Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретико-методологические основания прогностической компетентности студентов 14
1.1 Прогнозирование как предмет междисциплинарного исследования 14
1.2 Прогностическая компетентность: теоретическая модель 22
1.3 Психолого-педагогические условия формирования прогностической компетентности студентов 39
1.4 Модель формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе вуза 44
Выводы по 1 главе 50
2 Педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе 53
2.1 Методологические основания педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов 53
2.2 Содержание педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе 66
Выводы по 2 главе 74
3 Опытно-экспериментальное обоснование педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов 76
3.1 Изучение представлений субъектов образовательного процесса о месте прогностической компетентности в иерархии профессионально значимых качеств специалиста 82
3.2 Эмпирическое исследование прогностической компетентности выпускников отраслевого (аграрного) вуза 86
3.3 Экспериментальная апробация педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов (формирующий эксперимент на материале аграрного вуза) 89
Выводы по 3 главе 113
Заключение 115
Список литературы 118
Приложения 154
- Прогностическая компетентность: теоретическая модель
- Методологические основания педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов
- Содержание педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе
- Экспериментальная апробация педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов (формирующий эксперимент на материале аграрного вуза)
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях постиндустриального общества, к которому переходит человечество, существенно возрастает потребность в специалистах, способных прогнозировать системные последствия принимаемых решений в сфере профессиональной деятельности, что обусловливает более высокие требования к формированию прогностической компетентности будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки. Каждая отрасль производства в силу своей специфики выдвигает свои особые требования к содержанию прогностической компетентности и к условиям ее формирования в учебном процессе.
Поэтому изучение особенностей сельскохозяйственного производства, определяющих специфику краткосрочного и долгосрочного прогнозирования в аграрном секторе экономики, и формирование прогностической компетентности будущего специалиста являются актуальными задачами современного аграрного образования.
Проблема исследования. Анализ состояния и степени разработанности проблемы прогностической компетентности специалиста сельскохозяйственного производства показал, что предпосылки для ее решения присутствуют в рамках исследования прогнозирования как психического процесса (П.А. Анохин, А.В. Брушлинский, В.М. Русалов и др.), прогностической деятельности (Б.Ф. Ломов, Е.И. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.), прогностической способности (Ю.М. Краева, В.Е. Курочкина, М.Г. Потапова, Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова и др.), процесса, состава и методики прогнозирования (H.H. Осипова и др.), прогностической компетентности педагога (А.И. Карманчиков, К.В. Корнилова, М.И. Лукьянова, А.Ф. Присяжная и др.), прогностической компетентности менеджера (И.В. Карлышев и др.).
Однако остаются недостаточно изученными сущность и структура прогностической компетентности специалиста как его системного профессионально-личностного качества, а также механизмов и условий его формирования в профессиональном образовании.
В связи с этим в современной практике аграрного профессионального образования сложились противоречия:
между объективной потребностью аграрного сектора в специалистах, обладающих высоким уровнем прогностической компетентности, и недостаточной разработанностью содержания и педагогических технологий, обеспечивающих эффективное формирование этого качества в процессе подготовки специалистов сельскохозяйственного производства в вузе;
между сложившимися традиционными методами организации образовательного процесса в аграрном вузе и необходимостью внедрения инновационных методов организации учебно-профессиональной деятельности, направленных на формирование прогностической компетентности студентов;
между возможностями использования педагогических средств в формировании прогностической компетентности студентов и неразработанностью методического обеспечения данного процесса.
Обозначенные противоречия определили проблему диссертационного исследования, которая заключается в определении сущностно-содержательной характеристики прогностической компетентности, выделении психолого-педагогических условий и разработке технологии ее формирования у студентов аграрного вуза.
Актуальность решения проблемы исследования обусловила выбор темы: «Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов».
Объектом исследования является процесс подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного производства в вузе.
Предмет исследования – формирование прогностической компетентности студентов аграрного вуза.
Цель исследования заключается в обосновании и разработке теоретической модели и педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов аграрных вузов.
Гипотеза исследования. Формирование прогностической компетентности студентов может быть обеспечено при условии:
1) если прогностическая компетентность будущего специалиста понимается и формируется в процессе подготовки специалистов как системное профессионально-личностное качество, интегрирующее прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности;
2) если будет обоснована и создана теоретическая модель формирования прогностической компетентности, охватывающая содержание, структуру, критерии, показатели и уровни ее сформированности и основывающаяся на компетентностном, системном личностно-развивающем и контекстном методологических подходах;
3) если будет разработана педагогическая технология формирования прогностической компетентности и ее системных составляющих.
Проблема исследования, его цель и гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
1. На основе теоретического анализа научных источников выявить теоретико-методологические основания исследования прогностической компетентности специалиста.
2. Обосновать и разработать теоретическую модель прогностической компетентности будущего специалиста, охватывающую содержание, структуру, критерии, показатели и уровни ее сформированности.
