных отношений, активность творчества преподавателей и учителей, использование активных форм обучения, предъявление педагогической общественности результатов коллективных педагогических проектов.
Ресурсов развития организации много. Главная проблема - эффективное их использование для достижения поставленной цели.
Характер и интенсивность инновационного процесса в бинарной системе был возможен лишь при условии включённости в него всего педатгического коллектива. Требовалась большая предварительная работа по изучению потенциальных возможностей и готовности каждого к участию в создании самого новшества, его принципов. Нами были изучены формальные и содержательные показатели компетентности и творческой активности преподавателей колледжа и учителей лицея. Намеченные перспективы развития и реальные показатели педагогического коллектива определили технологию работы с ним,
В 1999 ґ, в базовой школе работало 27 учителей, в педагогическом колледже -51 преподаватель,
В коллективе к тому периоду было не аттестовано 11,1 % в лицее, 9,81 %в колледже, имели 2 категорию 63 % в лицее,33,33 % в колледже, высшую категорию 3,7 % в лицее, 7,8 % в колледже, 1 категорию 22,2 % в лицее, 49,01 в колледже.
Средний возраст педагогическое коллектива в лицее к тому времени составлял 31 год (приблизительно равный возрастной состав педагогов был во всех методических объединениях, кроме МО учителей начальных классов, в состав которого вошли зрелые педагоги - 42 г.), 45 лет в колледже. Только 70,4 % всех педагогов коллектива лицея имели высшее педагогическое образование (самый высокий процент молодых специалистов после педагогического колледжа к тому времени был в методических объединениях филологов - 42,9 % и математиков - 33,3 %). Высокий процент учителей, аттестованных на вторую категорию и неаттестованных, мы рассматривали как потенциал не только стремительного профессионального роста, но и развития образовательного учреждения.
