Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования психологической готовности к профессиональной деятельности
1.1. Психологическая готовность к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема о
1.2.Структура психологической готовности к профессиональной деятель ности 20
1.3.Методические подходы к изучению психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности 27
1 4.Предпосылки и пути формирования психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности у студентов физкультур ного вуза ,, -
1.5. Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности специалиста по физической культуре и спорту 37
Заключение по главе 42
Глава II. Задачи, методы и организация исследования 45
2.1 .Задачи исследования 45
2.2.Методы исследования 45
2.3.Организация исследования 51
Глава III. Содержание и сформированность психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих преподавателей физической культуры 53
3.1. Теоретическое обоснование содержания психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности 53
3.2.Исследование сформированности психологической готовности студентов физкультурного вуза к профессионально-педагогической деятельности 63
Заключение по главе 82
Глава IV. Экспериментальное обоснование методики формирования психологической готовности к профессиональной деятельности у будущих преподавателей физической культуры . 84
4.1.Обоснование педагогических условий, влияющих на формирование психологической готовности у студентов к профессиональной деятельности 84
4.2.Методика формирования психологической готовности у студентов к профессиональной деятельности 95
4.3.Результаты педагогического эксперимента 106
Заключение по главе 115
Выводы 121
Практические рекомендации 124
Библиография 126
Приложения 143
- Психологическая готовность к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема
- .Задачи исследования
- Теоретическое обоснование содержания психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ Социально-экономические и политические перемены, происходящие в последние годы, привели к изменению многих сторон жизни нашего общества. Сложилась ситуация негативного влияния психологических, эмоциональных и социальных проблем профессиональной деятельности на жизнедеятельность человека, в том числе и на его здоровье. Это в полной мере касается и специалистов физической культуры, призванных осуществлять реализацию концепции здорового образа жизни нашего общества.
В связи с этим, практика последних лет выявила значительные недостатки в подготовке специалистов физической культуры, недостаточную психологическую готовность выпускников физкультурных вузов к профессиональной деятельности. Несмотря на значимые инновации в сфере содержания и технологии образования, высшие физкультурные учебные заведения не обеспечивают должного уровня личностной и профессиональной готовности специалистов физической культуры к деятельности.
Причину такого положения следует искать как в недостаточном осознании проблемы в практике физического образования, так и в теоретической неразработанности содержания психологической готовности студентов.
Немногочисленные исследователи рассматривают понятие готовности к деятельности у студентов педагогических вузов (35, 42, 49, 81, 98, 142 и др.). В других работах предметом исследований выступают психологические аспекты содержания понятия готовности к профессиональной деятельности (50, 51 и др.). Даже при многофункциональном подходе к определению содержания понятия готовности к профессиональной деятельности исследователи (Л.М.Гура, 1994 и др.) ограничиваются простым перечислением характеристик готовности. Такое положение дел не даёт представления о психологической готовности как целостном феномене.
Психологическая готовность специалистов физической культуры должна формироваться в процессе их подготовки в вузе. Однако анализ работы физ культурных вузов показывает, что в процессе обучения в вузе основной акцент делается на формирование знаний, умений и навыков.
Проблема готовности человека к профессиональной деятельности, в том числе психологической готовности специалистов физической культуры, оказывается неотделимой от проблемы общекультурного развития человека, становления социальной и трудовой активности, творческой инициативы.
Все сказанное позволяет считать проблему формирования психологической готовности к профессиональной деятельности у будущих преподавателей физической культуры актуальной.