3. На основе теоретической модели прогностической компетентности студентов спроектировать модель формирования прогностической компетентности студентов, включающую цели, содержание, алгоритм, критерии оценки, психолого-педагогические условия ее формирования.
4. Разработать педагогическую технологию формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе, выделить критерии эффективности и осуществить формирующий эксперимент, направленный на проверку ее эффективности.
5. Разработать механизм интегрирования технологии в учебный процесс и учебно-методическое обеспечение.
Методологической основой исследования при разработке теоретической модели прогностической компетентности студентов послужили системный (А.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, В.Н. Мясищев и др.), комплексный (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы. Методологической основой при разработке модели формирования прогностической компетентности студентов и педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов выступили компетентностный (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Львов, А.М. Новиков, В.В. Сериков, Т.И. Шамова и др.), системный личностно-развивающий (Л.М. Митина и др.) и контекстный (А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.) подходы.
Теоретическими основаниями являются исследования: научного и образовательного прогнозирования (И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Виноградов, Б.С. Гершунский, В.А. Лисичкин, А.Г. Никитина, А.Ф. Присяжная, Л.А. Регуш и др.); теории и практики проектной деятельности (В.С. Безрукова, Г.М. Гаджиев, Дж. Дьюи, Д. Жак, В.В. Копылова, Н.В. Матяш, О.П. Меркулова, Е.С. Полат и др.); образовательных технологий (В.Ю. Вербицкий, М.Т. Громкова, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, И.А. Мамаева, Л.М. Митина, Б.Д. Парыгина, П.А. Силайчев, Г.Н. Стайнов и др.); развивающей образовательной среды (А.В. Дружкин, О.И. Коломок, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.); теории и практики подготовки специалистов сельскохозяйственного производства (В.Ф. Бессараб, Н.Н. Булынский, М.Н. Ерохин, П.Ф. Кубрушко, Ю.Ф. Лачуга, В.И. Нерсесян, А.Н. Скороходов, Ю.А. Судник и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы: теоретические (сравнительный, систематизации и концептуализации научных идей, моделирование); праксиметрические (изучение учебной документации, учебных планов, программ и результатов деятельности студентов); методическая программа эмпирического исследования включала следующие диагностические методики: «Мотивации достижения» А. Мехрабиана в модификации М.Ш. Магомед-Эминова, «Толерантность к неопределенности» Д. Маклейна в адаптации Е.Г. Луковицкой, шкала «готовность к риску» из опросника «Личностные факторы принятия решений» (ЛФР-25) Т.В. Корниловой, «Ценностные ориентации» М. Рокича и модифицированная методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, методика диагностики выраженности отрицательного прогноза в общении и деятельности О.А. Сычева, модифицированная методика «Перспектива моей жизни» Е.А. Миско и Н.В. Тарабриной, «Способность к прогнозированию» Л.А. Регуш, «Определение индивидуальной меры рефлексивности личности» А.В. Карпова, модифицированная методика моделирования этически сложных деловых ситуаций «Прошу совета» М.В. Редькиной, специально разработанные задания по учебной дисциплине, направленные на предвидение вариантов развития профессиональной ситуации и прогнозирование вариантов поведения; методы статистической обработки: U-критерий Манна-Уитни, Z-критерий знаков (Sign test), корреляционный анализ (ранговый коэффициент корреляции r-Спирмена), факторный и кластерный анализы с использованием программного пакета Statistica StatSoft 8,0.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина». В исследовании приняли участие 177 преподавателей и 550 студентов отраслевого (аграрного) вуза. В формирующем этапе эксперимента участвовали 38 преподавателей и 79 студентов.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2005 по 2012 год и включило три этапа.
Первый этап (2005–2007 гг.) – изучение научных исследований, имеющих отношение к разрабатываемой проблеме, разработка теоретической модели прогностической компетентности студентов.
Второй этап (2007–2010 гг.) – разработка методической программы эмпирического исследования прогностической компетентности студентов-выпускников отраслевого (аграрного) вуза, проведение констатирующего эксперимента, интерпретация полученных данных.
Третий этап (2010–2012 гг.) – разработка технологии формирования прогностической компетентности студентов, проведение формирующего эксперимента, обработка и интерпретация полученных данных, формулирование выводов и рекомендаций по внедрению результатов исследования в учебный процесс вуза, оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования
1. Выявлены сущность, содержание и структура прогностической компетентности студентов; раскрыто содержание ее компонентов: мотивационно-регулятивного, операционально-когнитивного и операционально-поведенческого.
2. Определены критерии и показатели сформированности прогностической компетентности студентов аграрного вуза, на основе которых выделены ее уровни: низкий, средний, оптимальный.
3. Обоснована и разработана модель формирования прогностической компетентности студентов, представляющая собой единство взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, методологического, содержательно-технологического, детерминационного, оценочно-результативного; доказана эффективность разработанной модели, реализованной в условиях аграрного вуза.
4. Разработана педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе, включающая в себя повышение квалификации преподавателей по вопросам формирования прогностической компетентности студентов и непосредственно реализацию разработанных преподавателями технологических решений в учебном процессе вуза на материале конкретных дисциплин; предложен механизм интегрирования разработанной технологии в учебный процесс вуза и учебно-методическое обеспечение.
Теоретическая значимость исследования
1. Определена сущность и уточнено понятие прогностической компетентности специалиста как системного профессионально-личностного качества, интегрирующего прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.
2. Доказана целесообразность применения компетентностного, системного личностно-развивающего и контекстного методологических подходов к разработке модели формирования прогностической компетентности специалиста, включающей структурную, методологическую, содержательно-технологическую, детерминационную и оценочно-результативную составляющие.
Практическая значимость исследования
1. Разработан и апробирован спецкурс «Формирование профессионально-прогностической компетентности» в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского персонала, направленный на формирование прогностической компетентности преподавателей аграрного вуза и овладение ими педагогическими технологиями формирования прогностической компетентности студентов в процессе изучения конкретных учебных дисциплин.
2. Для обеспечения методической поддержки спецкурса разработано и внедрено в учебный процесс учебное пособие «Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов».
3. Разработанная педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов, успешно интегрированная в учебный процесс аграрного вуза, может быть адаптирована к подготовке специалистов других сфер профессиональной деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту
1. При формировании прогностической компетентности будущего специалиста следует исходить из того, что она представляет собой системное профессионально-личностное качество, интегрирующее прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.
2. В структуре прогностической компетентности выделяются мотивационно-регулятивный (личностные особенности, регулирующие прогностическую деятельность и лежащие в основе профессиональных решений), операционально-когнитивный (профессиональные знания, отражающие существующие связи и тенденции развития объектов прогноза в рамках профессиональной деятельности) и операционально-поведенческий (поведенческая гибкость, широкий спектр поведенческих реакций) компоненты.
3. Спроектированная модель формирования прогностической компетентности, основывающаяся на компетентностном, системном личностно-развивающем и контекстном методологических подходах, отражает содержание, структуру, критерии (общий и частные), показатели и уровни (оптимальный, средний, низкий) сформированности прогностической компетентности.
4. Разработанная и апробированная в реальном учебном процессе аграрного вуза педагогическая технология формирования прогностической компетентности реализуется на следующих этапах: начально-диагностический (выявление начального уровня прогностической компетентности будущего специалиста сельскохозяйственного производства); мотивационный (формирование у студентов положительной мотивации к прогностической деятельности в контексте изучаемой дисциплины); формирующий, состоящий из проблемного (8 шагов) и проективно-творческого (4 шага) подэтапов, обеспечивающих формирование компонентного состава прогностической компетентности студентов в контексте изучаемой учебной дисциплины; итогово-диагностический (заключительная оценка сформированности компонентов прогностической компетентности, определение результативности данной технологии).
5. Интегрирование в учебный процесс вуза предложенной педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов целесообразно осуществлять в две стадии. На первой стадии технология осваивается преподавателями вуза в контексте спецкурса в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского персонала. Основным итогом этого этапа выступают разработанные преподавателями модификации технологии формирования прогностической компетентности, адекватные содержанию преподаваемых ими дисциплин. Вторая стадия состоит в воплощении разработанных технологических решений в содержании соответствующих учебных дисциплин.
6. Эффективность педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов подтверждена в процессе формирующего эксперимента, в котором критериями эффективности выступали: объективный критерий – разработка преподавателями авторских технологий формирования прогностической компетентности студентов в процессе изучения конкретной дисциплины с последующим внедрением в учебный процесс вуза; cубъективный критерий – положительная динамика изучаемых показателей сформированности прогностической компетентности студентов и преподавателей в экспериментальных группах при отсутствии таковой в контрольных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической и теоретической аргументированностью исходных позиций исследования, репрезентативностью представленной выборки, использованием комплекса методов и методик, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, применением статистических методов при обработке экспериментальных данных, апробацией и внедрением результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры права, педагогики и психологии, методической комиссии Совета кафедр гуманитарных наук ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина» (20052012 гг.); на международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы аграрной науки и образования» (Ульяновск, 20082012 гг.), «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 1619 апреля 2009 г.), «Теоретические и методологические проблемы современного образования (Москва, 2930 декабря 2010 г.)»; на IV международном семинаре «Ценностная обусловленность развития личности в современном обществе» (Тамбов, 19 апреля 2012 г.); на всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы комплексного прогнозирования в образовании и науке» (Москва-Ульяновск, 20 марта 2008 г.), «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 1920 мая 2009 г.), «Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования» (Оренбург, 15 декабря 2010 г.).
Результаты научного исследования прошли апробацию в Комплексной программе научно-исследовательских работ УрО РАО «Развитие профессионально-педагогического образования: научные основы и инновации» (20112015 гг.).
Внедрение результатов исследования. Разработанная в ходе диссертационного исследования педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов в контексте преподавания конкретных дисциплин внедрена в практику образовательной деятельности ФГБОУ ВПО «Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия имени П.А. Столыпина», ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный технический университет».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Прогностическая компетентность: теоретическая модель
Способность к эффективному прогнозированию предполагает сформированность прогностической компетентности, в связи, с чем возникает необходимость рассмотреть прогностическую компетентность в рамках компетентностного подхода.