Проблемная ситуация заключатся в следующем. Обучаясь в вузе студенты получают профессиональные знания, умения и навыки, но при выходе на практику они психологически не готовы к профессионально-педагогической деятельности. Поэтому важное значение в ориентации на полную реализацию личностью своих возможностей имеет такой феномен, как психологическая готовность к профессиональной деятельности, что непосредственно связано с продуктивностью, удовлетворенностью и состоянием здоровья специалистов физической культуры и занимающихся.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс формирования психологической готовности к профессиональной деятельности будущих преподавателей физической культуры.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — условия, средства и методы формирования психологической готовности студентов физкультурного вуза к профессиональной деятельности.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработать методику формирования психологической готовности к профессиональной деятельности у будущих преподавателей физической культуры.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем: - формирование психологической готовности студентов физкультурного вуза к профессиональной деятельности будет осуществляться более успешно при создании специальных педагогических условий, предусматривающих: актуализацию личностных переживаний, обучение моделированию педагогических ситуаций, развитие рефлексии личности в деятельности.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем:
• раскрыто и обосновано содержание компонентов психологической готовности у будущих специалистов физической культуры;
• представлены результаты исследования психологической готовности у студентов к предстоящей профессиональной деятельности;
• обоснованы условия, средства и методы формирования психологической готовности у студентов физкультурного вуза к профессиональной деятельности;
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в дополнении и совершенствовании теории профессиональной подготовки: в частности, изучении формирования психологической готовности у студентов и разработке педагогических условий для ее формирования, включающих: актуализацию личностных переживаний, обучение моделированию педагогических ситуаций, развитие рефлексии личности в деятельности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационной работы состоит в разработке методики формирования психологической готовности у студентов физкультурного вуза к предстоящей профессиональной деятельности, направленной на повышение качества профессиональной подготовки. Внедрение разработанной методики в учебный процесс, как показали результаты опытно-экспериментальной работы, позволяет повысить потребностно-мотивационный, нравственно-ориентационный и организаторско-коммуникативный компоненты.
Разработанная автором методика формирования психологической готовности у студентов к предстоящей профессиональной деятельности введена в практику учебного процесса СибГАФК.
Диссертационная работа выполнена в соответствии с проблематикой научного плана НИОКР Государственного комитета РФ на 1996-2000гг. (направление 04.01.- Разработка новых и совершенствование имеющихся технологий и методов подготовки кадров по физической культуре и спорту).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологическая готовность студентов к профессионально- педагогической деятельности представляется как сложное личностное новообразование, проявляющееся в отношении к деятельности и включающее следующие компоненты: потребностно-мотивационный, нравственно- ориентационный и организаторско-коммуникативныи. Ведущим компонентом является потребностно-мотивационный.
2. Недостаточный уровень сформированности психологической готовности у студентов специальности «Преподаватель физической культуры» к профессиональной деятельности, выражающейся в недостаточном уровне развития профессионального интереса, склонности к педагогической деятельности, коммуникативных и организаторских способностей, коммуникативной компетентности, а также в несоответствии ценностных ориентации студентов выбранной профессиональной деятельности.
3. Методика формирования психологической готовности у студентов физкультурного вуза к предстоящей профессиональной деятельности, предусматривает создание в учебном процессе следующих педагогических условий: актуализацию личностных переживаний, обучение моделированию педагогических ситуаций, развитие рефлексии личности в деятельности.
Психологическая готовность к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема
Проблема психологической готовности к профессиональной деятельности, занимая одно из важных мест в психолого-педагогических исследованиях, разработана на сегодня ещё недостаточно полно.
Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься сравнительно недавно (с конца 50-х начала 60-х годов). Несмотря на это, в психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии есть немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определённой деятельности.
Анализируя понятие "готовности" обратимся к словарю русского языка под редакцией С.И.Ожегова (1989). Готовность - это согласие, желание сделать что-либо; состояние при котором все готово для чего-нибудь.
На различных этапах становления психолого-педагогической мысли в отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (53, 77, 115, 132, 160, 161 и др.); предстартовому состоянию перед различного вида спортивными выступлениями (4, 32, 33, 34, 138, 172, 173 и др.); готовность к выполнению боевой задачи (50, 51, 82, 105, 126 и др.); мобилизационной готовности в спорте (37, 38 и др.); состояние бдительности оператора (118, 141 и др.); готовности к школьному обучению (22, 47, 85, 170, 189, 194 и др.) и т.д. Приведенные выше авторы в анализе данного понятия опираются на основные положения материалистической философии о единстве сознания и деятельности, об общественно-исторической обусловленности развития личности.
Проследим, как рассматривают представители разных направлений проблему формирования готовности к профессиональной деятельности. Изучению проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности (трудовой, научной, педагогической, спортивной и др.) посвящены исследования многих отечественных и зарубежных ученых. Основы разработки этого научного направления были заложены в психологии труда (Е.А.Климов, 1984; Б.Ф.Ломов, 1979, 1984 и др.) и получили дальнейшее углубленное развитие в военной психологии (К.К.Платонов, 1972; М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, 1978 и др.). Следует отметить, что проблема формирования готовности к деятельности наиболее глубоко изучается в психологии спорта (4, 12, 13, 32, 33, 34, 37, 38, 43, 58, 65, 66, 73, 139, 140, 172, 173, 180 и др.) и в космической психологии (20, 39 и др.).