Компетентностный подход в современной психолого-педагогической, социологической и философской литературе определяется как методологическая основа модернизации современного профессионального образования.
Наиболее полно и последовательно компетентностный подход представлен в трудах таких ученых, как В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Косырев, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.
В психолого-педагогической литературе даются различные трактовки компетентностного подхода (таблица 1).
В качестве инструментальных средств реализации компетентност ного подхода выступают понятия «компетентность» и «компетенция», имеющие широкий диапазон определений (таблицы 2, 3).
В контексте компетентностного подхода качество образования определяется особыми личностными характеристиками - компетенциями, делающими будущего специалиста способным к решению многообразных жизненных и профессиональных задач и проблем. Согласно ФГОС ВПО третьего поколения понятие «компетенция» определяется как «способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях».
Анализ психолого-педагогических исследований проблемы компетентности свидетельствует о том, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием: социальный заказ на уровень образованности; системный результат профессионального образования; совокупность проявленных компетенций; интегративное качество личности. В ФГОС ВПО третьего поколения понятие «компетентность» трактуется как «уровень владения совокупностью компетенций, отражающий степень готовности выпускника к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области».
Прогностическая компетентность, являющаяся, согласно одним исследованиям, компонентом операциональной подсистемы психологической готовности к предпринимательской деятельности [298], а по данным других исследований - компонентом инновационной готовности личности [114], сама по себе представляет сложное, интегративное качество личности, недостаточно изученное и требующее специального научного исследования.
В соответствии с ФГОС ВПО нового поколения, прогностическая компетентность является необходимой составляющей профессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долго срочных прогнозов, в том числе в аграрном секторе экономики, с его специфическими особенностями и высокой степенью риска.
Проанализировав ФГОС ВПО по направлениям подготовки, реализуемым в Ульяновской ГСХА имени П.А. Столыпина (110100 Агрохимия и агропочвоведение, 110200 Агрономия (профиль «Агроэкология»), 110300 Агроинженерия (профиль «Технический сервис в агробизнесе»; «Технологическое оборудование для хранения и переработки сельскохозяйственной продукции»; «Технические системы в агробизнесе»), 110900 Водные биоресурсы и аквакультура (профиль «Фермерское рыбоводство»), 110400 Зоотехния (профиль «Технология производства продукции животноводства»), 110500 Ветеринарно-санитарная экспертиза, 100800 Товароведение (профиль «В сфере производства и обращения сельскохозяйственного сырья и продовольственных товаров»; «Товароведение и экспертиза товаров в таможенной деятельности»), 080100 Экономика (профиль «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»; «Налоги и налогообложение»; «Финансы и кредит»), 080500 Менеджмент (профиль «Финансовый менеджмент»; «Производственный менеджмент»), нами были выделены как общекультурные, так и профессиональные компетенции, отражающие способность специалиста аграрного профиля к осуществлению прогнозирования в профессиональной деятельности.
Прогностическая компетентность фрагментарно отражается в общекультурных компетенциях («владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения», «умеет критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков»), содержащихся в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата почти по всем направлениям подготовки, реализуемым в Ульяновской ГСХА имени П.А. Столыпина. В профессиональных компетенциях исследуемая компетентность отражается в зависимости от направлений подготовки. Так, например, бакалавр по направлению 110400 «Агрономия» должен уметь рассчитать дозы органических и минеральных удобрений на планируемый урожай, определить способ и технологию их внесения под сельскохозяйственные культуры (ПК-9). Бакалавр по направлению подготовки 111400 «Водные биоресурсы и аквакультура» (профиль «Фермерское рыбоводство») должен участвовать в разработке биологических обоснований оптимальных параметров промысла, общих допустимых уловов, прогнозов вылова, правил рыболовства, мониторинге промысла (ПК-3). Магистр по направлению подготовки 110400 «Агрономия» должен уметь применять разнообразные методологические подходы к моделированию и проектированию сортов, систем защиты растений, приемов и технологий производства продукции растениеводства (ПК-5). Магистр по направлению подготовки 110100 «Агрохимия и агропочвоведение» должен проявлять готовность применять разнообразные методологические подходы к моделированию и проектированию агроэкосистем, оптимизации почвенных условий, воспроизводству плодородия почв и систем удобрения для различных сельскохозяйственных культур (ПК-5). Магистр по направлению подготовки 110800 «Агроинженерия» должен владеть методами анализа и прогнозирования экономических эффектов и последствий реализуемой и планируемой деятельности (ПК-3), обладать способностью к проектной деятельности на основе системного подхода, умением строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ (ПК-10).
На основе анализа философской теории прогнозирования и прогностической деятельности [14; 114; 301], научных исследований, посвященных прогнозированию в структуре различных видов деятельности [2; 142] и психологическим основам прогностической деятельности [240], психо логической концепции опережающего отражения [171], научных трудов, отражающих теорию и практику педагогической прогностики [65; 223], а также с учетом анализа ФГОС ВПО нового поколения, где прогностическая компетентность является необходимой составляющей общепрофессиональной компетентности современного специалиста, особенно в тех сферах деятельности, которые предполагают построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, мы трактуем понятие «прогностическая компетентность студента» как системное профессионально-личностное качество, интегрирующее прогностические знания, умения, опыт и личностные особенности, обеспечивающие эффективность прогностической деятельности.
При разработке теоретической модели прогностической компетентности студентов (рисунок 1) мы основывались на системном, комплексном и субъектном подходах.
Методологическая специфика системного подхода в исследовании личности и ее профессиональной деятельности находит отражение в работах отечественных психологов и педагогов (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).
В.Н. Садовский рассматривает категорию «система» «как упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» [251 , с.83].
Выступая методологической стратегией исследования прогностической компетенции студентов, системный подход обеспечивает изучение этого феномена с позиции целостной системы, выделение составляющих компонентов, раскрытие многообразных связей, отношений и взаимодействий компонентов и сведение их в единую картину. Рассматривая прогностическую компетентность как некую целостность, образованную сложными взаимосвязями ее элементов, мы принимаем во внимание то, что определяющую роль играют не сами элементы прогностической компетентности, а их динамические взаимосвязи и системообразующий фактор - способ жизнедеятельности личности.
Методологические основания педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов
Разработка технологии формирования прогностической компетентности студентов предполагает опору на технологический подход, обеспечивающий формирование ее компонентов.
В современных исследованиях технологический подход представлен как прогрессивное направление в педагогике, обеспечивающее развитие способностей личности, формирование стремления к самосовершенствованию, а как результат - способности адекватно отвечать на вызовы социальных и технических изменений в обществе.
Технологический подход открывает новые возможности для обеспечивания благоприятных условий для развития личности, оптимального использования новых технологий и моделей для решения возникающих педагогических проблем.
Важным для определения сущности технологического подхода является рассмотрение понятий «образовательная технология», «педагогическая технология».
В «Глоссарии современного образования» рассматриваются три подхода к определению понятия «образовательная технология»:
1. Систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [67, с. 95].
2. Решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию и определению [67, с. 95].
3.Выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов [67, с. 95].
В.И. Панов под образовательной технологией понимает систему педагогических действий, которая обеспечивает желаемый эффект в обучении и развитии обучающихся и в основе которой лежит концептуальное единство цели и способа (формы, содержания и методов) обучения и развития [206, с. 60-70].
Э.Ф. Зеер рассматривает развивающую образовательную технологию как «...упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности» [99, с. 184-185].
В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть понятие «педагогическая технология». На наш взгляд, наиболее удачно отражают сущность педагогических технологий следующие определения:
1. «Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (Париж, ЮНЕСКО, 1986).
2. «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [135, с. 77].
3. «Педагогическая образовательная технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и пространстве и приводящая к намеченным результатам» [254, с. 14-15].
Актуальным в рамках нашего исследования является выделение Н.В. Гарашкиной основных подходов к понятию «педагогическая технология»:
1) дидактическая концепция, ее принципы: целостность, научная обоснованность, прикладная направленность, гарантированность результата, проектируемость, рациональность, диагностическая постановка целей, инструментальность, оперативная обратная связь, воспроизводимость [63];
2) педагогическая система, ее принципы: проектируемость, целенаправленность, целостность, эффективность, планируемость, диагно-стичность, вариантность, оптимальность, учёт конкретных условий [63];
3) педагогический процесс, его принципы: методологическая обоснованность, целенаправленность, планируемость, алгоритмируемость, системность, оптимальность, развивающий характер, гибкость, вариантность, проектируемость, индивидуализация, дифференциация, воспроизводимость, гарантированность результата, диагностичность, последовательность, непрерывность, взаимосвязанность компонентов [63];
4) процедура действий педагога и учащихся, ее принципы: целенаправленность, целостность, научная обоснованность, направленность на результат, планируемость, эффективность, системность, проектируемость, гарантированность результата [63];
5) совокупность методов и средств достижения целей, ее принци пы: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, направленность на результат, проектируемость [63].
Педагогическая технология, представляя систематизированное целостное явление, раскрывает механизм взаимодействия компонентов педагогического процесса, гарантирует достоверность результатов и обеспечивает эффективность.
Педагогическая технология формирования прогностической компетентности (ТФПК) студентов разрабатывалась в соответствии со следующими критериями технологичности: интегративности, управляемости и воспроизводимости.
Критерии интегративности подразумевают, что разработанная педагогическая технология, синтезируя цели, содержание, средства, методы, психолого-педагогические условия формирования прогностической компетентности студентов, обеспечивает их интеграцию в учебном процессе вуза.
Управляемость предполагает возможность диагностического целе-полагания, планирования, проектирования процесса формирования прогностической компетентности студентов, поэтапной диагностики, анализа, оценки и комплексного прогноза, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Воспроизводимость подразумевает возможность воспроизведения педагогической технологии даже при некотором варьировании исходных условий обучения (уровня готовности студентов, квалификации преподавателей и др.).