В большинстве публикаций проблема готовности к профессиональной деятельности разрабатывается преимущественно в русле психологической науки. И это не случайно. Указанные виды деятельности, как правило, в экстремальных условиях предъявляют повышенные требования, прежде всего к психической организации человека. При этом важно отметить, что если в начальные периоды исследований особое внимание уделялось определению круга профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления того или иного вида трудовой деятельности, то в настоящее время основной акцент делается на формирование определенного состояния психической готовности к выполнению различных трудовых операций.
Большинство исследователей понятие готовность трактуют как особое психическое состояние, на фоне которого разворачивается предстоящая трудовая деятельность, и которое оказывает существенное влияние на ее содержание и конечный результат (В.К.Бальсевич, 1980; Е.П.Ильин, 1983; и др.) Различные авторы по-разному именовали психологическую готовность. Обобщённые её характеристики они обозначали близкими, но не идентичными понятиями: "бдительность", "мобилизационная готовность", "настроенность" "боеготовность" и т.д.
Различные трактовки психологической готовности обусловлены как спецификой структуры деятельности, изучавшейся в каждом конкретном случае (работа в обычных условиях, в аварийных ситуациях, спортивная борьба и т.д.), так и не совпадением теоретических подходов исследователей. Одни авторы рассматривают готовность к деятельности на личностном фоне, а другие на функциональном, т.е. прежде всего, учитывают состояние психических функций.
Одной из главных заслуг Н.Д. Левитова (1946) является определение им психологической готовности к деятельности как состояния, которое может быть длительным или кратковременным ("предстартовое состояние"), указание на зависимость этих состояний от индивидуальных особенностей личности, и типа высшей нервной деятельности человека, а также от тех условий, в которых протекает деятельность.
Изучению состояния готовности к деятельности большое внимание уделялось в работах А.А. Ухтомского (1951), М.И. Виноградова (1966), Б.Ф. Ломова (1969,1975), В.Н. Пушкина (1972) и др.
Так, А.А. Ухтомский (1951), анализируя состояние готовности деятельности, называл его "оперативным покоем". Оперативный покой есть готовность, которая может устанавливаться на различных уровнях. Механизм данного состояния, по А.А. Ухтомскому, опирается на подвижность "нервных процессов", которые обеспечивают переход от "оперативного покоя" к срочному действию.
Над проблемой состояния готовности к экстренным действиям работали В.П. Пушкин, Л.С. Нерсесян (1972). Они называют состояние готовности бдительностью. Для понимания сущности психологической готовности к деятельности важное значение имеют исследования, посвященные феномену установки.
Понятие установки начали употреблять с 1899 года для обозначения готовности к различным формам направленного реагирования: моторная установка, готовность к зрительному фиксированию сигнала, установка сознания в процессе суждений и оценок; установкой называли состояние после принятия задачи и т.д. Причём некоторые психологи Вюрцбургской школы сформировали ряд важных положений, раскрывающих влияние осознанных и неосознанных целей, установок, на упорядоченность и направленность поведения (11).
Установку можно отнести к одному из компонентов структуры целенаправленного действия, она является внутренним состоянием человека как определенным образом организованной системы. Установка определяет устойчивость и направленность деятельности в изменяющихся условиях.
В теоретическом плане целесообразно соотнести состояние к действию с понятием установки, которое разработано школой Д.Н. Узнадзе. Известно, что установка понимается этой школой как неосознаваемое состояние, которое предшествует той или иной деятельности и определяет ее осуществление.
А.С. Прангишвили (1973) отмечает, что "существенной общепсихологической особенностью деятельности является ее возникновение на основе готовности к определенной форме реагирования — установки, ни одна деятельность не начинается с пустого места.
Деятельность не начинается с "пустого места" — это так. Но начинаться она может с осознания потребности, задачи, поставленной другими людьми, предъявляемых ими требований и т.д., а затем в результате определенной деятельности может возникнуть готовность к достижению цели.
Готовность к определенной форме реагирования (установка) формируется под влиянием определенных внешних и внутренних условий, осознанного или неосознанного восприятия информации. Готовность сама по себе есть фор 12 ма деятельности субъекта, и как таковая включается в общий поток его действий.