Методологическим основанием при разработке педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов выступили компетентностныи, системный личностно-развивающии и контекстный подходы.
Компетентностныи подход, основанный на идеях личностного раз вития, нашедших отражение в психолого-педагогических концепциях развивающего и личностно-ориентированного образования, направлен на формирование всесторонне развитой личности, способной реализоваться в сфере профессионального выбора.
Компетентностный подход, раскрывая сущность прогностической компетентности современного специалиста в тех сферах деятельности, которые предполагают эффективное прогнозирование, направлен на создание оптимальных условий для реализации технологических решений формирования прогностической компетентности студентов.
Проведенный анализ теоретико-прикладных психологических и педагогических исследований показал, что адекватным подходом к формированию прогностической компетентности студентов является системный личностно-развивающий подход.
В рамках данного подхода, разрабатываемого Л.М. Митиной и её учениками профессиональное развитие личности трактуется как развитие интегральных характеристик личности (направленности, компетентности, гибкости) на основе преобразования её внутреннего мира, приводящего к принятию активного (над-адаптивного) способа жизнедеятельности и профессионализации). Условием данного процесса является переход на более высокий уровень самосознания. Результат развития - творческая самореализация в профессии [186, с. 11-16].
Содержание педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов в учебном процессе
Предлагаемая педагогическая технология формирования прогностической компетентности студентов включает четыре этапа: начально диагностический, мотивационный, формирующий, итогово диагностический.
Начально-диагностический этап состоит в выявлении начального уровня прогностической компетентности студентов на основе соответствующих показателей.
Мотивационный этап основной целью имеет формирование у студентов положительной мотивации к прогностической деятельности в контексте изучаемой учебной дисциплины. Основным средством достижения этой цели является постановка прогностической задачи (Приложение А).
Логика дальнейшего исследования требует проанализировать понятие «задача» в психолого-педагогических исследованиях.
А.Н. Леонтьев определяет задачу как цель, данную в определенных условиях (в конкретной ситуации) [107].
В исследованиях В.В.Серикова видна связь задачи с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования - понятий, способов действий, творче ского или эмоционально-ценностного опыта [174].
Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова рассматривают задачу как обобщенную знаковую модель множества прошлых проблемных, ситуаций, содержащую данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта конкретного человека [71].
Г.А. Балл приводит ряд последовательных определений задачи:
1. Задача есть ситуация, требующая от субъекта некоторого действия.
2. Мыслительная задача - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования связи с известным.
3. Проблемная задача или проблема - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) такого действия [22, с. 79].
Таким образом, задача - это определенная ситуация, которую нужно разрешить, опираясь и учитывая те условия, которые в ней указаны.
В определении прогностической задачи мы выделим те признаки, которые говорят о ее прогностической сущности.
С этой позиции к прогностической задаче может быть отнесена такая задача, которая имеет своим требованием построение прогноза (следствий, гипотез, модели будущего, плана).
Прогностическая задача, создавая возможность каждому студенту выбрать свой путь решения, проявить способность к прогнозированию, характеризуется следующими признаками:
- целью ее решения является получение знания о будущем;
- условие задачи должно содержать необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза;
- вопрос задачи направлен на построение прогноза в виде раскры тия причинно-следственной связи, моделирование будущего, построения плана, выдвижения и анализа гипотез;
- задача отражает те отношения между данными и искомым, которые имеют вероятностный характер, и тем самым моделирует вероятностный характер будущего;
- условие и вопрос задачи строго не регламентируют направления поиска при решении, которое не имеет алгоритма [241, с.55].
Целью формирующего этапа педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов является формирование мотивационно-регулятивного, операционально-когнитивного и операционально-поведенческого компонентов прогностической компетентности студентов в контексте изучаемой учебной дисциплины. Основным содержанием этого этапа является особым образом организованный процесс обучения, направленный на овладение студентами знаниями и умениями по дисциплине в единстве с умениями и навыками построения прогнозов в деятельности и общении.
Формирующий этап включает последовательность следующих по-дэтапов: проблемный и проективно-творческий.
Проблемный подэтап состоит из следующих шагов:
1 - создание проблемной ситуации и введение в неё студентов;
2 - осознание проблемы и её вербальное выражение в виде прогностической задачи, формулировка цели;
3 - оценка своих возможностей (знаний, умений и т.д.) и планирование деятельности по решению проблемы;
4 - решение прогностической задачи через выделение необходимых знаний, навыков и умений, способа деятельности;
5 - применение нового знания, способа деятельности к решению исходной прогностической задачи, а также новых прогностических задач на уровнях знакомых, измененных и новых условий; 6 - контроль, переходящий в самоконтроль;
7 - коррекция (при необходимости);
8 - оценка, переходящая в самооценку.
Проективно-творческий подэтап подразумевает реализацию метода проектов, имеющего пошаговый характер:
1 шаг - организационно-аналитический (организация работы над групповыми проектами, в основе которых лежит многовариантность решения прогностической задачи).
При организации работы над групповыми проектами студенческая группа делится на малые группы, число участников которых не превышает 5 человек. Каждой малой группе преподаватель предлагает решить прогностическую задачу. Темы прогностических задач малых групп объединяет общая тема изучаемой дисциплины. Преподавателю не следует возражать, если малые группы хотят выполнить проект на одну и ту же тему. Малая группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи, записывая их в виде фраз, отдельных слов, схем, рисунков. Проводится первичное обсуждение и уточнение прогностической задачи, предложенной преподавателем. Далее создается банк идей и предложений, отвечающих на вопрос: «Как можно решить прогностическую задачу?» Главная цель этапа - наработать как можно больше возможных вариантов решения прогностической задачи, в том числе тех, которые на первый взгляд кажутся совершенно невероятными.
Все высказанные идеи малая группа рассматривает критически, придерживаясь при этом основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, увидеть рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею.
В результате внутригрупповых вариантов решения прогностической задачи составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого студента в проектную деятельность, определяется вид конечного проектного продукта, обсуждаются требования к его качеству и возможная форма предъявления.
На организационно-аналитическом этапе преподавателю важно не вмешиваться в работу малой проектной группы и соблюдать позицию стороннего наблюдателя. Роль преподавателя состоит в том, чтобы инициировать идеи группового проекта или создавать условия для возникновения идей группового проекта. Только на этапе принятия решений можно высказать свои замечания, пожелания, но нельзя допускать никакой жесткой критики предложений участников проекта, иначе в самом начале можно прервать процесс творчества.
2 шаг - реализация группового проекта предполагает:
1) Уточнение функций, задач и плана предполагаемой работы каждым студентом малой группы в групповом проекте. Каждый студент должен четко представлять что, зачем, в какой срок ему предстоит сделать, спрогнозировать предполагаемые результаты. Какую роль эти результаты призваны сыграть в общей концепции группового проекта.
2) Пошаговое выполнение студентами запланированных действий группового проекта. Особенность деятельности в групповом проекте такова, что только при условии выполнения каждого из заданий группового проекта и последующего обмена полученными результатами между студентами малой группы появляется возможность дальнейшего продвижения группового проекта.
3) Организация объективной промежуточной оценки полученных результатов, и коррекция на этой основе хода группового проекта. После недели, проведенной студентами в совместной работе в группе, преподавателю можно собрать всех и задать некоторые вопросы по оценке работы группы. Это позволяет группе отрефлексировать свое взаимодействие.
Экспериментальная апробация педагогической технологии формирования прогностической компетентности студентов (формирующий эксперимент на материале аграрного вуза)
Экспериментальная проверка эффективности технологии формирования прогностической компетентности осуществлялась в две серии:
Первая серия эксперимента была направлена на проверку эффективности технологии на контингенте преподавателей, изучающих спецкурс «Технология формирования прогностической компетентности специалиста» в рамках программы повышения квалификации (Приложение Б);
Вторая серия - на проверку эффективности разработанных преподавателями технологических решений в контексте преподаваемых ими конкретных дисциплин (на контингенте студентов, изучающих эти дисциплины).
Основная цель третьего этапа исследования состояла в экспериментальной апробации разработанной педагогической технологии, проверке её эффективности в соответствии с выделенными экспериментальными критериями. В качестве объективного критерия эффективности педагогической технологии рассматривался конкретный результат - разработка преподавателями, по отношению к которым применялась технология формирования прогностической компетентности, авторских технологических решений формирования прогностической компетентности студентов в контексте преподаваемых ими учебных дисциплин с последующим внедрением этих авторских технологий в учебный процесс. В качестве субъективного критерия - позитивная динамика показателей сформированно-сти прогностической компетентности преподавателей и студентов согласно теоретической модели прогностической компетентности.
Полученные диагностические данные экспериментальных и контрольных групп в обеих сериях сравнивались методом сравнения двух независимых переменных до и после реализации технологии в экспериментальной группе U - критерием Манна-Уитни. Далее для более тщательного анализа динамики изучаемых переменных в обеих группах были использованы непараметрический критерий сравнения двух зависимых выборок (Sign test), корреляционный (R-Спирмен) и факторный (метод ва-римакс-вращения нормализованных данных) анализы.
Содержание формируемого объекта в разных экспериментальных группах. Предметный контекст реализации технологии формирования прогностической компетентности определил содержательную специфику формируемого объекта в экспериментальных группах. У преподавателей эта специфика определялась содержанием спецкурса, в рамках которого они осваивали технологию, пропуская её через свой опыт. У студентов эта специфика определялась предметным содержанием дисциплин, в рамках которых была реализована технология формирования их прогностической компетентности.
Содержательная специфика прогностической компетентности, формируемой при прохождении преподавателями спецкурса «Технология формирования прогностической компетентности специалиста».