Вслед за грузинскими психологами авторы учебника "Общая психология" (119) отмечают, что "установка - это неосознанное личностью состояние готовности к определённой деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность".
В противоположность этому положению Ф. Генов (1971) признает существование, только осознанных установок, которые могут выступать как факторы регуляции деятельности.
Теоретическая разработка проблемы установки принадлежит G. W. All-port (1935). Его формулировка остается авторитетной в психологии: «Установка есть состояние психологической готовности, складывающейся на основе опыта и оказывающей направляющее и динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуации, с которыми он связан».
Готовность, не возникает помимо установок, если их понимать как налаживание, настройку субъекта на предстоящую деятельность. Но готовность включает не только различного рода осознанные и неосознанные установки на определенные формы реагирования, но и осознание задачи, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности и т.д. Поэтому, считаем, что только в некоторых случаях состояние установки и готовности совпадают, обычно же готовность - более сложное структурное образование.
В литературе по социальной, педагогической и возрастной психологии встречаются трактовки готовности как состояния и как качества личности.
Л.А. Дьяченко, М.И. Кандыбович (1985) понимают готовность, прежде всего как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей задачи и условия предстоящего ее выполнения. Вместе с тем авторы противопоставляют готовность как психическое состояние и как качество личности. Состояние готовности в решающей степени обусловливается устойчивыми психическими особенностями, свойственными данному человеку, но оно не представляет собой переноса качеств и состояний в новую ситуацию, простую актуализацию их.
Задачи исследования
Порядок анкетирования, использованный нами, достаточно традицио-нен. Мы действовали по правилам поведения, разработанным для данного метода исследования В.А.Ядовым (182). Были приняты во внимание те элементарные требования к последовательности и форме вопросов в анкете, оформлению анкеты, приемам гарантии анонимности, методам их обработки и т.п., которые являются общими для любых обследований и изложены в соответствующей литературе (92, 131, 171 и др.). Анкетирование применялось нами для определения уровня психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Использовались анкеты, позволяющие определить: 1) профессиональный интерес; 2) склонность к педагогической деятельности; 3) коммуникативную компетентность; 4) коммуникативные и организаторские способности; 5) нравственную воспитанность; 6) ценностные ориентации.
- Анкета профессионального интереса (Г.Д. Бабушкина, 1990). Анкета представляет собой 12 вопросов по 3 ответа в каждой. Опрашиваемый должен выбрать один из трех предлагаемых ответов. Каждый ответ оценивается определенным баллом: первый — 3 балла, второй — 2 балла, третий - 1 балл. Подсчи-тывается общая сумма баллов, характеризующая устойчивость профессионального интереса согласно шкалы: устойчивый профессиональный интерес — 31-36 баллов, недостаточно устойчивый — 27-30 баллов; неустойчивый - 12-26 баллов (17).
- Опросник склонности к педагогической деятельности, разработанный Г.Д. Бабушкиным (1990). Опросник включает 26 вопросов по 5 ответов в каждом. Испытуемый должен выбрать один из пяти ответов, соответствующий действительности, каждый ответ оценивается определенным баллом. Затем находится общая сумма баллов, характеризующая степень выраженности склонности к педагогической деятельности по следующей шкале: высокая - 110-130 баллов, средняя - 90-109 баллов, низкая — менее 90 баллов (17).
- Опросник коммуникативной компетентности (Г.Д. Бабушкин, 1997). Коммуникативная компетентность является, важным показателем социально-психологической пригодности человека к физкультурно-педагогической деятельности. Она рассматривается как одна из составляющих психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Опросник коммуникативной компетентности включает 30 вопросов по 3 ответа в каждом из них. Испытуемый должен выбрать один из трёх ответов. Каждый ответ оценивается в баллах. Затем находится общая сумма баллов, характеризующая степень сформированности у человека коммуникативной компетентности по шкале: высокий уровень — 74-90 баллов, средний уровень — 64-73 баллов; низкий уровень - 63 балла и менее (137).
- Опросник коммуникативные и организаторские способности (методика КОС). Опросник включает 40 вопросов по 3 ответа в каждом. Опрашиваемый должен выбрать один из трёх предлагаемых ответов. Методика базируется на принципе отражения и оценки личностью некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях, знакомых по опыту. Для количественной обработки данных используются дешифраторы, в которых поставлена максимальная сумма «идеальных ответов», отражающих ярко выраженные коммуникативные и организаторские способности (134).