Операционально-когнитивный компонент: знание системных взаимосвязей структурных элементов прогностической компетентности специалиста как системного профессионально-личностного качества специалиста, понимание причинно-следственных связей между сформированно-стью этого системного образования и результатами профессиональной деятельности аграрного специалиста, знание психолого-педагогических закономерностей (механизмов, условий) формирования этого качества у студентов аграрного вуза, причинно-следственных связей между реализуемыми в вузах образовательными технологиями и формированием прогностической компетентности студентов. Операционально-поведенческий компонент: умение проектировать технологические решения формирования прогностической компетентности студентов в контексте преподаваемых дисциплин, способность в процессе реализации разработанных технологических решений прогнозировать их результаты с учетом особенностей студенческих групп, конкретных ситуаций взаимодействия студентов и преподавателя и т.п.
Мотивационно-регулятивный компонент: выраженная мотивация достижения, высокая толерантность к ситуациям неопределенности и неполной информации, готовность к обоснованному риску, установка на позитивный прогноз в деятельности и общении.
Содержательная специфика прогностической компетентности, формируемая при изучении студентами дисциплины: «Правоведение».
Операционально-когнитивный компонент: знание причинно-следственных связей между правовым поведением человека и его результатами с точки зрения закона и общественной значимости, между правовой компетентностью специалиста и результатами его профессиональной деятельности, между вариантами неправомерного поведения и юридической ответственностью за них т.п., рефлексия собственного правового поведения: его причин и результатов.
Операционально-поведенческий компонент: умение прогнозировать разные варианты развития правозначимых ситуаций с учетом особенностей поведения субъектов правоотношений, проектировать собственное поведение в этих ситуациях и предвидеть его возможные, значимые с точки зрения закона последствия.
Мотивационно-регулятивный компонент: позитивный прогноз возможности реализовывать свои законные права и обязанности в различных ситуациях правоотношений, достигать профессиональных целей правомерными способами; принятие активного способа жизнедеятельности в сфере правоотношений (принятие на себя ответственности как субъекта правово го поведения), сочетание мотивации достижения с высоким рейтингом ценности закона в иерархии терминальных и инструментальных ценностей, толерантность к неопределенности в правозначимых ситуациях.
Содержательная специфика прогностической компетентности, формируемой при изучении студентами дисциплины: «Ветеринарно-санитарная экспертиза с основами технологии и стандартизации продуктов животноводства».
Операционально-когнитивный компонент: знание причинно-следственных связей между потреблением людьми зараженной продукции животноводства (сибирская язва, туберкулез, бруцеллез, трихинеллез и другие) и их последствиями; между ветеринарно-санитарными мероприятиями по переработке сырья и продуктов животного происхождения и их безопасностью для потребителя, между нарушением государственных стандартов профессиональной деятельности ветеринарно-санитарного эксперта и ответственностью за их нарушение, рефлексия собственного поведения (как государственного контролера): его причин и результатов.
Операционально-поведенческий компонент: умение прогнозировать всевозможные варианты распространения заболеваний инфекционной и инвазионной этиологии через продукты и отходы боенского производства, проектировать собственное поведения при обнаружении данных заболеваний и предвидеть возможные последствия ветеринарно-санитарных мер реагирования.
Мотивационно-регулятивный компонент: позитивный прогноз в отношении возможности предотвращения заболеваний людей через продукцию животноводства посредством осуществление адекватных сани-тарно-ветеринарных мер, позитивный прогноз результатов собственной деятельности в этой сфере при условии приобретения необходимых для этого знаний, умений и способности их реализовать на практике; принятие активной стратегии профессиональной жизнедеятельности (принятие на себя ответственности за результаты и перспективы своей профессиональной деятельности и за свое профессиональное развитие, самопроектирование в этой деятельности); толерантность к неопределенности и готовность к обоснованному риску в ситуациях, требующих комплекса общих и специальных ветеринарно-санитарных и организационно-хозяйственных мероприятий при обнаружении особо опасных инфекционных заболеваний.
Анализ и обсуждение результатов первой серии
Численность участников первой серии эксперимента составила в контрольной группе - 19 преподавателей, в экспериментальной группе -18 преподавателей.
Преподавателям, вошедшим в экспериментальную группу, в отличие от преподавателей контрольной группы в рамках общих для них программы повышения квалификации предлагался спецкурс «Формирование профессионально-прогностической компетентности», основанный на разработанной педагогической технологии.
Первичный анализ полученных данных не выявил статистически значимых различий между группами по изучаемым переменным. После применения педагогической технологии в экспериментальной группе наблюдается позитивная динамика 11 из 14 изучаемых переменных на статистически значимом уровне (таблица 8).
В контрольной группе статистически значимой динамики измеряемых переменных не обнаружено.
Диагностические данные с целью сужения их размерности и выявления общих тенденций, объясняющих связи между переменными, были подвергнуты факторному анализу с включением всех шкал, входящих в состав использованных нами методик. Факторный анализ проводился методом главных компонент с процедурой варимакс-вращения нормализованных данных.
Похожие диссертации на Формирование прогностической компетентности студентов аграрных вузов