- Ценностные ориентации (М.Рокич, 1973). Данная методика ранжирования ценностных ориентации потребовалась для того, чтобы определить содержательную сторону направленности личности студентов, выяснить основу их отношении к миру, к другим людям, к себе самим и ядро мотивации жизненной активности. Нам представлялось очень важным иметь сведения о жизненных ориентациях будущих педагогов и их ценностной установке.
В процессе исследования данная методика предъявлялась до эксперимента и после. Испытуемым предъявлялись два списка ценностей (по 18 в каждом) на карточках. Предлагалось разложить карточки по порядку значимости. В начале студенты работали с набором терминальных ценностей, затем инструментальных (148, 192).
Возможность неискренности исключалась анонимностью тестирования.
2.2.4. Экспертная оценка
Проявление нравственной воспитанности у студентов оценивалось группой экспертов в составе трех студентов. С этой целью использовалась методика, описанная в работе Н.В. Кузьминой (90). Каждому эксперту предлагалось оценить степень проявления качеств по общественной, профессионально-нравственной и нравственно-психологической воспитанности испытуемого. Указанная цифра уровня проявления качества и составляет количество баллов, которые потом суммируются. Затем выводится общий показатель нравственной воспитанности в баллах. Об уровне сформированное нравственной воспитанности мы судим по градации, разработанной Н.В. Кузьминой:
1. Высокий: 45 и более баллов;
2. Хороший: 35 - 44 балла;
3. Удовлетворительный: 30 - 34 балла;
4. Недостаточный: 25 — 29 баллов;
5. Низкий: менее 25 баллов.
2.2.5. Педагогическое наблюдение
Любой эксперимент немыслим без применения метода педагогического наблюдения. Данный метод нами был выбран для получения сведений об активности студентов на занятиях по психологии, о возникновении интереса у студентов к изучаемым тестам, о проявлениях настроения и эмоций, о посещаемости занятий. Схема педагогических наблюдений дана в приложении № 2.
2.2.6. Педагогический эксперимент
Для проверки разработанной нами в начале исследования гипотезы был проведен педагогический эксперимент. Цель эксперимента - проверить эффективность разработанной методики формирования психологической готовности студентов к профессиональной деятельности. Из числа студентов 1-4 курсов были сформированы контрольные и экспериментальные группы. Суть эксперимента состояла в применении при обучении студентов экспериментальных групп комплекса отобранных форм и методов активного обучения. На занятиях создавались специальные педагогические условия для формирования психологической готовности, а именно: актуализация личностных переживаний, моделирование педагогических ситуаций в деятельности, рефлексия личности в деятельности.
В контрольной группе формирование психологической готовности студентов к профессиональной деятельности проходило по традиционной методике.
2.2.7. Методы математической статистики Для выявления изучаемых показателей в исследовании использовались общепринятые способы статистической обработки полученных результатов. Находили следующие показатели (Г.Ф. Лакин, 1973; Д. Сепетлиев, 1968): X - среднее арифметическое; а - среднее квадратическое отклонение; t - критерий Стьюдента;
Ро - достоверность различий между показателями; г - коэффициент ранговой корреляции.
Организация исследования Настоящая работа проводилась в три этапа с 1997 по 2000 годы. Первый этап исследования (1997-1998 гг.) — поисково-подготовительный.
Его содержание составило изучение философской, психологической и педагогической литературы, исследований в области проблемы формирования психологической готовности к профессиональной деятельности. Выбор объекта и предмета исследования, уточнение целей, задач и гипотезы велись на основе изучения передового педагогического опыта подготовки специалистов физиче 52 ской культуры в вузах с поиском педагогических условий, обеспечивающих формирование психологической готовности студентов физкультурного вуза к профессиональной деятельности. Была разработана программа опытно-экспериментальной работы, в результате констатирующего эксперимента осуществлена первичная диагностика уровня психологической готовности будущих специалистов физической культуры. В анкетировании участвовало 288 студентов педагогического факультета.
Второй этап продолжался с 1998 по 1999г. Главным его содержанием было проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялся формирующий эксперимент, включающий тренинги; новую методику организации лекционных и практических занятий, актуализирующую личностные переживания, рефлексию студентов в деятельности, ориентирующую их на работу с модельными ситуациями; осуществлялось обоснование и уточнение педагогических условий и педагогических форм развития психологической готовности, а также была проведена заключительная диагностика сформированной психологической готовности выпускников физкультурного вуза к профессиональной деятельности для оценки верности выдвинутой гипотезы. Экспериментом было охвачено 52 студента IV курса. В экспериментальную и контрольную группы были включены студенты IV курса в количестве 26 человек в каждой группе. Местом проведения эксперимента явились учебные аудитории СибГАФК.
Третий этап (1999-2000 гг.) - контрольно-итоговый. Включал систематизацию, обработку и обсуждение результатов исследования, сравнение исходных и заключительных данных по контрольным и экспериментальным группам студентов, на основании которых проводились итоги и делались выводы, а также осуществлялось внедрение рекомендаций в практику работы вузов
Теоретическое обоснование содержания психологической готовности к профессионально-педагогической деятельности
Задачи подготовки студентов физкультурного вуза требуют определения путей оптимального включения практики в процесс формирования психологической готовности к профессиональной деятельности.
Специфика профессиональной деятельности студентов физкультурного вуза предъявляет определенные требования к личности молодого специалиста и к необходимому составу знаний и умений, которыми должен овладеть студент за время учёбы.
Сегодняшние условия жизни требуют от специалистов в области физической культуры и спорта все более интегрированных психолого-педагогических и медико-биологических знаний для успешной организации оздоровительной и просветительской работы среди населения.
На основе анализа литературы, профессиональной деятельности преподавателя физической культуры, а также выяснения сущности психологической готовности нами был выявлен состав основных компонентов, проявляющийся в практической деятельности преподавателя физической культуры, который должен быть сформирован у студентов в период профессиональной подготовки в вузе.
Так выявлено, что содержание психологической готовности включает в себя нравственно-ориентационный компонент. Мораль как форма общественного сознания есть сумма правил, требований, норм, регулирующих отношения и взаимодействие людей, их поведение. Согласно материализму, мораль носит исторический характер: возникает и меняется с ходом развития общества, включает в себя нормы и идеалы, различные для разных социальных слоев и групп.
Иррациональные теории морали утверждают, что истоки нравственности лежат в глубинах самосознания и подсознания личности. Мораль не зависит от социума и определяется волей человека (экзистенционализм). Натуралистические теории морали говорят, что нравственность зависит от природных инстинктов, задатков, данных от рождения нравственных структур. Религиозные концепции объясняют мораль как предписание сверхъестественной духовной силы, бога.
Следует остановиться на научно-материалистической позиции: мораль детерминирована обществом, однако человек свободен в выборе норм поведения, но должен нести ответственность за свой выбор. Индивидуальная нравственность состоит в принятии норм и следовании им в личном поведении. Соблюдение моральных норм обязывает человека часто преодолевать аморализм отдельных групп или всей социальной системы (фашизм, сталинизм).
Структуру нравственности личности составляют: знания, чувства, отношения и поведение. Все три компонента нравственности определяют задачи нравственного воспитания, которое понимается как педагогическая деятельность по формированию системы нравственных знаний, чувств и оценок, правильного поведения. Нравственным надо считать того, для кого нормы морали выступают как его собственные убеждения и привычные формы поведения. Для традиции русской философской мысли, подчеркивает B.C. Соловьев (1990), характерно рассмотрение любого отношения к материальной природе и вообще любого отношения личности к миру, как отношения нравственного характера, т.е. отношения к человеку, людям, обществу, высшим человеческим ценностям (158). Нравственность лежит в основе активной перестройки человеком своей жизни (В.И.Вернадский, 1989). Н.А.Бердяев выражает мысль о деятельностной природе нравственных отношений и подчеркивает влияние этих отношений на деятельность, осуществляемую человеком (19).
Ценности - это идеи, идеалы, цели, к которым стремится человек и общество. Ценностные ориентации человека, во-первых, определяют его отношения к различным свойствам материальных и духовных благ и, во-вторых, регулируют его взаимодействие с природой, обществом, другими людьми.
Обращение к теме ценностных ориентации не случайно. В обществе произошли серьезные социальные изменения, которые затруднили все сферы нашей жизни, включая культуру и образование. Эти изменения не могли не сказаться на духовной жизни общества, на социально-психологическом состоянии каждой личности. Резкое изменение общественного строя привело к резкому расслоению населения, изменению социального статуса его представителей, а так же их взглядов на сложившуюся ситуацию. Кто-то быстро приспособился к изменившимся условиям жизни, вооружился набором жизненных установок, далеких от норм, для кого-то эти изменения слишком тяжелы и требования морали не потеряли своего значения.
В.В.Харламов (1990) считает, что духовные стремления, идеалы, принципы, нормы нравственности относятся не столько к сфере действия интересов, сколько к области ценностей. Стимулы и причины человеческой деятельности получают здесь дальнейшее развитие: потребности, преобразованные в интересы, в свою очередь, "превращаются" в ценности.
Содержание ценностей обусловлено культурным достижением общества. Мир ценностей - это, прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей, тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности.
В мире ценностей вновь происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает то, что, безусловно необходимо, без чего нельзя существовать (эта задача решается на уровне потребностей), не то, что выгодно с точки зрения материальных условий быта, (это уровень действия интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве, те моменты поведения, в которых проявляется самоутверждение и свобода личности.
Ценностные ориентации личности — это содержание направленности личности, ее значимых интересов, преобладающих мотивов деятельности, оценок, приоритетов. Ценностные ориентации личности всегда эмоционально окрашены. Они влияют на выбор и характер обучения и деятельности.
Ценность, а тем более систему ценностей, нельзя свести только к профессиональным традициям в сфере духовного производства. І Іаоборот, продукт всякой профессиональной деятельности обретает определенный смысл, лишь выходя за рамки профессии.
В духовном производстве на первое место выступают ценностные представления. Формы духовного производства развиваются по своим собственным законам. Танец, живопись, пение, музыкальное творчество, научные исследования, философские и религиозные диспуты, архитектура, поэзия, литература и театр постепенно становятся не только дополнением повседневной жизни, ее украшением и способом осмысления, но и самими формами общественной жизни.
Эти виды деятельности, именно как формы общественной жизни, предполагают, с одной стороны, профессионализацию этой деятельности для определенного круга лиц и, с другой стороны, образование публики — той части общества, которая более или менее постоянно слушает, смотрит, любуется, на 57 слаждается либо результатами этой деятельности, либо ее процессом, либо тем и другим одновременно.
В зарубежной психологии (M.Bond, 1996; S.H.Schwartz, 1992) исследование ценностей в настоящее время рассматривается как наиболее важное и актуальное направление.
Признается, что ценности, доминирующие в обществе — это главный элемент культуры, и ценностные приоритеты индивидов реализуются в основных целях поведения, а опыт в повседневной жизни в меняющихся экологических и социополитических условиях напрямую влияет на ценности. Таким образом, через анализ ценностей можно отчетливо увидеть изменения, происходящие в культуре и личности.
Современные исследования ценностей на индивидуальном уровне в основном базируются на исследованиях Рокича. Рокич стимулировал интерес к ценностям в психологии, дав ясное определение этого понятия в котором отражалось его понимание ценностей как руководящих принципов жизни.
В конце 80-х гг. по инициативе и под руководством S.H.Schwartza, профессора факультета психологии Иерусалимского университета, была организована Международная программа сравнительного изучения ценностей. В настоящее время по программе работают группы исследователей в 46 странах. S.H.Schwartz утверждает, что главный содержательный аспект, отделяющий ценности друг от друга, это - тип мотивации, в которой они отражаются (193).
В отечественной этнопсихологии в 90-х гг. XX века был проведен ряд исследований ценностных ориентации русских (К.Касьянова, 1994; Л.Почебут, 1997; В.Знаков, 1997; Н.Лебедева и Е.Павелко, 1998 и др.). В работе Касьяновой отмечается важность в русской культурной традиции таких ценностей, как терпение, страдание, смирение, жертвенность (ценности "внутреннего делания").
Л. Почебут (1997) отмечает значимость таких ценностных ориентации, как коллективизм, справедливость, ориентация на лучшее будущее, ориентация на быстрое решение жизненно важных проблем. В исследовании Н. Лебедевой и Е. Павелко (1998) межпоколенной трансмиссии культуры у русских отмечается сильная тенденция сохранения таких базальных ценностей русской культуры, как коллективизм и феминность, наряду с возникновением и развитием у молодых поколений россиян ценностей индивидуализма и маскулинности (амбициозность, мотивация достижения).
Изучению влияния новых социально-экономических условий на изменение ценностных ориентации личности в разных социальных группах было посвящено исследование В.А.Хащенко (1993).
Меняются жизненные планы и ценностные установки молодежи. Нам представляется очень важным держать нить этих перемен в поле зрения.
В ходе любого педагогического воздействия нам необходимо иметь, прежде всего, сведения об объектах, с которыми предстоит работать.
"У молодежи появилось искаженное понимание Истины, Добра, Красоты, появились отрицательные ценности. Произошло смещение иерархии ценностей в структуре личности студента" - отмечает В.П.Каргополов (1994) в своей работе.
Ценностные ориентации представляют собой "относительно устойчивое социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и общественных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели и средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности" (171).
"В ценностных ориентациях человека, объективизирующихся через его жизненную позицию, отражаются, с одной стороны, идеалы, цели, стремления общества, с другой - успехи и недостатки воспитательной работы, мера ее эффективности и качество" (В.Г.Алексеева, 1980).
Все это позволило нам обосновать значимость нравственно-ориентационного компонента психологической готовности личности к профессиональной деятельности, раскрыть проявление его в деятельности через такие характеристики как нравственная воспитанность и ценностные ориентации. Функция нравственно-ориентационного компонента проявляется в стремлении человека проявить и раскрыть себя в деятельности, поиске смыслов личного совершенствования и самоопределения в деятельности. Подчеркивая роль нравственно-ориентационного компонента в психологической готовности личности, мы отмечаем, что он выполняет функцию социальной адаптированности, обнаруживает способность личности к сознательному и свободному выбору форм человеческой деятельности, решению проблем деятельности и конфликтных профессиональных ситуаций как ситуации личностного развития.
Изучение литературы по проблеме исследования показало, что в современном подходе к пониманию деятельности подчеркивается ее коммуникативная природа и содержание (Б.Ф.Ломов, 1975), а совместность деятельности представляется ее конституирующей характеристикой (176, 177 и др.).
При раскрытии психологического аспекта проблемы общественного способа существования индивида необходимо учитывать, что его существенным определением является связь с другими людьми. Проблема не может быть решена ни в том случае, когда принимается во внимание только активность индивида, способность изменять наличные обстоятельства, ситуации, людей, создавать предметы и т.д., ни в том случае, когда за основу берется объективная, только как независящая от субъекта логика жизнедеятельности, даже во всей совокупности ее существенных определений. Говоря об общественном способе существования индивида, необходимо иметь в виду не только предметы, объекты, не только некоторые ситуации и события, а, прежде всего других конкретных людей и существующие способы взаимоотношений между ними (2).
Именно соотношение индивида с человеком требует «подвижности», а не «фиксированное» психической деятельности. Социальность - это не только опыт и фиксированные способы действия, передаваемые из поколения в поколение, это, прежде всего другой человек, это ситуации, создаваемые различными типами взаимодействия людей — личными, общественными, времен 60 ными и постоянными, однозначными и неоднозначными, сложными и противоречивыми.
Становление личности субъектом деятельности означает не только овладение ею выработанными обществом формами деятельности и ее осуществление, но и организацию ею своей активности, исходящей из потребности в конкретной деятельности. Активность личности определяют деятельность, мотивы, цели, намерения, являясь движущей силой становления личности на более высокую ступень своей организации. Организация своей активности — это мобилизация своего потенциала в соответствии с требованиями деятельности (К.А. Абульханова, 1973). Становясь субъектом деятельности, личность приспосабливает свои индивидуальные особенности и способности к задачам выполняемой деятельности.
Процесс становления студента субъектом деятельности опосредуется общественной и индивидуальной регуляцией деятельности. Общественная регуляция деятельности студентов, выражающаяся в системе требований, предъявляемых к ним как будущим специалистам, не исключает, а стимулирует индивидуальную регуляцию деятельности. Однако это регуляция далеко не во всех случаях оказывает необходимое воздействие. Результат здесь опосредуется внутренним психическим складом личности (С.Л. Рубинштейн, 1957). Оптимальное воздействие общественной регуляции на индивидуальную регуляцию зависит от того, в какой мере личность становится субъектом своей деятельности.
Способность личности регулировать, организовывать свою деятельность как целое, подчиненные ее целями, ценностями - есть высший уровень качества субъекта деятельности. Это качество позволяет человеку стать относительно независимым, свободным, самостоятельным субъектом своей деятельности (К.А. Абульханова, 1973).
